ОРФОГРАФИЧЕСКАЯ ПРОПЕДЕВТИКА В ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ

СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………………………………………………………

Глава I. ………………………………………………………………

Понятие орфографической пропедевтики……………………………

Лингвистические основы проблемы………………………………

Психологические основы изучения орфографии…………………...

Вывод по главе I

Глава II. …………………………………………………………………….

2.1. Сравнительный анализ программ и учебников русского языка.....

2.2. Анализ методической литературы………………………………………

2.3. Система пропедевтических упражнений в период изучения орфографии ……………………………………………

Вывод по главе II

Заключение…………………………………………………………………….

Список использованных источников………………………………

ВВЕДЕНИЕ

Проблема обучения детей грамоте всегда стояла чрезвычайно остро не только в педагогике, но и в социальной жизни. К образованному, грамотному человеку в обществе всегда относились с уважением, почтением. Достижение высокого качества орфографических навыков по-прежнему остается одной из наиболее сложных задач на этапе начального обучения. С помощью методики обучения грамоте учитель вооружает младших школьников основами наук, обеспечивает правильное развитие личности, формирует миропонимание, развивает различные познавательные способности.

Когда мы говорим о задачах преподавания русского языка в школе, мы подразумеваем овладение нормами литературного языка. Характерной чертой литературного языка, в отличие от других разновидностей общенародного языка, является наличие определенных норм.

А что такое литературный язык? Что такое норма?

Литературный язык ‑ это высшая, образцовая, обработанная и нормированная форма общенародного языка. Общенародный язык – это необработанный язык, частью которого являются и литературный язык, и диалекты, и жаргонизмы, и профессионализмы, и индивидуальная речь каждого человека.

Норма ‑ это вырабатываемые в языке при участии образцовой литературы единые и обязательные для всех «правила» произношения и правописания слов, образования их форм и построения предложений.

Соблюдение норм ведёт к точности и ясности, способствует лучшему восприятию содержания речи.

Различают произносительные, лексические, грамматические, орфографические и другие нормы. Орфографические нормы представляют специфику письменной формы литературного языка.

Важность орфографической грамотности обусловлена следующими моментами:

1) орфографическая грамотность выступает составной частью общей

языковой культуры человека, она обеспечивает точность выражения мысли и взаимопонимания при письменном общении;

2) письменная форма литературного языка отличается от устной большей сложностью в своей структуре.

Хорошо развитые речевые навыки, точная и грамотная устная речь в различных ситуациях общения, грамотное письмо воспринимают как признак воспитанности и образованности личности. Эти навыки в значительной мере определяют социальную и профессиональную активность человека. Считается, что культура речи это «одежда мысли», по которой сразу определяют уровень образованности человека.

Обучение грамоте рассматривается как введение учащихся в систему курса родного языка, как курс, который создает у ребенка общее представление о языке, его законах. Обучение грамоте обеспечивает глубокое изучение фонетики, графики, начал орфографии, развитие коммуникативно-речевой деятельности младших школьников, культуры речевого этикета. Главной целью уроков обучения грамоте является создание благоприятных условий для возникновения у детей желания активно участвовать в речевом общении, проявления и реализации личных языковых способностей, формирования интереса и познавательного отношения к форме и смыслу слова.

Основная задача периода обучения грамоте — сформировать у первоклассников элементарные навыки чтения и письма. Решая эту важную задачу, нельзя забывать, что в этот же период закладываются многие основы дальнейшего усвоения младшими школьниками курса русского языка. Качество и объем пропедевтической работы в области грамматики и орфографии уже к концу второго класса скажется на качестве знаний, умений и навыков учащихся по русскому языку.

Формирование орфографической грамотности является одной из главных задач обучения русскому языку в начальных классах. И в наше время одним из «больных» мест современной школы остаётся недостаточная грамотность учащихся. Одна из основных целей учёбы ‑ научить ребёнка безошибочно определять место орфограммы и решать орфографические задачи. Чтобы решать орфографические задачи, уметь обозначать орфограммы, необходимо умение видеть орфограммы. Ученику мало знать правило, нужно научить его на основе этого правила составлять алгоритм решения. При этом нужно помнить, что любой алгоритм начинается с определения места, где возникла орфографическая задача.

Действительно, теоретический материал курса русского языка представляет для школьников отдельные трудности. Он представлен в большом объеме, который необходимо не только усвоить, но и применять на практике. Этот объем материала определен официальной программой и составленными на её основе школьными учебниками русского языка. В рамках этого материала ученики должны научиться выделять орфограммы, находить их признаки и в соответствии с этим применять то или иное орфографическое правило. Но выучить правила и применять эти правила на практике не одно и то же. Известно, что нередко встречаются учащиеся, которые, зная правило, не могут применять его в работе. Поэтому и ученые и учителя ищут новые, более результативные подходы в организации процесса работы над развитием орфографических навыков.

Итак, проблема орфографической грамотности учащихся начальной школы остается одной из центральных проблем в период обучения грамоте. Особое значение имеет формирование орфографических навыков, основанных на сознательном использовании грамматических знаний, применение орфографических правил, которые предполагают активную мыслительную деятельность младших школьников.

Исходя из вышеизложенного, становится понятно, насколько актуальна тема данной работы.

Целью моей работы является разработка системы пропедевтических упражнений в период изучения орфографии в начальной школе.

Объект исследования ‑ орфографическая пропедевтика в период обучения грамоте.

Предмет исследования ‑ организация работы над орфографической пропедевтикой в период обучения грамоте.

В соответствии с поставленной целью предполагается решение следующих задач:

анализ лингвистической литературы;

рассмотрение психологических основ изучения орфографии;

рассмотрение лингвистических основ изучения орфографии;

обзор методической литературы;

анализ действующих программ и учебников русского языка для начальной школы;

обобщение методического опыта работы по орфографической пропедевтике в период обучения грамоте;

разработка систем тренировочных упражнений для развития орфографической зоркости в период обучения грамоте;

проанализировать работу.

В ходе решения поставленных задач были использованы следующие методы:

аналитический (анализ лингвистической, психологической и методической литературы);

описательный (классификация и описание собранного материала);

сопоставительный (сопоставление программ и учебников по литературному чтению в начальной школе)

Практическая значимость работы заключается в возможности использования полученных результатов и накопленного опыта в дальнейшей работе в качестве учителя начальных классов.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы.

Во введении обоснована актуальность исследуемой проблемы, определены: цель, объект, предмет, задачи работы. Обозначены методы исследования, показана практическая значимость.

В первой главе «Теоретические аспекты орфографической пропедевтики в период обучения грамоте» раскрываются понятие орфографической пропедевтики, лингвистические и психологические основы изучения орфографической пропедевтики.

Во второй главе «Современное состояние орфографической пропедевтики в период обучения грамоте» приведен сравнительный анализ программ и учебников русского языка, проанализирована методическая литература по проблеме исследования, представлена система пропедевтических упражнений в период изучения орфографии.

В заключении дается обобщение по теоретическому аспекту и современному состоянию орфографической пропедевтики в период обучения грамоте.

Список литературы состоит из лингвистических, психологических, методических источников использованных при работе над темой исследования.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ПРОПЕДЕВТИКИ В ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ

Понятие орфографической пропедевтики

Орфография (греч. orthographía, от orthós — правильный и gráphõ — пишу) ‑ правописание, система правил, определяющих единообразие способов передачи речи (слов и грамматических форм) на письме. Социальная функция орфографии проявляется в том, что единообразное написание слов, независимо от личных и диалектных особенностей произношения, облегчает пользование письменной речью. Правила орфографии содержат выбор способов буквенного обозначения фонем и слов, а также использование заглавных букв, перенос слов, их раздельное, слитное или полу слитное написание и другое.

Своя орфография есть в каждом из современных языков. Если бы это было не так, люди не смогли бы прийти к общему мнению, как правильно писать то или иное слово, стали бы неверно понимать написанное другим человеком. Вот что такое орфография и почему она чрезвычайно важна для порядка и для понимания языка.

