Доклад «Технология продуктивного чтения как средство формирования правильной читательской деятельности младших школьников с ОВЗ»

Технология продуктивного чтения как средство формирования правильной читательской деятельности младших школьников с ОВЗ
 

Проблема школьной дезадаптации и задержки психического развития (ЗПР) в России сегодня является одной из самых актуальных, что обусловлено увеличением количества этих детей. По данным СМИ до 60 % поступающих в школу детей имеют те или иные отклонения в психическом и физическом развитии. Причины этого увеличения прежде всего в том, что возрастают факторы риска, среди которых наиболее опасны: отягощенная наследственность, патология беременности или родов у матери, хронические заболевания у родителей, неблагоприятные экологические ситуации, вредные привычки родителей, неполная семья, неблагоприятный психологический микроклимат в семье и в школе.

C повышением требований к интеллектуальным возможностям детей, усложнением школьных программ дети с ОВЗ оказываются не готовыми к школьному образованию. Несформированность всех сторон устной речи, психических функций (памяти, внимания, произвольной деятельности) находит отражения в трудностях овладения навыком чтения: способом, темпом и пониманием прочитанного. Замедленный темп овладения грамотой, нарушение этого процесса вызывают у детей с трудностями в обучении еще большее отставание по учебным программам, еще большее отставание в развитии и, в конечном итоге, школьную дезадаптацию.

Дети с ОВЗ требуют особого подхода к ним, но абсолютно такого же отношения, как к детям с нормальным развитием. Говоря об инклюзивности российского образования, уместно вспомнить слова Яна Амоса Каменского : «Возникает вопрос, можно ли прибегать к образованию глухих, слепых и отсталых, которым из-за физического недостатка невозможно в достаточной мере привить знания? – Отвечаю: из человеческого образования нельзя исключать никого, кроме нечеловека».

Поэтому , говоря о чтении как об основном предмете начальной школы, мы ставим перед собой следующие цели– научить учащихся с ОВЗ осмысленно читать, заложить основу для полноценного усвоения текстовой информации, развивать речевые и познавательные умения, воспитывать читательскую самостоятельность, т.е. формировать правильную читательскую деятельность, а всё это возможно благодаря технологии продуктивного чтения, цель которой- научить самостоятельно воспринимать и понимать текст.
Общие особенности детей с трудностями в обучении требуют выстраивания определенной логики подачи учебного материала, использования специфических методов и приёмов работы на уроке.

В процессе обучения в начальных классах ученики с ЗПР овладевают полноценной техникой чтения. Для каждого класса определены нормативы чтения вслух которые, конечно же , ниже , чем в образовательных классах. (что показано на слайде). Навык чтения у данной категории детей формируется медленно, что обусловлено спецификой мыслительных процессов, своеобразием связей между зрительным и слуховым восприятием и звукопроизношением, что задерживает процесс автоматизации чтения, усложняет осознание содержания текстов с одной стороны, а с другой, трудности понимания прочитанного задерживают усовершенствование беглости и правильности чтения . Такое взаимное влияние этих особенностей у учеников с ЗПР определяет необходимость систематического усовершенствования всех компонентов техники чтения.

Итак, рассмотрим работу с текстом по технологии продуктивного чтения и приёмы коррекционной работы. Сразу необходимо отметить, что при обучении детей с задержкой в психическом развитии очень важным является постоянный контроль за деятельностью детей, подведение их к обобщению не только по материалу всего урока, но и по отдельным его этапам. Эта необходимость вызывается тем, что таким детям трудно удерживать в памяти весь материал урока и связывать предыдущее с последующим. При работе следует учитывать, что чтение ими всего задания сразу не позволяет правильно понять смысл в принципе, поэтому желательно давать им доступные инструкции по отдельным звеньям.

1 этап – работа с текстом до чтения. Главная задача: вызвать у ребенка желание , мотивацию прочитать произведение. Этот этап очень важен в работе с учащимися с ОВЗ, так как трудности в процессе овладения навыком чтения отталкивают ребёнка от самого чтения.

Цель этого этапа – развитие такого важнейшего читательского умения, как антиципация, т.е. умение предполагать, прогнозировать содержание текста по заглавию, фамилии автора, иллюстрации.

