Рабочая программа "Коррекционно-развивающие занятия " для обучающихся по "АООП образования для обучающихся с ИН" (вариант 2) 5 класс

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

1. 1.  Цели и задачи программы

Программа направлена на оказание помощи обучающимся в освоении АООП обучающихся с интеллектуальными нарушениями, коррекцию когнитивных функций, коррекцию эмоционально-волевой и мотивационной сфер личности.

Данная программа обеспечивает требования ФГОС: развитие личности, формирование общей культуры, соответствующей общепринятым нравственным и социокультурным ценностям, формирование необходимых для самореализации и жизни в обществе практических представлений, умений и навыков, позволяющих достичь обучающемуся максимально возможной самостоятельности и независимости в повседневной жизни.

Целью коррекционных занятий педагога-психолога является преодоление и/или ослабление имеющихся особенностей в психическом развитии обучающихся для личностного развития, максимально возможной социальной адаптации.

Достижение поставленной цели предусматривает решение следующих задач:

1. выявление индивидуальных возможностей каждого обучающегося с ТМНР, особенностей его психофизического развития, оказывающие влияние на овладение учебными умениями и навыками;
2. формирование у обучающихся физической, социально-личностной, коммуникативной и интеллектуальной готовности к обучению;
3. коррекция отдельных сторон психической деятельности и личностной сферы;
4. формирование социально приемлемых форм поведения, сведение к минимуму проявлений деструктивного поведения: крик, агрессия, самоагрессия, стереотипии и др.;
5. развитие умения определять свои и чужие чувства и эмоции;
6. развивать собственную активность ребёнка.

1. 2. Особенности коррекционного курса

Программа «Коррекционно – развивающие занятия» была составлена для обучающихся 5 «Г» класса, второго варианта. Для составления плана коррекционно-развивающей программы, необходимо определить на какой ступени развития находятся в данный момент обучающийся, ориентируясь на материал программы. Работа по теме занятия состоит из одного или нескольких упражнений, создающих условия для достижения целей каждого конкретного занятия. Структура коррекционного занятия определена с учетом обязательного включения в каждое занятие упражнений на формирование межличностных отношений, формирования навыков адекватного поведения и личностно-мотивационного развития.

 Основным механизмом включения обучающихся в деятельность на занятии является сотрудничество педагога с ребенком в различных видах деятельности: совместной (сопряженной), самостоятельной.

Коррекционно-развивающие занятия способствуют формированию мотивационной готовности к развитию произвольности (формированию умений подражать действиям взрослого, действовать по показу, образцу, словесной инструкции, подчинять свои действия заданному правилу). Программа предполагает обучение обучающихся умению подражать действиям взрослого, использованию предметов как орудий в деятельности.

Развитие ручной моторики является основой формирования графических навыков. Каждое коррекционное занятие должно сопровождаться специальной пальчиковой гимнастикой, сочетающей развитие всех пальцев руки и движений кисти руки трех видов: на сжатие, растяжение и расслабление. Для развития мелкой моторики полезны упражнения на сортировку бусинок, пуговок, катание между ладонями деревянных, пластмассовых, резиновых мячей с шипами, работа с мелким конструктором, пазлами и др.

Представление об окружающем предметном мире у ребенка не может сложиться без тактильно-двигательного восприятия. С помощью тактильно-двигательного восприятия складываются первые впечатления о форме, величине предметов, расположении в пространстве, качестве использованных материалов. Основные усилия педагога должны быть направлены на развитие чувствительности рецепторов руки. С этой целью используются различные виды деятельности, прямо или косвенно способствующие развитию тактильно-двигательных ощущений: лепка, аппликация, аппликационная лепка, конструирование из бумаги, макраме, рисование пальцами, кусочком ваты, бумажной «кисточкой», игры с крупной и мелкой мозаикой, конструктором, собирание пазлов; сортировка мелких предметов. Вся коррекционная работа по развитию тактильной чувствительности у детей с нарушениями интеллекта проводится в несколько этапов, каждый из которых характеризуется постепенным усложнением, как самого процесса обследования, так и словесного отчета о выявленных качествах и свойствах предмета, его основных признаках.   Один из основных способов коррекции указанных дефектов — дидактические игры.