Важное значение орфография приобрела тогда, когда люди стали не только устно разговаривать между собой, но пользоваться письменной речью. Орфография по-прежнему призвана обеспечивать единство принципов «письменного языка», хотя с тех пор многие правила изменились. В разных языках мира это происходит исходя из разных принципов: фонетического (передается звучание слова, как в украинском языке), морфологического (написание всегда одинаково, от звучания не зависит, как в русском языке) или семантического (написание не связано со звучанием, а отражает только конкретное значение, как в китайском языке).

Пропедевтика (греч. propaideio - предваряю) ‑ сокращенное изложение какой-либо науки в систематизированном виде, то есть подготовительный, вводный курс в какую-либо науку, предшествующий более глубокому и детальному изучению соответствующей дисциплины.

Орфографическая пропедевтика ‑ это изучение орфографии на практической основе, формирование орфографических умений, обеспечивающих в дальнейшем успешное овладение нормами правописания.

Цель орфографической пропедевтики в период обучения грамоте ‑ сформировать у учащихся прочные основы, фундамент орфографической грамотности. Цель достигается благодаря решению следующих конкретных задач:

1) развитие орфографической зоркости учащихся;

2) формирование у детей умений проверять или объяснять написанное простейшими способами;

3) обучение детей списыванию с готового текста;

4) обучение детей письму под диктовку;

5) развитие речи и мышления детей.

Орфографической зоркостью принято называть умение выделить в тексте опасные места, или орфограммы.

Орфограмма ‑ это:

1) «трудное для написания место в тексте»;

2) «опасное место», то есть место, в котором можно допустить ошибку;

3) это написание, которое не устанавливается на слух.

Правила орфографии определяют выбор написаний в следующих пяти разделов орфографии:

при обозначении звуков буквами в словах: правила правописания безударных гласных в корнях слов, в приставках и других морфемах, звонких и глухих согласных в слабых позициях, в корнях слов и других морфемах, двойных согласных на стыке морфем и тому подобное;

при выборе слитного или раздельного написания слов, а также так называемого полу слитного (дефисного) написания;

при употреблении прописных и строчных букв в начале предложения и в именах собственных;

при переносе слов, их частей с одной строки на другую;

при аббревиатуре, то есть неграфическом сокращении слов.

Одновременно с формированием графического навыка в период обучения грамоте закладываются основы орфографического навыка:

дети учатся раздельно писать слова, т.е. орудиями письма отделять слова как языковые единицы и правильно оформлять предложение в письменной речи;

переносить слова с одной строки на другую на основе слогоделения, однако с учетом некоторых ограничений: например, не переносить и не оставлять на строке одну букву;

употреблять заглавную букву в начале предложения, а также в именах людей и в кличках животных, названиях городов, рек и т.д.;

усваивают правописание сочетаний жи-ши, ча-ща, чу-щу;

овладевают простейшим способом проверки правописания безударных гласных в корне слова на основе действия по типу: один-много, много-один;

парных звонких и глухих согласных на конце и в середине слова;

приобретают навыки написания предлога со словом;

наблюдают над правописанием разделительного твердого и мягкого знаков в словах;

знакомятся с отдельными случаями написания непроверяемых безударных гласных (словарных слов).

Природу русской орфографии определяют с лингвистической, фонетической, морфологической и других позиций. Разные типы орфограмм при этом подводятся под морфологический, фонетический, традиционный и иные принципы, что помогает в выборе методов и приёмов обучения не орфографии в целом, а каждому конкретному типу орфограмм.

Школьные учебники и программы ориентированы на то, чтобы к моменту изучения какого-либо правила в «багаже» учеников уже был минимум знаний, умений и навыков, которые потребуются им для правильного понимания и применения данного правила.

Современные учебники и «Прописи» содержат много материала для пропедевтической работы по изучению многих орфографических тем. В период обучения грамоте учащиеся могут ознакомиться по меньшей мере с десятью видами таких орфограмм. Перечислим их:

заглавная буква в именах, фамилиях и отчествах людей, кличках

животных;

заглавная буква в начале предложения и точка в конце;

правописание сочетаний жи-ши;

правописание сочетаний чу-щу;

правописание сочетаний ча-ща;

отдельные случаи написания безударных гласных;

отдельные случаи написания парных звонких-глухих согласных;

отдельные случаи написания непроверяемых безударных гласных;

разделительный Ъ;

10) разделительный Ь.

Наибольшую сложность для первоклассников представляет усвоение

написаний слов с безударными гласными и парными звонкими и глухими согласными в корнях слов. Поэтому чрезвычайно важно своевременно и эффективно наладить пропедевтическую работу по изучению безударных гласных в период обучения грамоте.

Путей решения орфографических ошибок в младших классах существует достаточно много. Исследователи считают, что в письме следует различать три стороны: алфавит, графику и орфографию. В начальных классах необходимо обучать детей письму со всех трех сторон, в их взаимосвязи. И методика правописания не должна отгораживаться от букварной работы, от обучения графике, от формирования у учеников начальной школы графических умений и навыков. Выбор написания из числа вариантов, возможных в графике, ‑ это уже сфера орфографии. Все написания, устанавливаемые правилами, имеют обоснование, чаще всего связанное с морфемным составом слова, с его грамматической функцией и формой.

Таким образом, период обучения грамоте нельзя рассматривать как особый, обособленный отрезок в процессе обучения в начальной школе. Именно пропедевтические упражнения обеспечивают регулярность и перспективность в овладении русским языком младшими школьниками.

Лингвистические основы проблемы

Русская орфография обычно определяются с лингвистической, морфологической, фонетической и других. Разные орфографические явления, при этом подводятся под морфологический, фонетический, традиционный и иные принципы, что помогает в выборе методов и приемов обучения не орфографии вообще, а каждому конкретному типу орфограмм. Понимание природы орфографии, ее свойств открывается через ее принципы, то есть основные положения и теории.

Морфологический принцип.

Этот принцип орфографии предполагает одинаковое написание морфем (корня, приставки, окончания, суффикса) независимо от фонетических изменений в звучащем слове, происходящих при образовании родственных слов или форм слова. Уже в 1 классе в соответствии с действующей программой начинается обучение решению орфографических задач некоторых типов. Это задачи:

1) на выбор буквы для обозначения звука, например: дро(а)ва, связ(с)ь, ши(ы)ло, ча(я)й, чу(ю)б;

2) по результатам дальнейшей работы с правилами составляется схема:

Суть решения орфографической задачи по морфологическому принципу состоит в том, чтобы в измененное произношением звучащее слово написать правильно.

Ключ к передаче правильного значения слов и словосочетаний на письме, согласно морфологическому принципу орфографии, ‑ в понимании роли написания каждой морфемы.

Проверка орфограмм, пишущихся по морфологическому принципу состоит из:

1) анализа морфологического состава слова, умения определить место орфограммы ‑ в корне, приставке, окончании, суффиксе, что важно для выбора и применения правила;

2) понимания значения проверяемого слова и словосочетания (иногда предложения или текста), без чего невозможно подобрать родственное проверочное слово, определить падежную форму, собственное имя и т.д.;

3) фонетического анализа, определения слогового состава слова, ударяемого и безударных слогов, выделения гласных и согласных, уяснения слабых и сильных позиций фонем, позиционных чередований и их причин (имеются в виду простейшие случаи чередований, например, чередование звука [о] в слабой, безударной позиции с [а]; чередование звонкого согласного с парным глухим перед глухим согласным или в абсолютном конце слова; чередование с нулем звука: ([л’эсн’ица] ‑ лестница и т.д.);

4) грамматического анализа слова (словосочетания, предложения) ‑ определения части речи, формы слова.

Фонематический принцип.

Фонематический принцип звучит так: «Одна и та же буква обозначает фонему в сильной и слабой позициях», где фонема определяется как ряд позиционно чередующихся звуков.

Этот принцип объясняет в основном те же орфограммы, что и морфологический принцип, но с другой точки зрения. Это позволяет полнее понять природу орфографии. Он более точно обосновывает, почему при написании безударной гласной надо ориентироваться на сильную позицию фонемы ([дразды] - [дрозд]).

