Мои инновации в подготовке к обучению грамоте детей подготовительного возраста с ОНР

Мои инновации в подготовке к обучению грамоте детей подготовительного возраста с ОНР.

(из опыта работы)

Гончарова Нина Николаевна, ГБОУ школа № 1454 «Тимирязевская» г. Москвы, дошкольное отделение «Костякова», учитель-логопед. Домашний адрес: 141170, городское поселение Монино Щелковского района Московской области, улица генерала Дементьева, дом 2, кв. 73. Телефоны: 8 903 6604383, 8 496 2592321

Ключевые слова: теппирование, идентификация, фонологический, ассоциативные, кинестетические, гнозис, графические.

Обучение детей грамоте невозможно без обучения чтению. Чтение - необычайный феномен, созданный человечеством. Несмотря на совершенствование компьютерных технологий, имеющих отношение к чтению, чтение и книга будут всегда необходимы, так как они передают опыт человека, его мысли, чувства, обогащают и развивают его высшие психические функции и интеллект. Чтение обеспечивает общеобразовательную подготовку человека, организует поведение, совершенствует личность. И наконец, умение читать просто жизненно необходимо. Этим объясняется то, что современные требования к эффективности обучения грамоте становятся все выше из года в год.

Традиционно основное внимание учителей-логопедов дошкольного образования обращено к проблеме обучения первоначальным навыкам чтения детей 6-7 лет с ОВЗ, среди которых дети с ОНР представлены количественно более всего.

В последние годы выпущено много разнообразных учебно-методических пособий, нацеленных на подготовку к обучению грамоте, то есть к обучению первоначальным навыкам чтения (Е. Косинова, Н. Жукова, Колесникова, А. Лагутина, Филичева Т., Чиркина Г. и др.).

Особую актуальность в связи с этим приобретает понимание чтения как процесса аналитико-синтетического, включающего звуковой анализ и синтез элементов речи. В основу этого метода положен метод К.Д. Ушинского, значительно усовершенствованный на современном этапе Д.Б. Элькониным, Л.Е. Журовой и др. Данный метод способствует развитию фонематических процессов у детей и является одним из способов формирования фонологического анализа и синтеза.

Как логопеду-практику, мне бы хотелось рассмотреть, как происходит становление навыка чтения у детей 6-7 лет с ОНР в свете современных требований к эффективности обучения грамоте, соответствующих ФГОС ДО.

Сначала на занятиях по подготовке к обучению грамоте я учу детей анализировать звуки и буквы (при этом я даю название буквы полное, алфавитное и звук одновременно), затем дети переводят их в звуки, далее объединяют их в слоги, наконец, из слогов синтезируют слово, из слов – предложение.

При обучении начальным навыкам чтения детей подготовительного к школе возраста я выделяю три этапа - подготовительный, основной и заключительный.

В подготовительном этапе (первые три-четыре недели) я формирую у детей навык звукобуквенного обозначения: идентификацию звука и буквы с привлечением различных анализаторов и уточнение фонематических представлений с использованием буквенной символики (буквы: а, у, и, о, ы).

Формирование идентификации звука и буквы очень важный навык, с его помощью обеспечивается техническая сторона чтения. Именно с различения и узнавания букв начинается чтение. В сознании ребенка между звуком и буквой устанавливается ассоциативная связь. Совершенствование, развитие и доведение этой связи до автоматизма обеспечивает хорошую технику чтения в будущем. Для ребенка с речевой патологией, начинающего читать, буква не является простейшим графическим элементом. Она сложна по своему графическому составу, состоит из нескольких элементов, различно расположенных в пространстве по отношению друг к другу. Все сказанное определяет особую роль процесса зрительного восприятия и памяти в усвоении навыка идентификации звука и буквы. Мною используются образные буквы, которые детям легко запомнить с помощью ассоциативной и зрительной памяти, они связаны также с изучаемыми лексическими темами. Каждая буква сопровождается авторским стихотворным текстом (рис. 1.).

Рис. 1. Примеры представления образных букв.