Восприятие и осознание пространственных отношений — необходимое условие адаптации организма к среде существования. Пространственная ориентировка — это особый вид восприятия, который обеспечивается единством работы зрительного, слухового, кинестетического и кинетического анализаторов. В процессе специально организованной планомерной и последовательной работы на коррекционных занятиях у детей формируются следующие умения:

- ориентироваться в схеме собственного тела;

- определять расположения предметов в ближнем и дальнем пространстве;

- моделировать пространственное расположение предметов;

- ориентироваться на поле листа бумаги;

- двигаться в заданном направлении и изменять его.

Формирование пространственных ориентировок проводится поэтапно на основе действий: по подражанию взрослому; по готовому образцу; по инструкции взрослого; самостоятельного планирования и моделирования пространственных отношений различных предметов и объектов; вербализации деятельности.

Длительность цикла занятий определяется динамикой продвижения обучающихся. Руководствуясь принципом замещающего онтогенеза развития, важно понимать возможность в случае необходимости вернуться на предыдущий этап работы. С этими возвратами связано отсутствие жестких сроков, не возможность строгого следования общему плану коррекции.

1.4. Основные виды организации коррекционно-развивающих занятий

У детей с тяжелыми множественными нарушениями развития поздно формируется способность следовать внутриситуативным нормам и правилам поведения.

В связи с этим была составлена программа коррекционно-развивающих занятий, модифицированная на основе изученной литературы и профессионального опыта, которая направлена на создание условий для личностного развития и развития коммуникативных умений и навыков детей с нарушением интеллектуального развития.

Психокоррекционная работа с обучающимися с ТМНР организуется и осуществляется согласно ряду принципов.

1. Принцип нормализации. Суть принципа сводится к тому, что жизнь человека с ограниченными возможностями должна быть организована «настолько нормально, насколько это возможно». Это означает, что важные области жизнедеятельности человека (например, быт, труд, коммуникация и досуг и др.) должны быть организованы как можно более естественно с учетом привычного для всех людей дневного, недельного, годового ритма, а также соответствующего контакта между полами и др. Этот принцип акцентирует внимание на таких функциях учителя и психолога, как создание безбарьерной среды жизнедеятельности детей с ТМНР и изменение социальных установок, окружающих на их функциональные возможности.

2. Принцип социально-практической       направленности          развития предусма-тривает преодоление зависимости ребенка от ближайшего окружения, подготовку к самостоятельной жизни в обществе на максимально доступном уровне.       Содержание          коррекционно-развивающей   работы должно способствовать овла-дению жизненными умениями в различных областях (самообслуживание, социальные контакты, трудовая и профессиональная подготовка и др.).

3. Принцип дифференцированного  и        индивидуального          подхода. Дифференциация предусматривает учет в коррекционно-развивающей работе вариативности и специфичности структуры тяжелого и (или) множественного нарушения    развития,    а        также имеющихся      у  детей          ограничений жизнедеяте-льности.     На     основании     этого     принципа        педагог-психолог подбирается     вариативное   содержание, методы     и     приемы, средства психокоррекционной работы. Индивидуализация предполагает разработку индивидуальных программ развития и определения индивидуальных сроков их реализации с учетом степени проявления нарушения, индивидуально-типологических          особенностей компенса-торных       возможностей     каждого ребенка.

4. Деятельностный     принцип.     Коррекционно-развивающая     работа осуществляется в процессе различных видов деятельности с опорой для каждого возраста и доступный для овладения конкретным ребенком с учетом его ограничений и возможностей. Основным признается овладение детьми с ТМНР не знаниями, а определенными доступными и необходимыми для самостоятельной жизни в обществе практическими (жизненными) умениями.

5. Принцип полисенсорной основы обучения. Предполагается опора на сохранные анализаторы и развитие компенсаторных возможностей ребенка.

6. Принцип единства диагностики и коррекции нарушений. Предполагает осуществление всесторонней и систематической диагностики каждого ребенка на основании которой составляется индивидуальная программа развития и сопровождения ребенка, отслеживается динамика развития и уровень овладения жизненными умениями, в том числе компенсаторного характера.