Фонематический принцип объединяет многие разрозненные орфографические правила: правила проверки безударных гласных в разных частях слова, звонких и глухих согласных, непроизносимых согласных. Он приходить на помощь школьникам, помогает практически понять систему орфографии.

Морфологический и фонетический принципы орфографии углубляют друг друга, а не противоречат один другому. Проверка гласных и согласных в слабых позициях ‑ от фонематического принципа; опора при письме на морфемный состав слова, на части речи и их формы ‑ от морфологического.

Традиционный принцип.

В русском языке есть такие слова, которые пишутся так, как принято либо в соответствии с традицией родного языка («ворона», «сорока», «яблоко»), либо сохраняют написание по языку-источнику («пальто», «портфель»). Таких слов очень много, в письменной речи учащихся их число достигает многих десятков и даже сотен. Они осваиваются запоминанием, а проверяются с помощью орфографического словаря.

В основном слова с традиционными написаниями – это заимствования из других языков. Многие из них оказались в русском языке сравнительно недавно («бухгалтер» ‑ из немецкого языка, «авиация» ‑ из французского), другие в давние времена («бадья» ‑ из персидского, «сентябрь» ‑ из латинского). Ко многим словам нерусского происхождения мы настолько привыкли, что они уже не воспринимаются как заимствованные: «трактор», «лампа», «пиджак» и другие.

Традиционные написания не противоречат ни морфологическому, ни фонематическому принципам орфографии, ни правилам русской графики. Но все же есть несколько случаев, которые противоречат общей системе графики.

Примером это является написание сочетаний «жи», «ши» с буквой «и» (хотя после всегда твердых согласных [ж] и [ш] употребляется гласный звук [ы], а не [и]), «ча», «ща» с буквой «а», «чу», «щу» с буквой «у» (несмотря на то, что звуки [ч] и [щ] всегда мягкие, и после них как бы «слышатся» «чя», «щя», «чю», «щю»). Объясняется написание этих сочетаний исторически: в древнерусском произношении согласные «ч», «щ» были всегда твердыми, а «ж» и «ш» ‑ мягкими (в современном языке мягкие «ж» и «ш» встречаются в нерусских словах «жюльен», «Жюли Дельпи»).

В начальных классах написание этих сочетаний обычно заучивается без какого-либо объяснения. Это наносит ущерб формированию у детей понятия орфографической системы.

Принцип дифференциации значений (лексических, грамматических).

Дифференцирующие написания применяются тогда, когда пишущий хочет с помощью правописания передать свою мысль, разграничить омонимы. Например, «код» ‑ «кот»; «сборка автомобиля» ‑ от глагола «собирать», «сборка на ткани» ‑ складка; «Лев» ‑ с большой буквы, если имеется в виду имя, «лев» ‑ с маленькой буквы, если речь идет о животном.

Согласно дифференцирующему принципу, правило употребления заглавной буквы в именах собственных должно быть объяснено не так как это по традиции дается в учебнике («С заглавной буквы пишутся имена людей, клички животных, названия географических объектов»), а в следующей формулировке: «Чтобы имена людей, клички животных отличать от других слов пиши их с заглавной буквы». Дифференцирующая роль отводится мягкому знаку «ь» после шипящих в именах существительных типа «мышь», «ночь». В этих словах мягкий знак не обозначает мягкость, так как «ш» ‑ всегда твердый, «ч» ‑ всегда мягкий и без мягкого знака. Присутствие мягкого знака на конце таких существительных обозначает их принадлежность к женскому роду, отсутствие ‑ к мужскому роду, например, «грач», «сторож», «мяч», «нож».

Фонетический принцип.

Суть этого принципа в максимальном соответствии письма звуковому составу произносимых слов. Считается, что изначально возникшая у разных народов звуко-буквенная письменность была фонетической, каждый звук речи отмечался так, как он звучит, так, как его слышит пишущий. Ошибки, допускаемые учащимися 1 класса, свидетельствуют о том, что у них еще не преодолено стремление писать фонетически: «чисы», «грип», «жыли», «щитает», «шол», «рощя» и пр.).

Фонетико-графические написания не противоречат морфологическому и другим принципам орфографии. Но все же в них содержится определенная опасность: они создают у учеников иллюзию соответствия буквы звуку (а не фонеме), что на деле не всегда бывает так.

Есть и такие правила, которые, базируясь на фонетическом принципе, находятся в противоречии с морфологическим принципом. Например, приставки на -з- («из»- и «ис»-, «раз»- и «рас»-, «воз»- и «вос»-, «через»- и «черес»-, «без»- и «бес»-, «вз»- и другие) не пишутся единообразно. Согласно правилу, эти приставки пишутся с буквой «з» перед гласными или звонкими согласными, то есть в сильной позиции фонемы [з], а в остальных случаях – с буквой «с»: «бездарный», но «беспринципный», «избрать», но «исполнить», «изведать», но «исповедать», «разжечь», но «расчистить». «З» или «с» пишутся так, как они слышатся, то есть фонетически. Если бы эти приставки, меняя «з» на «с», изменяли и свое значение, то возникали бы новые приставки. Этого не происходит: приставка «без» и вариант ее написания «бес» имеют одинаковое значение отрицания.

Синтаксический (или грамматический) принцип.

Этот принцип означает, что знаками препинания обозначаются элементы синтаксических конструкций: точка означает конец предложения, запятая разделяет однородные члены, разделяет простые предложения, входящие в состав сложного, выделяет обращения, вводные слова; свои функции выполняют тире, точка с запятой, скобки, двоеточие и другие знаки препинания.

В начальных классах небольшой объем синтаксического материала. На основе синтаксического принципа ученики начальной школы учатся только употреблять точку в конце предложения, запятую при перечислении однородных членов.

Смысловой принцип.

Он предполагает передачу мысли с помощью знаков препинания: значение вопроса передается с помощью вопросительного знака, усилительное значение - восклицательным знаком в конце предложения, незаконченность или неопределенность мысли многоточием. Смысловой принцип играет важную роль и в постановке точки в конце предложения, и в использовании запятой между однородными членами и в других случаях. Это принцип является основным в делении текста на абзацы и в использовании отступа ‑ красной строки.

Интонационный принцип.

Данный принцип отвечает за усвоение пунктуации на основе выразительного прочтения: пауз, логических ударений, интонационной окраски. Так учащиеся осваивают интонацию вопроса, паузы и интонации в прямой речи, в диалоге, интонацию перечисления, паузы внутри предложения.

Психологические основы изучение орфографии

В учебном процессе обеспечивается быстрый темп познания явлений реальности. Процесс обучения строится с учетом возрастных особенностей учащихся. В связи с этим изменяются формы и методы познавательной деятельности. Многие виды знаний приобретаются учащимися не путем наблюдения за изучаемыми объектами, а косвенным путем (через рассказ учителя, описания).

Русский язык ‑ один из самых сложных школьных предметов. С одной стороны, знание родного языка дается ребенку с детства, он овладевает им естественно. С другой стороны, ‑ это сложная школьная дисциплина, требующая большого труда. Чтобы хорошо усваивать правила русского языка и быстро и точно применять их, школьник должен овладеть целым рядом общих умений и навыков. В педагогической психологии, общей дидактике и частных методиках много внимания уделяется проблемам формирования у учащихся навыков и умений.

Что же называется навыком?

Навык ‑ действие, сформированное путем повторения, характеризуется высокой степенью освоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля. По мере выработки навыка лишние действия и операции устраняются, отдельные операции и действия становятся одним сложным действием. Сознание все больше направляется не на способы действий, а на его результаты, операции начинают реализовываться быстрее, улучшается самоконтроль.

Особой разновидностью речевого навыка является орфографический навык. Орфографический навык ‑ это навык письменной речи. Когда человек пишет, он задумывается над содержанием того, о чем пишет, а не над орфографией определенного слова, актуально осознает то, что является целью деятельности.