Однако, в логопедии (Р.Е. Левина, Г.А. Каше, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.) центр тяжести при обучении начальным навыкам чтения переносится на развитие фонематического восприятия (дифференциация, различение фонем), фонематический анализ (возможность выделения звука из слова), зрительный анализ и синтез (возможность определять сходство и различие букв).

При обучении начальным навыкам чтения детей 6-7 летнего возраста с ОНР на основном этапе обучения используется последовательность изучения букв, предложенная в работах Г.А. Каше, ТБ. Филичевой и Г.В. Чиркиной. Это учитывает составитель логопедического букваря Е.Косинова. Порядок изучения звуков и букв в процессе обучения грамоте детей с нарушениями речи иной, чем при работе с дошкольниками с нормальным речевым развитием. Он подчинен доступности усвоения звуков в произношении детьми с речевой патологией. В первую очередь изучаются те звуки, а затем и буквы, которые по своей артикуляции представляют наименьшую трудность и произносятся детьми в основном правильно. Однако, при обучении дошкольников с ОНР по букварю Е.Косиновой, я пришла к решению называть букву и звук одновременно в процессе изучения букваря, а не после его изучения. Графический значок [.] заменить в месте чтения слога с отдельной гласной в слове на тот же, что означает слияние согласного с гласным в слоге [ˬ], так как одна гласная тоже представляет слог, оставив значок [.] только в тех словах, где есть примыкание согласного в слове. Для этого сделала таблицы для чтения с самого начала появления первых слов в букваре. При обучении в школе это значительно поможет детям предупредить ошибки дисграфического характера на письме.

На занятиях по обучению начальным навыкам чтения детей с ОНР я реализую важное коррекционное направление – формирование буквенного гнозиса и дифференциации зрительных образов букв.

Для облегчения запоминания ребенком образа буквы подключаются различные виды памяти: зрительная, ассоциативная, тактильная, кинестетическая. Активизируя у детей ассоциативную память, можно предложить детям найти сходство буквы с каким-либо предметом («А» как «арка», «О» как «обруч» и др.) Можно дорисовать букву так, чтобы она была похожа на предмет (рис 2).

Рис. 2. Пример преобразования буквы в предмет: буква «Ча» как «чашка».

Для развития тактильной памяти я предлагаю определить букву на ощупь. Например, использование карточек из плотного гладкого картона, на который наклеены буквы из бархатной бумаги. Дети должны обвести букву двумя пальцами (средним и указательным) с одновременным проговариванием звука, затем повторить движение руки в воздухе, чтобы лучше запечатлеть очертание конкретной буквы. Я часто предлагаю с закрытыми глазами ощупать букву и назвать ее (буквы магнитной азбуки). Считаю, что так у детей обостряется больше именно тактильное чувство, и они делают шаг к работе «разума», создавая образ, символ, знак кончиками пальцев. Практикую также упражнения показа буквы с помощью движений пальцев, а также тела и конечностей. Эти упражнения я позаимствовала из системы М. Монтессори. Недавно авторы Ю.Е. Розова и Т.В. Коробченко предложили в своём учебно-методическом пособии «Стань буквой!» динамические паузы при обучении грамоте дошкольников и младших школьников, что является дальнейшим развитием системы М. Монтессори. Эти динамические паузы целесообразно вводить в систему занятия по подготовке к обучению грамоте детей с целью координации речи и движений при изучении звуков и букв, а также показа детьми с помощью тела и конечностей образа буквы. В таких упражнениях участвуют не только мышцы тела, но и органы чувств (зрение, слух, ощущения, движения как общие, так и артикуляционные), что побуждает к активному взаимодействию у ребёнка зрительного, слухового, моторного и речевого центров коры головного мозга, и таким образом вырабатываются новые навыки восприятия и воспроизведения букв.

У многих детей с ОНР отмечается нарушение зрительной функции или сочетание нарушений речи и зрительной функции. Таким образом, эти нарушения могут быть индикатором оптической дислексии в школе. Поэтому я считаю целесообразным проводить упражнения на развитие зрительного анализа и синтеза. Предлагаю упражнения, в которых отрабатываются различительные признаки букв: количество элементов, их тип, пространственное расположение (рис. 3).

Рис. 3. Пространственное расположение букв, их тип и количество элементов.