7. Принцип коммуникативной         направленности.          Предусматривает разви-тие коммуникативных умений в различных ситуациях взаимодействия ребенка с ТМНР с взрослым. При этом предусматривается возможность выбора    альтернативных средств коммуникации (символьные, пиктографические, предметные изображения, натуральные предметы, жесты, мимика и т.д.), тем не менее, речевое общение остается ведущим для расширения коммуникативных связей ребенка с ТМНР.

В связи с этим определены основные направления коррекционной работы с обучающимися с ТМНР:

1. Формирование учебного поведения.

2. Коррекция и развитие эмоционально-личностной сферы.

3. Развитие познавательной сферы.

4. Развитие социальных навыков.

5. Формирование предметной деятельности.

Психокоррекционная работа с детьми с ТМНР имеет определенную последовательность, формирование каждого умения предполагает соблюдение ряда этапов.

На первом этапе создаются условия для установления эмоционального контакта с ребенком и формирование у него мотивации к взаимодействию с взрослым. С этой целью используются занятия в сенсорной комнате, игровые ситуации, сюрпризные моменты, поощрения с учетом интересов и желаний ребенка, проблемные ситуации для вызывания потребностей у ребенка к подражанию, общению. Все действия ребенка сопровождает эмоционально-смысловой комментарий.

На втором этапе – этапе совместных действий – специалист начинает выполнять действия совместно с руками ребенка. Здесь очень важно подобрать индивидуальный  темп  выполнения,          предусмотреть     эмоциональное коммен-тирование действий (что делаем, в какой последовательности и зачем). Оречевление необходимо для развития представлений об окружающем мире, установления смысловых взаимосвязей между событиями и развития речевых функций.

На третьем этапе можно подключить имитационные действия: специалист показывает весь алгоритм действия, при этом ребенок наблюдает, используя сохранные органы чувств, далее отрабатывается поэлементное выполнение действия одновременно ребенком и взрослым. При затруднениях, возникающих у ребенка, можно использовать элементы совместных действий.

На четвертом этапе специалист показывает алгоритм действия и просит ребенка его повторить. В случае ошибки взрослый указывает, что ребенок действует неверно и стимулирует к поиску правильного способа выполнения. На этом этапе можно       использовать          подсказывающие,          наводящие, альтернативные вопросы, чтобы пробудить у ребенка мотивацию действовать правильно. Если ребенок испытывает затруднения при самостоятельном выполнении, специалист вновь возвращается на этап имитационных или совместных действий.

На пятом этапе ребенок с ТМНР уже действует по словесной инструкции. Вначале действует, опираясь на поэлементную инструкцию, а затем ориентируется на целостную, многоступенчатую, отражающую весь алгоритм его действий.

Методы и техники, используемые в программе:

В процессе коррекционно-развивающей работы используются следующие формы и методы работы: ― занятия индивидуальные и групповые, ― игры, упражнения, этюды, ― психокоррекционные методики и технологии, ― беседы с учащимися, ― организация деятельности (игра, труд, изобразительная, конструирование и др.).

Арт – методы (рисуночные техники, лепка, коллаж, сказкатерапия, музыкотерапия). Одним из важнейших факторов положительного воздействия арт – методов на обучающихся с интеллектуальными нарушениями являются терапевтические отношения, благодаря которым ребенок может ощущать себя в безопасности и начать выражать себя более смело, развить коммуникативные способности и получить ценнейший опыт принятия и поддержки. Арт - методы является одной из форм психологического сопровождения детей с нарушениями интеллекта. Арт – методы используются при групповой форме работы и индивидуальной, которые можно разделить на директивный (деятельность ребенка в процессе занятия определенным образом организуется и направляется специалистом) и недирективный варианты. Во многих занятиях данной программы используется сочетание директивного и недирективного подходов, с доминированием первого в связи с психофизическими особенностями развития детей с нарушениями инттеллекта. Во многих случаях изобразительная деятельность выступает инструментом коммуникации, позволяя ребенку восполнить     дефицит     общения     и построить более гармоничные взаимоотношения с миром. Во многих случаях работа с изобразительными материалами позволяет получить седативный эффект и снимает эмоциональное напряжение. В других – отреагировать травматический опыт и достичь над ним контроль.