Каждое написание теста ‑ сложное действие, в основе которого лежит наша речь, оно так или иначе отражает гармонию языка. Говоря о психофизиологической природе орфографического навыка, нужно иметь в виду не только зрительные и рукодвигательные ощущения и представления, но также артикуляционные и слуховые. Пишущий человек всегда исходит от слышимого слова, различает в нем основные звуки, правильно их произносит, и это в значительной мере обеспечивает правильный написание слова. Это значит, что если ученик хорошо слышит слово, то и правильно его пишет. Собственное произнесение слова учеником помогает ему: проясняет звуко-буквенный состав слова, регулирует процесс написания, способствует самопроверке написанного.

К примеру, навык ходьбы осваивают без каких бы то ни было теоретических оснований. Но если спортсмен, занимающийся спортивной ходьбой, захочет улучшить свои результаты, ему нужно будет тщательно проанализировать все движения, входящие в действие ходьбы. То же происходит и при совершенствовании навыков правописания. Нельзя также пренебрегать возможностью улучшения орфографии на интуитивной основе. В одних и тех же условиях, при примерно одинаковом уровне развития дети достигают разных результатов. Некоторым учащимся достаточно однажды увидеть слово написанным или один раз прописать, чтобы никогда не допускать ошибок в этом слове.

В литературе сторонниками грамматического и антиграмматического направления в методике обучения правописанию описаны два пути овладения навыками. Одним из абсолютных достижений педагогики является беспрекословное признание того, что наилучшие условия для обучения правописанию создаются тогда, когда вначале это действие складывается как полностью осознаваемое. Особая заслуга в обосновании этого положения принадлежит психологам Л.И. Божович, С.А. Жуйкову, Д.Н. Богоявленскому, а также ученым-методистам С.Н. Рождественскому, Л.Н. Гвоздеву, А.М. Пешковскому и другим.

Под сознательным письмом понимается письмо на основе орфографических правил, в которых обобщены фонетические, лексические и другие особенности слов. Доказано, что успех в обучении правописанию зависит от того, насколько своевременно, правильно и глубоко осознают школьники особенности слова как языковой единицы.

Одна из заслуг К.Д. Ушинского состоит в том, что он разработал теорию орфографических навыков. Согласно этой автоматизм и сознательность не исключают друг друга, а являются различными стадиями образования навыка. К.Д. Ушинский допускал и возможность обучения орфографии механическим путем, но принципиально он был против такого пути овладения правописанием.

Автоматизация действия не означает, что при определенных условиях и в случае необходимости нельзя вновь сделать его сознательным. Это положение полностью относится к орфографическому навыку. Орфографические действия автоматизируются медленно, время зависит от сложности орфограммы. Автоматизация осознанных действий включает:

постепенное уменьшение роли осознавания своих действий;

свертывание умственных операций за счет обосновывающих, а затем и оперативных суждений;

объединение и обобщение частных действий в более крупные действия;

усовершенствование приемов выполнения действий, отбор более рациональных способов решения орфографических задач и в конце концов авоматизирование действий, при котором учащиеся пишут по правилу, не осознавая самого правила, т.е. без всяких рассуждений.

В исследованиях психологов Л.М. Божович, Д.Н. Богоявленского, Г.Г. Граник и других раскрывается механизм развития орфографического навыка как создания временных связей. Так, при формировании навыков правописания морфем слова эта же цепь ассоциаций имеет в своем составе несколько звеньев:

1) слухо-артикуляционное восприятие слова или предложения;

2) осмысливание смыслового и грамматических значений, морфемного состава слова;

3) зрительное представление – реакция письма.

Важно еще обратить внимание на следующее обстоятельство: автоматизированный навык позволяет, в том числе и при затруднениях, вновь становиться сознательным. Навыки создаются на базе умений, то есть умения по мере автоматизации становятся навыками. В свою очередь умения связаны с усвоением знаний и их применением на письме.

В школе формируются следующие виды орфографических умений и навыков:

нахождение в слове орфограмм;

написание слов с изученными видами орфограмм, в том числе слов с непроверяемыми написаниями;

нахождение и исправление орфографических ошибок.

Условия, необходимые для формирования орфографических навыков, таковы:

высокий научный уровень преподавания орфографии;

знание орфографических правил;

связь между формированием орфографических навыков и развитием речи;

упражнения, отрабатывающие умения применять орфографическое правило

знание схемы применения правил (схемы орфографического разбора) и умение производить орфографический разбор, способствующий применению правил.

Умения и навыки формируются на основе выполнения определенной системы упражнений, улучшаются и фиксируются в процессе творческого их применения в меняющихся ситуациях.

В психологии упражнением называют многократное выполнение определенных действий или видов деятельности, имеющее целью их основание, опирающееся на понимание и сопровождающееся сознательным контролем и корректировкой. В этом определении особое внимание уделяется целенаправленности упражнений, которые осуществляются на основе понимания и тщательно обдуманного руководства педагога.

Неуправляемое повторение действий может не привести к их улучшению или приведет к механической тренировке в применении действий в стандартных условиях.

Педагогическое руководство упражнениями предполагает применение конкретной методики занятий и научно обоснованных пособий для школьников. Вначале учащиеся неуверенно владеют изучаемыми действиями, при затруднении пытаются вспомнить соответствующее правило. По мере совершенствования действия потребность в припоминании правила или способа отпадает. Постепенно действия автоматизируются, переходят в навык. Внимание учащихся при этом переключается на процесс получения определенного результата и на качество выполнения действия. При этом контроль ученика над доведенным до автоматизма действием все время продолжается. Например, школьник автоматически записывает слова, которые диктует учитель. Он не вспоминает правила, как писать отдельные буквы. Но как только в диктанте встречается слово с орфограммой, в процессе письма включается мышление, память и другие психологические процессы. Сознание осуществляет функцию «скрытого контроля», находится всегда в резерве и включается тогда, когда выполнение автоматизированных действий наталкивается на какие-то препятствия.

Показателями успешного формирования навыка являются:

увеличивающаяся быстрота выполнения отрабатываемых движений;

повышение их качества, точности, согласованности;

падение физического и нервного напряжения у ученика.

В процессе выработки навыка у ребенка огромную роль играет речь и те меры социального воздействия людей друг на друга, которые связаны с многообразными формами общения. Следует также подчеркнуть значение осознания цели ребенком и его собственное желание овладеть соответствующим навыком.

Выводы по главе I

Орфография ‑ один из самых важных разделов при обучении учеников начальных классов русскому языку. Грамотная письменная и устная речь является показателем образованности в любом возрасте. Основы грамотного письма закладываются на самом раннем этапе, во время обучения учащихся грамоте.

Обучение грамоте помогает глубокому изучение фонетики, графики, начал орфографии, развитию речевой деятельности учеников младших классов, культуры речи. Основной целью уроков обучения грамоте является создание условий для возникновения у детей желания активно участвовать в речевом общении, проявления и реализации личных языковых способностей, формирования интереса и познавательного отношения к форме и смыслу слова.

Формирование орфографической грамотности является одной из главных задач обучения русскому языку в начальных классах. Одна из основных целей обучения русскому языку – научить ребёнка определять место орфограммы и верно применять правило. Но ученику мало знать правило, нужно научить его на базе этого правила составлять алгоритм решения. То есть, сначала ученик должен правильно найти место орфограммы, а затем, используя алгоритм на основе правила, верно это правило применить.

Орфографическая пропедевтика ‑ это изучение орфографии на практической основе, формирование орфографических умений, обеспечивающих в дальнейшем успешное овладение нормами правописания.

Цель орфографической пропедевтики в период обучения грамоте – сформировать у учащихся прочные основы, фундамент орфографической грамотности.

Одна из наиболее сложных задач начального обучения заключается в достижении прочных орфографических навыков. И от того, насколько полно будут сформированы в период обучения грамоте орфографические навыки, зависит дальнейшее обучение ребенка, его орфографическая и речевая грамотность, его способность в последующих классах усваивать программу по русскому языку.