Далее подбираю упражнения на сочетания гласных букв способом наращивания. После чего перехожу к формированию фонематических представлений с использованием буквенной символики, то есть к основному этапу обучения чтению.

Результаты обследования речи у детей с ОНР из года в год показывают, что уровень развития фонематического восприятия у них значительно снижен. Дети затрудняются при выполнении задания выделить гласный или согласный звук в слоге, слове, выделить заданный слог в ряду других слогов. Учителя-логопеды знают, что фонематическое восприятие оказывает прямое влияние на состояние слоговой структуры слова и формирование связного высказывания в целом. Чтение может стать вспомогательным средством развития фонематического восприятия, слоговой структуры слова и связного высказывания. Только в процессе чтения дети с ОНР овладевают осознанным процессом фонематического анализа и синтеза. Для развития фонематического восприятия, а также фонематического анализа и синтеза мною в систему занятия включаются следующие упражнения:

Определение количества звуков в последовательности гласных звуков.

Я раздаю детям несколько карточек с гласной буквой, произношу 1, 2, 3 гласных звука, например, а, аа, ааа, аа, а. Дети выкладывают соответствующее количество карточек.

Определение последовательности из 2, 3, 4 гласных звуков – ау, уи , аи, уо, иа или уау, ауа, иаи, оао, аоа и др. (симметричный ряд). Или ууи, иио, ааи, оои (ассиметричный ряд). И наконец, все звуки разные - ауои, уаио, аиоу, оуиа.

Выделение заданного звука из ряда других звуков.

Я произношу ряд звуков, дети сигнализируют карточкой с буквой на определенный звук.

Выделение слога с заданным звуком из ряда других слогов (проводится аналогично).

Задания на узнавание гласного звука в составе слова в словах типа «Аня, Оля» и т.д., а далее гласный включается в закрытый слог слова типа «утка, ослик и открытый - «иду». Последовательность проведения обучения следующая:

а) узнавание начального гласного в ударной позиции (ухо);

б) узнавание начального гласного в безударной позиции (усы);

в) узнавание гласного в середине слова (сук),

г) узнавание гласного в конце слова (иду).

Далее я обучаю детей узнаванию и вычленению согласного звука в составе слова в начале, середине и конце слова (мак, дома, сом). Эта работа осуществляется нашими детьми с большими трудностями, чем узнавание гласного. Для формирования умения выделять звук в слове детям предлагаются различные варианты игр – «живые звуки», «шифровки», «расшифровки» и т.д.

После выработки у детей навыка узнавания гласных и первых согласных (м, н, х) звуков и букв я формирую практический навык чтения всех типов слогов русского языка и овладение навыком чтения слогов различной слоговой структуры. Для этого делаются различные таблицы с бегущими дорожками, слоговыми ступеньками и слоговые таблицы разных вариантов для чтения, так как одного букваря недостаточно. Когда у детей сформируется навык чтения слогов, осуществляю переход к чтению слов: односложных, двусложных, трёхсложных. На основном этапе полезны такие игры и упражнения как «Собери слово», прочти слово в геометрических фигурах, прочти по стрелкам, найди спрятанное слово, доскажи слово и другие. Такая направленная последовательная работа позволяет смягчить у или предупредить у детей с ОНР фонематическую дисграфию при обучении в начальной школе.

В процессе чтения традиционно выделяют две стороны – техническую (соотнесение зрительного образа буквы с его произношением) и смысловую, которая является основной целью процесса чтения.

Особое значение я отвожу теппированию слов и предложений, а далее и текстов, так как такая работа поможет детям с нарушением звукослоговой структуры слова выстроить слоги последовательно в слове и фразе, предотвратить пропуски, замены, добавления слогов, звуков в устной речи и на письме букв, слогов, слов и предложений. Это позволит предотвратить или значительно уменьшить фонематическую дисграфию, а также дисграфию на почве нарушения языкового анализа и синтеза слов и предложений, сформирует ритмическую сторону речи и логическое ударение (рис.4).

Рис. 4. Теппирование стихотворного и прозаического текста.