Перед чтением любого произведения мы применяем приём «прогнозирования», то есть  ученикам предлагаем сначала ориентировочные действия: рассмотри заглавие, иллюстрации, обрати внимание на жанр, структуру произведения. Так как для данной группы детей характерны лёгкая отвлекаемость, недостаточная концентрация внимания и его ограниченный объём, на данном этапе необходимы чёткие указания учителя.

Этап завершается постановкой целей урока . Приведу слова известного советского психолога Алексея Николаевича Леонтьева « Цель, заданная извне, вызывает меньшую активность ребенка, обладает меньшей мотивационной силой. Следовательно, цель урока учащиеся должны формулировать самостоятельно".Эту работу необходимо вести с 1 класса. На первых порах уместнее использовать опорные слова, начало предложений, выставки книг, практическую работу, благодаря чему ученики сами определят  цель урока. На уроках наши ребята охотно выполняют такие задания, например, составление фамилии автора из пропущенных в словах букв, чтение подчеркнутых букв, чтение названия произведения по схеме и другие.

Тема и цель урока осознаются детьми в практической деятельности, поэтому становятся близкими и понятными . Главное на данном этапе - отсутствие отвлекающих факторов и наглядность без лишних элементов, а после записи темы на доске необходимо убрать опорные схемы, таблицы, шифры.

2 этап- работа с текстом во время чтения.

Цель данного этапа – понимание текста и создание его читательской интерпретации (истолкования, оценки). Главная задача учителя – обеспечить полноценное восприятие текста.

На этом этапе идёт:

1. Первичное чтение текста. Если в образовательных классах мы могли предложить самостоятельное чтение в классе или чтение-слушание, или комбинированное чтение (на выбор учителя), то при работе с данным контингентом следует помнить, что учащиеся с ЗПР лучше воспринимают и понимают смысл текста, прочитанный им взрослым, чем при самостоятельном чтении.

2. После чтения - выявление совпадений первоначальных предположений учащихся с содержанием. На данном этапе следует отметить, что замедленное психическое развитие и недоразвитие речи приводят к нарушению осознанности чтения. Дети с трудом устанавливают причинную зависимость явлений, их последовательность; оказываются не в состоянии без помощи взрослого понять мотивы поступков действующих лиц, основную мысль произведения. Особенно резко эти недостатки проявляются в тех случаях, когда наблюдается несоответствие между конкретными фактами, описываемыми в произведении, и внутренним смыслом происходящего. Даже имеющийся у детей опыт не всегда помогает правильному усвоению содержания произведения. Нередко из-за совпадения внешне сходных моментов (название текста, одинаковые имена героев и др.) активизируются случайные ассоциации. При работе с текстом учитель должен предусмотреть особенности их содержания. В одних произведениях события излагаются последовательно, в других может быть опущен какой-либо эпизод; в третьих основная мысль заключается в определенных словах, для этого необходим более глубокий анализ содержания. В связи с этим меняется методика работы с произведениями.

3. Затем идёт перечитывание текста. Медленное «вдумчивое» повторное чтение (всего текста или его отдельных фрагментов), которое сопровождается работой над лексикой. Плохая техника чтения, сочетающаяся с малым запасом представлений об окружающем мире, бедностью словаря и ограниченностью общего речевого развития, приводит к недостаточному пониманию лексического значения отдельных слов и текстов в целом. К таким словам относятся абстрактные понятия, некоторые слова-признаки предметов, эпитеты, метафоры, словосочетания, употреблённые в переносном значении.

Для объяснения слов и выражений используются разные средства: показ конкретного предмета картинки, замена незнакомых слов знакомыми, раскрытие значения слова через его корень, выделение непонятных слов путём объяснения их значений и др. Необходимо кропотливо вести работу над использованием толковых словарей для объяснения лексического значения слов, что поможет успешно адаптироваться при переходе в среднее звено. Словарную работу лучше вести по ходу чтения. В этом случае она становится мотивированной и интересной: ведь именно по ходу чтения становится понятно, какие слова нуждаются в толковании, а само слово толкуется в контексте, а не вне его.