Обучение орфографии в период обучения грамоте носит по преимуществу пропедевтический характер: учащиеся практическим путём получают необходимые сведения о звуках речи: гласных (ударных и безударных) и согласных: твердых, мягких, звонких, глухих.

Особенность орфографической пропедевтики на уроках письма состоит

в том, что она должна заключаться в том, чтобы систематически и организованно вводить те или иные орфограммы в практику письменной речи учеников.

Разные орфографические явления, при этом подводятся под морфологический, фонетический, традиционный и иные принципы, что помогает в выборе методов и приемов обучения не орфографии вообще, а каждому конкретному типу орфограмм.

Морфологический принцип предполагает одинаковое написание морфем независимо от фонетических изменений в звучащем слове, происходящих при образовании родственных слов или форм слова.

Фонематический принцип говорит о том, что одна и та же буква обозначает фонему в сильной и слабой позициях (фонема определяется как ряд позиционно чередующихся звуков).

Традиционный принцип. Суть это принципа состоит в том, что в русском языке есть слова, которые пишутся определенным образом либо по традиции, либо сохраняют написание по языку, из которого заимствованы. Такие слова осваиваются запоминанием, а проверяются с помощью орфографического словаря.

Принцип дифференциации значений (лексических, грамматических). Дифференцирующие написания применяются тогда, когда пишущий хочет с помощью правописания передать свою мысль, разграничить омонимы.

Фонетический принцип. Суть этого принципа в максимальном соответствии письма звуковому составу произносимых слов.

Синтаксический (или грамматический) принцип означает, что знаками препинания обозначаются элементы синтаксических конструкций.

Смысловой принцип предполагает передачу мысли с помощью знаков препинания.

Интонационный принцип отвечает за усвоение пунктуации на основе выразительного прочтения: пауз, логических ударений, интонационной окраски.

Не следуют забывать, что очень важны психологические основы изучения орфографии. Говоря об обучении орфографии, имеют в виду формирование орфографических навыков.

Орфографический навык – это навык письменной речи. Когда человек пишет, он задумывается над содержанием того, о чем пишет, а не над орфографией определенного слова.

Обучение орфографии нельзя отрывать от логического мышления. Нет ни одной орфографической работы без работы мысли.

В обучении орфографии следует опираться на теорию поэтапного формирования умственных действий школьника.

1) подготовительный этап. Это создание проблемных ситуаций, возбуждение интереса;

2) приентировочный – это создание материализма ориентирования основных действий (алгоритм);

3) этап материализованного действия;

4) громкоречевой этап;

5) речь про себя;

6) умственный этап – автоматизация.

Следует отметить, что в начальных классах орфографический навык у учащихся полностью не автоматизируется, это происходит в средней школе. Он образуется в результате длительных тренировочных упражнений, которые надо проводить по определенной системе, учитывая возрастные особенности и уровень подготовленности учеников, основные принципы дидактики.

Глава II Современное состояние пропедевтической работы в период обучения грамоте

2.1 Сравнительный анализ программ и учебников русского языка

Выделение в программах для начальной школы русского языка и литературного чтения как двух самостоятельных учебных предметов произошло лишь в постсоветском образовательном пространстве. До этого момента, как в дореволюционной, так и в советской методике обучение грамоте, русский язык и чтение рассматривались как компоненты единой программы по русскому языку, где в качестве ведущего принципа, объединяющего все эти направления, выступало речевое развитие младшего школьника, которое и придавало четкую практическую направленность всему курсу русского языка.

В настоящее время в федеральном перечне учебников представлено большое количество альтернативных программ и учебников для начальной школы. Проанализируем подход авторов нескольких программ к проблеме орфографической пропедевтики в период обучения грамоте.

Для анализа возьмем три УМК:

«Школа 2100»

«Начальная школа XXI века»

«Планета знаний»

Пропедевтическая работа по формированию орфографических навыков согласно методике обучения русскому языку должна быть в заключительном этапе обучения грамоте. Именно на этом этапе дети знакомятся с первыми правилами орфографии: раздельным написанием слов, заглавная буква в начале предложения и именах собственных, буквосочетания жи-ши, чу-щу, ча-ща, усваиваются некоторые орфографические написания. Посмотрим, как в каждом из выбранных нами УМК проводится данная работа.

В концепции УМК «Школа 2100» интегрированы идеи деятельностного подхода, теории развивающего личностно-ориентированного обучения.

В период обучения грамоте дети проходят пропедевтический курс русского языка по учебнику «Букварь» (авторы Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В.) и прописям «Мои волшебные пальчики» (автор Пронина О.В.), учебнику «Русский язык», 1-й класс (авторы Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В.).

Орфографическая зоркость формируется в букварный период в ходе целенаправленной систематической работы на лексическим значением слова, параллельным звукобуквенным анализом. Обнаружение орфограмм, написание слов на пройденные орфограммы, графическое обозначение орфограмм и условий из выбора, нахождение и исправление ошибок закрепляет понятия «орфограмма», которое вводится на втором году обучения.

Современная концепция «Начальная школа XXI века» отражает традиционных подход к системе обучения русскому языку и орфографии. Методическую основу обучения составляют интеграция и дифференциация. Это реализуется в двух типах дифференцированного обучения. Первый определяет разноуровненый характер заданий по типу «труднее – легче». Любая орфографическая задача решается в разные периоды обучения. Второй тип предполагает знакомство учеников 2-4 классов с наукой о языке на теоретическом уровне. Выбор линейного изучения грамматико-орфографического материала обусловлен уровнем познавательного потенциала учащихся, позволяет детям осознавать язык как целостное явление.

Обучение грамоте и чтению ведется по учебнику «Букварь» (авторы Л.Е. Журова, О.А. Евдокимова) и «Прописи» (авторы Безруких М.M., Кузнецова М.И.) . Одна из особенностей программы ‑ интегрированные курсы в первом полугодии 1 класса. Так, два традиционно разных учебных предмета ‑ обучение грамоте (чтение и письмо) и математика ‑ объединены в единый курс "Грамота" (первое полугодие первого года обучения). Дети учатся учиться и при этом овладевают знаниями в области родного языка и математики.

Орфографическая пропедевтика состоит в овладении детьми умениями находить, выделять и давать характеристику языковым знакам разных уровней. На основе развития языкового мышления и лингвистической логики школьники усваивают орфограммы (без терминов), учатся в конкретной ситуации использовать нужные средства речи, принимать и решать орфографическую задачу, анализировать, сравнивать, классифицировать, работать с моделями, осуществлять контроль и самоконтроль, оценку и самооценку.

В учебнике есть задания на соотношение произношения и написание орфограмм в словах. При этом отсутствуют задания, позволяющие установить зависимость между содержанием орфографических тем и раздела «Фонетика».

Система развивающего обучения Эльконина-Давыдова.

Изучение русского языка в первом классе начинается интегрированным курсом «Обучение грамоте».

Основа элементарного графического навыка формируется наряду с речевыми умениями, обогащением и активизацией словаря, становлением и развитием фонематического слуха, а также грамматико-орфографической пропедевтикой.

Отличительные особенности рабочей программы по обучению грамоте.

В этот период детям должны быть открыты общие закономерности строения родного языка, которые могут стать основой будущей системы лингвистических знаний и умений.

Один из центральных принципов программы – достаточно долгий этап звукового анализа, предшествующий этапу введения букв и обеспечивающий лингвистическую ориентацию детей в языке – представление о слове как звучащей форме. Формирование у детей отношения к слову как к особому предмету работы – исходное условие сознательного овладения техникой чтения и письма.

Порядок изучения букв в букварях определяется принципом частотности, который обеспечивает быстрое расширение доступного объёма письма и чтения, но не даёт возможности строить букварный период обучения как введение в языковую теорию, как решение лингвистических задач, развивающих детское мышление, поднимающих языковое сознание на более высокую ступень. Общий позиционный принцип чтения даёт возможность ребёнку прочесть слог с любой новой буквой, как только узнает её фонемное значение. Этот общий позиционный принцип русской письменности и определяет порядок изучения введения букв гласных парами а-я, о-ё, у-ю, э-е.