На заключительном этапе обучению чтению я делаю акцент в своей работе на формировании у детей с ОНР смысловой стороны чтения. Смысловую сторону я считаю значимой в овладении чтением и даю предварительные упражнения при работе с прочитанным словом, например, «шар»: «Вижу шар» (а далее другие предметы). Каким вы шар представляете? (синий, зеленый, овальный, круглый, резиновый и т.д.) Когда из слов составляется или читается предложение, я предлагаю словесную игру «Живые слова», в которой дети изображают отдельные слова, встают по порядку в «живом предложении», а учитель-логопед просит «уйти» какое-то слово в сторону. Тогда дошкольники наглядно видят, как теряется смысл предложения. Я много также провожу игр с деформированным предложением или текстом. Например, в игре «Заверши предложение» дети должны прочитать главное слово и закончить фразу подходящим словом, ориентируясь на род прилагательного: «Это вкусный «суп» или «молоко»?». «Это ароматное «мыло» или «лимон»? и др.

Особое место я отвожу в обучении грамоте графическим схемам предложений, так как с их помощью закладывается в будущем обучении в школе понимание грамматического разбора на письме. В своей работе с дошкольниками с ОНР я практикую такое определение предложения: «Предложение – это линеечка слов и пробелы между ними, печатается с большой буквы, в конце ставится точка» и показываю графическую схему предложения (рис.5).

Рис. 5. Графические схемы предложений.

Такая работа направлена на предупреждение дисграфии, обусловленной нарушением языкового анализа и синтеза слов и предложений. На своих занятиях я стараюсь брать как можно больше игровых упражнений и заданий, так как только в игре у дошкольников появляется стойкий мотив к усвоению навыков начального чтения.

Литература:

Акухтина Т.В., Золотарева Э.В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейропсихологический анализ и методы ее коррекции//Школа здоровья. - 1997. - Т. 4. - №3. – С. 37-42.

Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи в норме и патологии. – М.: Педагогика, 1997. – 176 с.

Бугрименко Е.А.,и др. Обучение чтению по системе Д.Б. Эльконина: Методическое пособие к Букварю. – М.: Просвещение, 2003. – 160 с.

Визель Т.Г. Нейропсихологическое блицобследование. – М.: В. Секачев, 2005. – 24 с.

Воскресенская А.И. Грамота в детском саду. – М.: Просвещение, 1965. – 74 с.

Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 1999. – 352 с.

Горецкий В.Г. Уроки обучения грамоте. – М.: Просвещение, 1988. – 142 с.

Горецкий В.Г и др. Методическое пособие по обучению грамоте и письму. – М.: Просвещение, 1996. – 112 с.

Доман Г. Как научить ребенка читать. – М.: АСТ: Астрель, 2004. – 255 с.

Жинкин Н.И. Восприятие ударения в словах русского языка // Известия АПН РСФСР. – М:1954. – Вып. 54. – С. 7-82.

Курганский А.В., Акухтина Т.В. Ритмический теппинг у взрослых и детей: зависимость от структуры сложности // I Международная конференция памяти А.Р. Лаурия: Сборник докладов. – М.: РПО, 1988. –С. 166 – 177.

Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. – М.: Изд-во АПН РСФСР,1961. – 311 с.

Обучение дошкольников грамоте: Метод. пособие /Л.Е. Журова и др./ Под ред. Н.В. Дуровой. - М.: Школьная пресса, 2004. – 114 с.

Резниченко Т.С. Обучение чтению дошкольников с тяжелыми речевыми нарушениями (выбор дидактических материалов организация занятий) // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы: Материалы I Международной конференции Российской ассоциации дислексии. – м.: Изд-во Изд-во Московского социально-гуманитарного института, 2004. – С. 195-203.

Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей с общим недоразвитием речи. – М.:, 1991. – 43 с.

Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. – В 2 ч. – Ч. 1 – М.: Альфа, 1993. – 103 с.

Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. – В 2 ч. – Ч. 2 – М.: Альфа, 1993. – 87 с.

Чиркина Г.В. Состояние теории и практики устранения нарушений письма и речи у детей // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы: Материалы I Международной конференции Российской ассоциации дислексии. – м.: Изд-во Московского социально-гуманитарного института, 2004. – С. 8-13.