Игровая терапия - позволяет моделировать систему социальных отношений в наглядно – действенной форме в особых игровых условиях, возрастает мера социальной компетентности, развивается способность к разрешению проблемных ситуаций; формируются равноправные партнерские взаимоотношения ребенка со сверстниками, что обеспечивает возможность позитивного личностного развития. Игровая терапия позволяет организовать поэтапную отработку в игре новых, более адекватных способов ориентировки ребенка в проблемных ситуациях, происходит постепенное формирование способности ребенка к произвольной регуляции деятельности на основе подчинения поведения системе правил, регулирующих выполнение роли, и правил, регулирующих поведение в игровой команде.

Психогимнастические упражнения позволяют раскрыть трудности в выражении двигательной экспрессии. Основная цель – преодоление барьеров в общении, развитии лучшего понимания себя и других, снятие психического напряжения, создание возможностей для самовыражения.

1.5. Место коррекционного курса в учебном плане

Программа рассчитана для обучающихся с интеллектуальными нарушениями, тяжелыми и множественными нарушениями развития.

Участники программы: обучающиеся 5 класса АООП ИН, вариант 2.  Программа рассчитана на 68 занятий в год (2 раза в неделю).

Продолжительность занятий 20 минут. Включает в себя подгрупповые и индивидуальные занятия.

Два раза в учебном году проводится входящее и итоговое психодиагности-ческое обследование обучающихся (в начале и в конце учебного года).

Данные мониторинга приведены в Приложении 1.

1.6. Личностные и предметные результаты освоения коррекционно-развивающих занятий

В соответствии с требованиями ФГОС личностные и предметные планируемые результаты обучающихся с ТМНР должны рассматриваться в качестве                        возможных                   (примерных), соответствующих                   индивидуальным возможностям                               и        специфическим        образовательным        потребностям обучающихся.

Возможными личностными результатами программы коррекционных занятий педагога - психолога с обучающимися с ТМНР являются:

- осознание принадлежности к определенному полу, осознания себя как «Я»;

- развитие навыков общения и совместной деятельности;

- формирование уважительного отношения к окружающим;

- овладение начальными навыками   адаптации    в динамично – изменяющемся и развивающемся мире.

Возможные предметные результаты (при активизирующей и организующей помощи):

• выполнять целенаправленные действия по инструкции;
• под руководством взрослого, по показу выполнять простые упражнения для мелкой моторики, отдельных частей тела;
• иметь представления о временах года, сезонных изменениях в природе;
• определять на ощупь разные свойства и качества предметов, их величину и форму;
• ориентироваться в помещении линейном ряду, схеме собственного тела, на листе бумаги;
• группировать предметы и изображения по форме;
• различать эмоции по схематическому изображению.

1.7. Характеристика класса

В классе на начало 2025-2026 года обучаются 8 детей с интеллектуальными нарушениями. Из них 2 ребенка с РАС, по СИПР два обучающихся- К.Т, Д.Л.

Д.Л.- не разговаривает, общается посредством мимики, жестами. Низкая работоспособность, пресыщение деятельностью наблюдается с начала выполнения задания. Инструкцию не принимает, в большей степени наблюдается стихийная активность.  Цвет, форму, величину предметов не показывает, не различает. Разрезная предметная картинка простого сюжета вызывает затруднение, доступный уровень сложности- низкий.  Складывает мозаику на низком уровне, методом проб и ошибок. Поведение нарушено, девочка бывает агрессивна, отказывается выполнять предъявляемые требования. Не владеет регуляций, импульсивна, сверх раздражительна, нестабильна.

Д.К.- речь отсутствует. Принимает общую цель задания и элементы инструкции, до конца занятия не сохраняются даже легкие правила. Разрезанные картинки вызывают затруднение.  Складывание мозаики, пазлов вызывает затруднение.  Эмоционально лабилен, может получать удовольствие от того, что его ругают из-за не соблюдения дисциплины, реагирует смехом. Проявляет чрезмерно быструю и частую смену настроения.

К.Т.- на занятиях произносит только: ой, нет, что. Не всегда понимает обращенную речь. Садится за парту, затруднено понимание, выполнение заданий, необходима обучающая, совместная деятельность. Цвета и оттенки, геометрические фигуры самостоятельно по названию не показывает. Доступно выполнение- вставка деревянных вкладышей в паз, по схеме, определённой последовательности не может работать. Крайне низкий уровень развития психических процессов. Мальчик проявляет беспокойство поведения, эмоционально не стабилен, возникают вспышки агрессии.