В букваре созданы специальные проблемные ситуации, позволяющие детям почувствовать и осознать необходимость в новом знании для решения учебно-практической задачи письма и чтения. Букварь представляет собой последовательность учебно-практических задач, решая которые дети открывают законы русской графики и орфографии, создаются условия для развёртывания самостоятельных практических действий со словом. Знания не даются в готовом виде, детям предлагаются схемы, которые помогают им самим добывать новые знания.

Особенность Букваря в том, что моделирование сделано сквозным принципом работы: моделируются не только отношение звуков и букв, но и те закономерности, с которыми дети знакомятся в первый год изучения родного языка. Модели становятся своеобразными «опорными сигналами».

В системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова прежде чем учить детей частным способам решения отдельных классов орфографических задач, их учат общему способу постановки любой орфографической задачи. В 1 классе, ещё до изучения конкретных типов орфограмм, дети открывают само существование орфограммы как проблемы выбора буквы и приучаются спрашивать (взрослого, словарь, справочник) о каждой неизвестной им орфограмме. Если удается научить ребенка систематическому «орфографическому сомнению», в основе которого лежит умение отделять известное и неизвестные орфограммы, то можно обеспечить безошибочное письмо задолго до знания всех конкретных правил.

Обучение по системе Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова формирует у школьников умение учить себя самостоятельно. Умение отделять известное от неизвестного и высказывать предположение о содержании неизвестного (но еще не умение самостоятельно искать способы проверки высказанных гипотез).

2.2 Анализ методической литературы

Проблема грамотного и правильного письма была и остается актуальной по настоящее время. Она вызывает большой интерес у педагогов и методистов современности. Рассмотрим современную методическую литературу относительно данного вопроса.

А.Ю. Воробцова в статье «Работа над орфографией при обучении русскому языку в начальной школе» (Педагогика и современность. 2013. № 4. С. 57-60) рассматривает факторы, способствующие успешному формированию орфографического навыка. По мнению автора, одним из главных факторов, помогающих в освоении орфографии является развитие орфографической зоркости. Работа по формированию орфографической зоркости рассматривается как иерархичная структура, на каждом уровне которой действуют свои языковые правила.

Альбина Юрьевна считает, что работу, направленную на развитие орфографической зоркости, необходимо начинать в период обучения грамоте, когда ведется аналитико-синтетическая работа над слогом и структуре орфографической зоркости. В структуре орфографической зоркости она выделяет такие компоненты:

мотивационный (предполагает осознание учащимися необходимости грамотного письма);

операционный (работает при выявлении орфограммы);

контролирующий (на основе самопроверки написанного).

В статье выделяются четыре этапа работы над развитием орфографической зоркости:

выяснительно-организационный (выясняются причины слабой успеваемости отдельных учащихся, анализируются ошибки и намечаются пути их предупреждения и устранения);

методико-отборочный (отбираются необходимые упражнения для работы по развитию орфографической зоркости у младших школьников);

тренировочно-технологический (формируются умения находить орфограммы в тексте, доказывать и обосновывать свой выбор);

итогово-диагностический (проверяются умения учащихся правильно писать слова с определенными орфограммами).

А.Ю. Воробцова считает, что «отсутствие предупреждения орфографических ошибок и борьбы с ними зачастую приводит к тому, что дети из разряда слабоуспевающих переходят в разряд неуспевающих».

Подбирая упражнения для системы работы по предупреждению орфографических ошибок автор рекомендует:

а) учитывать возрастные особенности детей;

б) выбирать такие задания и упражнения, которые подтолкнут учащихся к стремлению познавать новое;

в) учитывать речевой опыт учащихся;

г) помнить о взаимосвязанности упражнений в системе;

д) соблюдать систематичность проведения упражнений в ходе обучения;

е) целенаправленно выбирать упражнения, направленные на предупреждение ошибок;

ж) учитывать основные принципы обучения: научность, наглядность, доступность.

На тренировочном этапе в статье предлагают использовать многократное кратковременное повторение слов с четкой артикуляцией, подбирать упражнения достаточно разнообразные, чтобы они не надоели детям. Кроме основных упражнений, направленных на развитие орфографической зоркости учащихся, можно и нужно использовать творческие задания. Автором предложены такие задания, как:

преврати слово «ночь» в слово «день», изменяя в каждом последующем слове только одну букву;

отгадай метаграмму;

игра «Кто скорее»;

загадки-складки;

карточки с правильным ударением;

проблемная ситуация.

Рассмотрим другую статью: «К вопросу об использовании терминов при обучении орфографии в начальной школе» (В сборнике: Языковое и литературное образование в современном обществе - 2016 Сборник научных статей по итогам Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. 2016. С. 153-159). А.В. Рыбакова, автор статьи, говорит в ней о том, что лингвистическая подготовка учащихся напрямую связана с теоретическим и методическим потенциалом учителя. Она считает, что в области орфографии наиболее важным является овладение учителем начальных классов понятиями «орфограмма», «орфографическое действие», «орфографические умения», «орфографический навык».

Орфографический навык – это речевой навык, относящийся к письменной речи и взаимодействующий с другими видами речевой деятельности: с чтением, слушанием, говорением.

Орфографическое действие – сложное психическое образование, обладающее определенной структурой, которая состоит из 8 ступеней формирования умений по орфографии. Эти ступени школьник должен пройти для решения орфографической задачи:

Мотивационный этап;

Осознавая мотивы предстоящего действия, школьник ставит цель, осознает задачу;

Поиск способа решения задачи;

Составление алгоритма для данного случая;

Повторное, многократное выполнение действия по правилу в измененных условиях с постепенным нарастанием трудности;

Появление элементов автоматизма;

Самопроверка и самооценка;

Автоматизм грамотного письма.

Обратимся к статье «Психолого-педагогические и лингвистические аспекты обучения орфографии в начальной школе», автор А.В. Бутенко (Международный студенческий научный вестник. 2015. № 5-4. С. 587-588). Она начинает статью с описания положительных и отрицательных факторов, описывающих положение в обучении правописанию. К положительным она относит:

упорядочивание и расширение словариков непроверяемых слов по классам;

уточнение норм оценки знаний и умений учащихся, введено разграничение грубых и негрубых ошибок, оценки речи, понятие речевых ошибок;

формулирование в программах умений, которыми должны овладеть школьники, в том числе и по правописанию;

включение в учебники рассуждений по грамматике и орфографии, уменьшение количества образцов выполнения упражнений, что свидетельствует о повышении уровня логической работы учащихся, их самостоятельности.

К отрицательным факторам автор относит понижение уровня чтения (85 слов в минуту при норме 120 слов в конце 4 класса), существенное снижение читательского интереса.

А.В. Бутенко утверждает, что непонимание основной закономерности письма, его ведущего принципа приводит к тому, что школьники учат огромное количество орфографических правил. Применительно к орфографии, нужно использовать фонематическую трактовку ведущей закономерности русского правописания.

Из фонематического принципа вытекают три обобщенных правила, на которых базируется русская орфография:

Безударные гласные обозначаются той же буквой, что и под ударением в той же части слова;

Сомнительные согласные обозначаются теми же буквами, что и перед гласными;

Мягкость согласного перед мягким согласным обозначается в том случае, если она сохраняется перед твердым согласным или на конце слова.

Все три правила идентичны, они учат проверять орфограмму фонемой в сильной позиции.

Автор статьи считает, что выдвижение в качестве ведущего принципа фонетического, а не морфологического в значительной мере должно изменить всю систему обучения орфографии. Ведь фонематический принцип позволяет осмыслить все орфографические правила как единую систему, а не воспринимать их как ворох скучных правил.

2.3 Система пропедевтических упражнений

Упражнения, способствующие развитию орфографической зоркости на уроках русского языка:

«Найди опасное место».

Учитель произносит слова, а дети должны хлопнуть в ладоши, как только услышат звук, которому при письме нельзя доверять. Дети объясняют, как нашли этот звук.