На этом же этапе проводится анализ текста, который необходимо проводить , используя , следующие приёмы:
- выделение ключевых слов;

- беседа;

- составление плана;

- комментированное чтение;

- диалог с автором через текст

Здесь перечислены только те приёмы, которые ,из нашей практики работы в коррекционных классах , действительно актуальны.

При беседе на первоначаль­ном этапе работы рекомендуется ставить вопросы непосредственно по содер­жанию, в соответствии с последовательнос­тью предложений, активно используя вхо­дящую в них лексику. Фактически — прово­дить почти построчный анализ текста, в хо­де которого дети многократно обращаются к произведению. Такой анализ прочитанно­го поможет им овладеть приемом выбороч­ного чтения и выделения предложений из текста, слов из предложения. Следует продумать организацию детской деятельности в темпе, позволяющем им предоставить время на осмысление учебного материала, использовать многократные повторения.
 

Остановимся на двух последних приёмах, которые являются основными при анализе текста при использовании данной технологии . Прием комментированного чтения, т.е. чтения, которое сопровождается пояснением, толкованием текста в форме объяснений, рассуждений, предположений.

Вот некоторые рекомендации для того, чтобы состоялось именно комментированное чтение, обратимся к слайду

А). Озвучивают текст дети, а комментирует его учитель, который выступает в роли квалифицированного читателя.

Б). Не оставлять без внимания интересные суждения детей, данные в ходе комментирования учителя.

В). Комментарий должен быть кратким и динамичным и ни в коем случае не должен превращаться в беседу.

 

Следует помнить о том, что учащиеся с ОВЗ легко реагируют на внешние раздражители. Внимание быстро рассеивается, поэтому им трудно сосредоточиться на одном предмете. Именно поэтому не всегда желательно прерывать ребёнка во время чтения, чтобы задать вопрос, хотя, если это необходимо, можно использовать рефрен (повтор слова, словосочетания вслед за ребенком), за которым следует комментарий или вопрос к обучающимся; "включение" воображения детей, например, такими словами: "Увидели?..", "Представили?.."; а можно использовать формулировку максимально "свернутого", "сжатого" вопроса, не предполагающего дальнейшей беседы, например: "Догадались, почему?".

Диалог с автором- это прием работы с текстом во время его чтения, естественная беседа с автором через текст, которой необходимо учить. Способность, читая, вести диалог с автором через текст редко когда возникает самостоятельно даже в общеобразовательных классах – у большинства учащихся ее необходимо формировать в процессе совместного чтения текста учителя с детьми. Заметим, что такой диалог возможен только во время перечитывания , так как при первичном чтении возможно не все дети осознанно воспримут текст. Конечно, учителю необходимо запастись терпением на данном этапе, соблюдая такую последовательность действий:

1. Научить ребят видеть в тексте авторские вопросы, прямые и скрытые. Но вначале научиться самим задавать вопросы автору, ведь умение и желание ученика задавать вопросы к тексту свидетельствуют: об его активной позиции во время чтения, о том, что он вступил в диалог с автором текста; ставит ученика в позицию исследователя текста, развивает у школьников такие качества, как ум и наблюдательность.

Не каждый вопрос к тексту можно назвать вопросом к автору. Как правило, вопросы к автору носят подтекстовый характер. Особенность таких вопросов в том, что они направлены на анализ текста и могут быть различными, начинаясь с таких слов, обратимся к слайду.

– на выяснение причинно-следственных и других связей . Эти вопросы начинаются со слов: почему, для чего, чем можно объяснить;
– на обоснование, аргументацию, доказательство, эти вопросы начинаются со слов чем вы можете подтвердить, как можно доказать;
– оценочные, которые начинаются со слов Каким мы видим ? Что можно сказать? Как меняется что-либо?

Для развития умения задавать вопросы мы используем разные упражнения, например: задать вопросы тому, кто изображен; ответить, какие вопросы мог бы задать тебе тот, кто изображен на рисунке; задания, предполагающие исправление чьих - то ошибок. Активизируют наших детей следующие упражнения:
-восстановление в вопросе пропущенных слов.