Т.Д.- низкая работоспособность, пресыщение деятельностью наблюдается с начала выполнения задания. Инструкцию не всегда принимает, наблюдается стихийная пассивность, самостоятельно задание не может выполнить. Цвета путает, форму величину предметов не всегда называет верно. Мелкая, крупная моторика нарушена из-за поражения ЦНС, парезы верхних и нижних конечностей, праксис пальцев рук.

Л.Е.- речь невнятная, нарушена, тихо произносит слова при желании, во время занятий практически не разговаривает. У Е. нарушен праксис рук, мелкая моторика развита на крайне низком уровне. Присуще крайняя медлительность при выполнении задания. Инструкцию не понимает, требуется постоянная помощь при работе. Цвет, форму, величину предметов путает, знает на низком уровне. Эмоциональный фон безразличный, может радоваться при встрече, при этом отказываться от выполнения заданий.

Р.М- речь отсутствует, издает не понятные, отдельные звуки, не всегда понимает обращенную речь. У М. сформирована учебная деятельность, выполняет предъявляемые требования, необходимо подтверждение правильности действий. Манипулятивная функция сформирована на уровне ниже среднего. Мелкая моторика развита слабо. В бытовой деятельности делает мелкие, точные движения на низком уровне. Цвета и оттенки, геометрические фигуры самостоятельно по названию не показывает. Эмоционально не устойчив, тяжело перестраивается, изменения в режиме, вызывают негативные эмоции, проявление недовольства, из-за этого может кричать, плакать, делать «взмахи» руками, движения- покачивание телом. Волевые усилия проявляет при выполнении заданий. С другими детьми самостоятельно контакт не инициирует, при желании других детей поиграть с М., дружелюбно отвечает взаимностью.

Р.Н.-  инструкцию теряет, самоконтроль присутствует только в отношении части инструкции. Низкая работоспособность, пресыщение деятельностью наблюдается с начала выполнения задания. Цвета, форму, величину предметов понимает на низком уровне, путает. Разрезанные предметные картинки собирает только из 2-3 частей. Эмоционально неустойчив, вспыльчивый, нестабильный, импульсивный.

Ш.Р.-  речь нарушена, говорит только легкие слова из 3-4 букв. Инструкцию понимает на низком уровне, необходима пошаговая инструкция с показом и совместной деятельностью. У Р. низкая работоспособность пресыщение деятельностью с начала выполнения задания, самостоятельно мало что может выполнить. Разрезанные предметные картинки собирает только из 2-3 частей по горизонтали, вертикали, по диагонали не может собрать. Пазлы собирает на низком уровне, методом проб и ошибок. Средний уровень эмоциональной уравновешенности.

2. СОДЕРЖАНИЕ ЗАНЯТИЙ

Коррекционно-развивающие занятия — это специальная пропедевтическая работа, основанная на использовании практических упражнений, игр, элементов продуктивной и других видов и форм деятельности, в итоге способствующая усвоению школьных базисных знаний и умений.

Структура программы курса коррекционно-развивающих занятий:

1. Обследование уровня высших психических функций
2. Развитие моторики
3. Развитие временных представлений. Сезонные изменения
4. Развитие зрительного восприятия, зрительного анализа и синтеза
5. Пространственные представления
6. Развитие функций внимания
7. Развитие эмоционально-волевой сферы.

3. Тематическое планирование «Коррекционно-развивающих занятий»

5 «В» класс

4. Календарно-поурочное планирование

«Коррекционно- развивающих занятий» в 5 «В» классе

2025-2026 учебный год

5. Учебно-методическое обеспечение

6. Материально – техническое обеспечение коррекционных занятий

Приложение 1. 7. МОНИТОРИНГ

0 баллов - действие выполняется ребенком со значительной помощью

1 балла - действие выполняется ребенком с частичной помощью взрослого

2 балла - действие выполняется ребенком по последовательной инструкции

3 балла - действие выполняется ребенком по подражанию и образцу

4 балла- действие выполняется ребенком полностью самостоятельно.