Поиск орфограммы в тексте. В учебнике самый распространенный вид упражнения - «Вставьте пропущенную букву». В плане развития орфографической зоркости и формирования навыка грамотного письма этот способ не очень полезен: основная работа уже выполнена, т.е. место, где может быть допущена ошибка, найдено и подсказано. А ведь пишущему следует самому обнаруживать места орфограмм.

Упражнение поиска орфограмм в тексте более эффективно. Детям раздаются карточки с текстом, в котором следует выделить слова с заданной орфограммой и карточка-ключ, в которой нет текста, но вырезаны окошки на местах, соответствующих словам с орфограммами. При наложении ключа на текст орфограммы обнаруживаются.

Для работы по формированию орфографической зоркости на следующих этапах тексты составляются так, чтобы с ними можно было работать со случаями разных орфограмм. Для этого к одной карточке с текстом прилагается две - три карточки-ключа.

Письмо с проговариванием.

Такой вид письма обеспечивает аккуратность, красивое письмо, практически полное отсутствие ошибок. Письмо с проговариванием объединяет весь класс, учит работать в определенном темпе. Вначале проговаривает учитель, затем сильные ученики, потом в работу включаются средние и слабые учащиеся. Проговаривание - своего рода предупреждение ошибок. И если ученик проговаривает слово с ошибкой, класс и учитель помогут предотвратить опасность, не дадут зафиксировать ошибку на письме.

Зрительный диктант.

На доске записывается несколько слов или предложений. Текст выразительно читается, затем выделяются слова с орфограммой, объясняется их правописание, проводится орфографическое чтение. Затем, учащиеся «фотографируют» отдельные слова и стараются увидеть их внутренним зрением (закрыть глаза и постараться представить их). Текст на время закрывается, и дети еще раз проговаривают трудные слова. Класс настроен писать текст без ошибок. Попутно здесь оттачивается зрительная память. Если ученик сомневается в написании какого-либо слова, он может поставить точку на месте сомнительной буквы.

Диктант «Проверяю себя».

Выполняя этот диктант, учащиеся могут спрашивать у учителя, как пишется то или иное слово. Достоинство такого вида диктанта в том, что дети учатся спрашивать и сомневаться, им дается возможность предупредить ошибки. Негативная сторона такого упражнения в том, что слабые ученики ничего не спрашивают и допускают большое количество ошибок. Поэтому нужно раньше вооружить учащихся знанием наиболее общих признаков орфограмм.

Какографические упражнения.

Дается текст, «написанный Незнайкой», в котором допущены ошибки. Дети с большим энтузиазмом ищут ошибки. Этот вид работы приучает детей видеть место орфограммы и мотивирует необходимость исправления ошибки. А это и есть орфографическая зоркость.

«Напиши как можно больше слов на данную орфограмму».

Два ученика на определенную орфограмму на память пишут слова. Кто из них больше слов напишет, тот побеждает.

Объяснительный диктант.

Во время диктанта дети выделяют орфограмму или обозначают ее номер по памятке.

«Секрет письма зеленой пастой».

При изучении орфограммы дети отмечают ее зеленой пастой. Чем больше орфограмм изучается, тем чаще зеленый свет «зажигается» в тетрадках учеников. Применение этого приема способствует обострению орфографической зоркости.

Игра «Помоги слабому».

Дети находят в слове звук в слабой позиции, помогают ему в выборе буквы, изменяя слово от слабой позиции звука к сильной. «От буквы-загадки к букве-отгадке - и все в порядке!»

«По следам орфограмм».

- Предлагается детям несколько слов с уже выделенными шрифтом орфограммами. Дети должны назвать орфограмму и подобрать несколько слов на это правило.

- Даны проверочные слова. Предлагается записать слова с орфограммами.

Диктант с постукиванием.

Во время диктанта учитель постукивает по столу в тот момент, когда произносит слово с орфограммой. Постукивание заставляет ученика думать при письме и быть внимательным.

Диктант с обоснованием.

Учитель диктует слова с орфограммой, ученик должен записать сначала проверочное слово, а затем то, которое диктует, т.е. должен обосновать орфограмму.

Выборочный диктант.

Дети по заданию учителя отбирают для записи соответствующие заданию части текста. Такой вид диктанта ценен тем, что исключает возможность механической записи, позволяет давать насыщенный орфограммами материал, способствует лучшему восприятию и запоминанию слов.

Составление опорных схем.

Записывается текст из нескольких предложений. При обсуждении орфограмм дети совместно составляют опорную схему. Например: «Весной птички поют песни». - Е, ЧК, О, И. После этого дети пишут под диктовку учителя намного грамотнее, т.к. запоминают нелегкие слова, фиксируют их в тетради, откладывают в памяти.

«Орфографическое лото».

На небольших карточках выписаны слова на необходимую орфограмму по две пары: проверяемые и проверочные. Дети играют парами. Один ученик называет по карточке слово так, как оно слышится, второй должен назвать орфограмму и проверочное слово.

«Орфографическая зарядка».

Проводится «орфографическая зарядка» в течение 5 минут. Материал для данного упражнения представляет собой набор заданий, состоящих из группы слов и словосочетаний.

1.Объяснить выделенные орфограммы.

Катюша, зуб, вершина, Дуся, зверь, белочка, альбом, дома.

2.Объясни пропущенные орфограммы.

Ч..гунок, лос.., ..учка, задач.., сне.., сн..пы, б..лет.

3.Найди в словах орфограммы, объясни их правописание.

Грибочки, трость, очки, ключ, арбуз, машина, трава.

4.Запиши слова под диктовку, обозначь орфограммы.

Билет, прачка, окуньки, моржи, Надя, наши, ищу, слоны, смешить, грибной.

5.Найди в словах ошибки и исправь их.

Ночька, биреза, белет, лет, ужы, трова, кричят, горох.

Вывод по главе II

В постсоветском образовательном пространстве в программах для начальной школы выделяется два самостоятельных учебных предмета: русский язык и литературное чтение. В связи с этим изменятся подход к преподаванию русского языка. В дореволюционное и советское время в изучении этих предметов главным приоритетом было речевое развитие младших школьников, что придавало курсу русского языка четкую практическую направленность.

В настоящее время программ по изучению русского языка достаточно много. Их можно разделить на 2 группы: традиционное и развивающее обучение русскому языку.

В основе современных технологий лежит метод Д.Б. Эльконина он, как и Ушинский К.Д., считал, что в основе подготовки к обучению грамоте должна быть работа со звуками человеческой речи. Эльконин подошел к созданию методики не только с точки зрения практического результата, а с точки зрения перспективы всего последующего развития ребенка. В основу метода была положена теория поэтапного формирования умственной деятельности предложенной Гальпериным (умственные действия должны начинаться с этапа материального).

Д.Б. Эльконин считал необходимостью формирование у детей умения по установлению последовательности звуков в слове, где выделяются все звуки и даются их качественные характеристики. Т.е. метод Эльконина более глубоко вводит детей в звуковую действительность языка.

Таким образом, методика Д.Б. Эльконина отличается от обычной системы обучения тем, что:

дети, обучающиеся по методу Эльконина, не только овладевают навыком чтения, но и вводятся в звуковую действительность языка, что облегчает последующее усвоение грамматики и орфографию У детей воспитывается особая чувствительность к звучанию и написанию слов и поэтому дети избавлены от ошибок первоклассников (пропуск букв, перестановка букв);

на всех этапах обучения у детей формируются умственные действия;

обучения по методике Эльконина позволяет всем учащимся с равным успехом переходить с одной ступени на другую, не застревая на этапе слогового чтения. Т.е. по системе Эльконина дети быстрее постигают принцип слияния букв.

у детей формируется интерес к языку и его законам.

Современный взгляд на проблему орфографической пропедевтики в период обучения грамоте достаточно разнообразен. Но все авторы современных исследований придерживаются единого мнения: период обучения грамоте является одним из важнейших в обучении русскому языку. Именно в этот период закладываются основы орфографической зоркости, отрабатываются важнейшие навыки поиска орфограмм, их исправления, формируются начальные лексические понятия русского языка. При хорошей совместной работе учителя и учеников всё это приносит свои плоды в дальнейшем обучении русскому языку.