-восстановление деформированного вопроса.

-исправление ошибок в вопросе

-исправление неточностей в вопросе

-выбор вопросов , соответствующих тексту (т.е . исключить из группы вопросов лишние)

-составление вопроса, ответ на который будет в определённом предложении (Назвать номер предложения)

-составление вопросов по опорным словам

-постановка вопросов с определённым вопросительным словом

-составление вопросного плана , который развивает умение выделять логическую и последовательную структуру текста

-пытаемся строить синквейны
2) Далее необходимо включать творческое воображение учащихся: по слову, детали, иной свернутой текстовой информации читатель прогнозирует, что случится дальше, как будут развиваться события, чем может закончиться произведение или его часть. К сожалению, у детей с ЗПР способности воображения снижены, поэтому у них менее развита способность фантазировать, но если это не корректировать, то в последующем у ребенка будет наступать скорое снижение активности данной функции.

 

Диалог с автором используется при анализе не всех произведений. Не всегда уместен диалог при чтении лирической зарисовки, миниатюры, приключенческого рассказа.

Следующий этап работы с текстом - это беседа по содержанию текста, где идёт обобщение прочитанного, постановка к тексту обобщающих вопросов. Обращение (в случае необходимости) к отдельным фрагментам текста.

И в конце - выразительное чтение

Следующий этап (3). Работа с текстом после чтения

Данный этап позволяет углубить первоначальное понимание, и достичь полного понимания .

На этом этапе проводится

Смысловая беседа по тексту. Выявление и формулирование основной идеи текста.

2. Знакомство с писателем. Рассказ взрослого о писателе и беседа с детьми о его личности рекомендуются после чтения произведения, а не до, поскольку именно после чтения эта информация ляжет на подготовленную почву: ребёнок сможет соотнести её с тем представлением о личности автора, которое у него сложилось в процессе чтения. Кроме того, грамотно построенный рассказ о писателе углубит понимание прочитанного произведения. Сведения о биографии писателя, об истории создания произведения можно сообщить и до чтения, только если это оправдано.

3.На данном этапе предусмотрено повторное обращение к заглавию произведения и иллюстрации. Проводится беседа о смысле заглавия, о его связи с темой, главной мыслью автора. По иллюстрации можно задавать следующие вопросы: какой именно фрагмент текста проиллюстрировал художник (а может быть, это иллюстрация ко всему тексту в целом)? Точен ли художник в деталях? Совпадает ли видение автора с вашим?

4. Для третьего этапа работы с текстом предусмотрено творческое задание, при выборе которого необходимо учитывать особенности класса в целом и возможности отдельного ребенка, используя дифференцированный подход на уроке и дома . Сфера воображения чрезвычайно важна для формирования ребенка-читателя. Наши ребята с удовольствием выполняют такие зада­ния, обратимся к слайду:
-составление диафильма, комикса по тексту;
- творче­ский пересказ; 
-иллюстрирование,
- изготовление карт, схем, макетов, 
- чтение по ролям, инсценирование.

Заметим, что при составлении пересказа по плану дети с ЗПР лучше понимают план, составленный из вопросительных предложений. Затем постепенно переводим их на план, составленный из повествовательных предложений, используя следующие памятки:
1.Внимательно прочитай текст.

2. Выдели главные мысли текста.
3. Проверь, как они соотносятся друг с другом.
4. Сгруппируй текст вокруг главной мысли (раздели его на смысловые части).
5. По количеству главных мыслей определи количество пунктов плана.
6.Сформулируй главные мысли кратко ( запиши их в виде пунктов плана).
7. Прочитай текст повторно, проверь не пропустил ли что-то.

Вывод
Применение нового подхода к организации урока литературного чтения с использованием данной технологии способствует более эффективному развитию устной речи, повышает качество работы по совершенствованию правильности, беглости и сознательности чтения. Учащиеся с ОВЗ в состоянии преодолеть описанные выше затруднения и освоить учебный материал в объеме требований программы об­щеобразовательной школы, если они учатся в специально созданных условиях, а именно в коррекционных классах, а также в том случае, если учитель массовой школы оказы­вает им специфическую помощь.