Альбина Юрьевна Воробцова считает, что работу, направленную на развитие орфографической зоркости, необходимо начинать в период обучения грамоте, когда ведется аналитико-синтетическая работа над слогом и структуре орфографической зоркости. В своей статье она выделяет четыре этапа работы над развитием орфографической зоркости:

выяснительно-организационный (выясняются причины слабой успеваемости отдельных учащихся, анализируются ошибки и намечаются пути их предупреждения и устранения);

методико-отборочный (отбираются необходимые упражнения для работы по развитию орфографической зоркости у младших школьников);

тренировочно-технологический (формируются умения находить орфограммы в тексте, доказывать и обосновывать свой выбор);

итогово-диагностический (проверяются умения учащихся правильно писать слова с определенными орфограммами).

А.В. Рыбакова, автор статьи «К вопросу об использовании терминов при обучении орфографии в начальной школе», говорит о том, что лингвистическая подготовка учащихся напрямую связана с теоретическим и методическим потенциалом учителя. Она считает, что в области орфографии наиболее важным является овладение учителем начальных классов понятиями «орфограмма», «орфографическое действие», «орфографические умения», «орфографический навык».

Орфографический навык – это речевой навык, относящийся к письменной речи и взаимодействующий с другими видами речевой деятельности: с чтением, слушанием, говорением.

Орфографическое действие – сложное психическое образование, обладающее определенной структурой.

В статье «Психолого-педагогические и лингвистические аспекты обучения орфографии в начальной школе» А.В. Бутенко рассматривает положительные и отрицательные факторы, описывающих положение в обучении правописанию. Она считает, что непонимание основной закономерности письма, его ведущего принципа приводит к тому, что школьники учат огромное количество орфографических правил. Применительно к орфографии, нужно использовать фонематическую трактовку ведущей закономерности русского правописания.

Список использованных источников

Алексеева Н.В. Развитие орфографической зоркости на уроках русского языка в начальной школе/ Н.В. Алексеева, А.В. Веселовацкая// Современная наука. – 2011. – №2. – С.35-38

Арямова О.С. Обучение младших школьников правописанию на основе решения орфографических задач/ О.С. Арямова // автореферат диссертации. – 1993

Ашкинова Л.П. Тестовый контроль сформированности орфографической грамотности по русскому языку учащихся начальной школы/ Л.П. Ашкинова// автореферат диссертации. – 1998

Барахоева Ж.М. Особенности формирования орфографического навыка у учащихся начальной школы/ Ж.М. Барахоева, М.М. Теркакиева, Е.М. Озиева// LINGUA-UNIVERSUM. – 2018. – №2. – С.41-44

Бондаренко А.А. Где прячутся ошибки/ А.А.Бондаренко. – М.:Просвещение, 1999. – 125с.

Бутакова В.И. Психолого-педагогические основы формирования орфографических навыков в начальной школе/ В.И. Бутакова // Психология образования: проблемы и перспективы развития. Материалы XII Всероссийской научно-практической конференции. – 2018. – С.31-35

Бутенко А.В. Психолого-педагогические и лингвистические аспекты обучения орфографии в начальной школе/ А.В. Бутенко// Международный студенческий научный вестник. – 2015. – № 5-4. – С. 587-588).

Воробцова А.Ю. Работа над орфографией при обучении русскому языку в начальной школе/ А.Ю.Воробцова // Педагогика и современность. – 2013. – №4. – С. 57-60

Гвоздев А.Н. Современный русский язык/ А.Н.Гвоздев. – М.: Просвещение, 1973. – 350с.

Голохвастова Е.Ю. Формирование орфографической зоркости у учащихся первого класса/ Е.Ю. Голохвастова, Н.В. Гнатюк, А.В. Холмухамедова// Балтийский гуманитарный журнал. – 2016. – Т.5. - №3(16). – С.111-115

Давыдова Н.А. Стихотворные упражнения как средство развития орфографического навыка на уроках обучения грамоте и русского языка в начальной школе/ Н.А.Давыдова // Школа будущего. – 2009. – №6. – С.63-69

Дубровская Е.Н. Проблема формирования орфографических навыков и пути ее решения на уроках русского языка в начальной школе/ Е.Н. Дубровская, А.С.Кобыскан // Гуманистическое наследие просветителей в культуре и образовании. Материалы XII Международной научно-практической конференции. – 2018. – С.275-278

Кузнецова М.И. Формирование у младших школьников орфографической грамотности/ М.И. Кузнецова// Начальное образование. – 2017. – Т.5. – №2. – С.27-33

Ларских З.П. Теоретические основы использования новых информационных технологий в процессе адаптивного обучения младших школьников орфографии/ З.П. Ларских // автореферат диссертации. –2000

Лукуц Т.В. Формирование орфографических навыков у учащихся начальной школы (в норме)/ Т.В.Лукуц // Аллея науки. – 2017. – Т.4. – № 10. – С.740-745

Лучкина Д.И. Обучение грамоте младших школьников по программе "Начальная школа XXI века"/ Д.И.Лучкина, Е.Н. Ахтырская// Непрерывная предметная подготовка в контексте педагогических инноваций. – 2016. – С22-24

Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах: учеб.пособие/ М.Р.Львов, В.Г. Горецкий, О.В.Сосновская–М.:Академия, 2013.

Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка/ М.Р.Львов. – М.:Просвещение, 1988. – 240с.

Люба Т.А. Работа по формированию грамотного письма учащихся начальной школы/ Т.А.Люба// Педагогическое мастерство и современные педагогические технологии. Сборник материалов V Международной научно-практической конференции. – 2018. – С.78-80

Мамаева С.В. Методические условия формирования орфографической зоркости в начальной школе/ С.В. Мамаева, Л.С. Шмульская// Человек и язык в коммуникативном пространстве: сборник научных статей. – 2018. – Т.9. – №9. – С.286-291

Мачулина М.А. Особенности работы по формированию орфографического навыка на уроках русского языка в начальной школе/ М.А. Мачулина, А.В. Нагаева// Гуманитарный научный журнал. – 2017. – №1(6). – С.23-25

Митина Г.В. Грамматико-орфографическая пропедевтика в период обучения грамоте/ Г.В. Митина// Начальная школа. – 2007. – №9. – 31-38

Рамзаева Т.Г. Методика обучения русскому языку в начальных классах: учеб.пособие/ Т.Г.Рамзаева, М.Р.Львов – М.: Просвещение, 1979. – 431с.

Романова О.В. Упражнения на развитие орфографической зоркости у младших школьников/ О.В. Романова // Вестник научных конференций. – 2018. – 3-2(31). – С. 83-85

Рыбакова А.В. К вопросу об использовании терминов при обучении орфографии в начальной школе/ А.В.Рыбакова // В сборнике: Языковое и литературное образование в современном обществе – 2016 Сборник научных статей по итогам Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. – 2016. – С. 153-159

Савинова Т.Н. Стихотворные упражнения в развитии орфографического навыка на уроках обучения грамоте и русского языка в начальной школе/ Т.Н. Савинова// Обучение и воспитание: методики и практика. – 2014. – №17. – С.147-151

Тлеужева М.П. Развитие орфографической зоркости на уроках русского языка в начальной школе/ М.П. Тлеужева, З.С. Емкужева// Педагогика и современность. – 2016. – №3-4(23-24). – С.75-77

Тлюстен Л.Ш. Формирование навыков орфографического разбора у младших школьников – одно из важных условий повышения их орфографической грамотности/ Л.Ш.Тлюстен// Новые технологии. – 2006. – №2. – С.13-15

Трубицына Г.Д. Орфографическая пропедевтика на уроках обучения грамоте/ Г.Д. Трубицына // автореферат диссертации. – 1992

Федеральный государственный стандарт начального общего образования второго поколения. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания гражданина России.