Методические рекомендации ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОДУКТИВНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА УЧАСТНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ В КОНТЕКСТЕ ФГОС ДО

муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

Анжеро-Судженского городского округа «Детский сад № 34»

ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОДУКТИВНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА УЧАСТНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ В КОНТЕКСТЕ ФГОС ДО

методические рекомендации

Автор-составитель:

Валько Татьяна Николаевна,

воспитатель МБДОУ «ДС № 34»

Анжеро-Судженский городской округ 2022

В методических рекомендациях рассматриваются психолого-педагогические аспекты организации продуктивного сотрудничества участников образовательных отношений в контексте ФГОС ДО: основные факторы организации продуктивного сотрудничества участников образовательных отношений, особенности организации продуктивного сотрудничества с семьями мигрантов на основе принципа индивидуализации.

Методические рекомендации предназначены молодым специалистам дошкольных образовательных организаций.

Автор-составитель: Валько Татьяна Николаевна, воспитатель муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения Анжеро-Судженского городского округа «Детский сад № 34»

СОДЕРЖАНИЕ

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

«…совместная партнерская деятельность взрослого с

детьми задействует двойную мотивацию ребенка: с одной

стороны, стремление быть взрослым, подражать ему,

сотрудничать с ним, с другой – делать то, что интересно».

Л. С. Выготский

В настоящее время стремительного развития информационно-коммуникационных технологий, идет модернизация содержания всех сфер общего образования. Это нашло отражение в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования (далее ФГОС ДО), который гласит, что сотрудничество всех участников образовательных отношений – важнейшая составляющая часть успешного функционирования образования 20.

Образовательный процесс как взаимодействие, представляет собой многоплановое сотрудничество всех сторон: детей – педагогов – семьи, выступающих в позиции субъектов.

Признание авторитета семейного воспитания требует совершенно иных отношений семьи и дошкольного учреждения. Эти отношения определяются понятиями «взаимодействие» и «сотрудничество» 17.

По мнению Е. С. Сычевой, взаимодействие подразумевает организацию такого воспитания, при котором педагоги и родители постоянно обмениваются опытом, внедряя в практику наиболее ценные приемы воспитательного воздействия на детей, то есть действия общие, связанные, обусловленные и дополняющие друг друга 19.

Мы солидарны с точкой зрения Е. С. Сычевой, которая считает, что сотрудничество – это общение «на равных», где родители выступают в позиции равноправных партнеров, не учеников, где нет места научению, контролю, указке как надо сделать 19.

В словаре терминов дошкольного образования сотрудничество детского

сада с семьей трактуется следующим образом: «взаимодействие детского сада и родителей детей, направленное на обеспечение единства и согласованности воспитательных воздействий» 10. Партнерство предполагает равные права обоих субъектов, которые в одинаковой степени несут ответственность за результат. Сотрудничество и взаимодействие – это способ организации совместной деятельности, которая осуществляется на основании социальной перцепции и взаимного общения на равных, поддерживая друг друга 16.

Необходимость взаимодействия и сотрудничества детского сада и семьи – это требование социальных условий времени. Невозможно вырастить настоящего человека без стремлений обеих сторон к успеху. Решающим условием взаимодействия и построения партнерских взаимоотношений является сближение педагогов и родителей (законных представителей) воспитанников, которое достигается доверительным общением, взаимопониманием и устанавливается только в совместной деятельности 15.

Педагогическая практика и данные научных исследований показывают, что многие семьи испытывают трудности в воспитании детей, которые объясняются личностными проблемами родителей (законных представителей): усталостью, психическим и физическим перенапряжением, тревогой, сложностями организации семейной жизни на фоне кризисов, происходящих в обществе; ухудшением состояния психического и физического здоровья детей 18. Современным родителям приходится нелегко из-за занятости, недостаточной компетентности в вопросах дошкольной педагогики и психологии: они не всегда в полной мере владеют знаниями возрастных и индивидуальных особенностей развития ребенка, нередко осуществляют воспитание детей интуитивно, обращаясь, зачастую, к сомнительным Интернет-источникам.

Педагогам дошкольной образовательной организации (далее ДОО), в свою очередь, сложно выстраивать сотрудничество с родителями (законными представителями), по причинам различного характера: «закрытости» многих семей, нежелании родителей посвящать педагогов в проблемы, связанные с трудностями взаимоотношений и семейных ценностей; бессистемности установления партнерских взаимоотношений с родителями (законными представителями) воспитанников, особенно в период адаптации детей к дошкольной организации; недостаточного использования принципа индивидуализации, особенно при организации взаимодействия с родителями (законными представителями) детей, говорящих на другом языке.

Эти трудности мешают в организации продуктивного сотрудничества участников образовательных отношений. Между тем, в практической деятельности проблема индивидуализации, то есть построения образовательной деятельности таким образом, чтобы она обеспечивала реальное продуктивное сотрудничество всех участников образовательной деятельности, стоит достаточно остро, несмотря на многочисленные теоретические исследования.

Цель: оказание методической помощи педагогам ДОО в организации продуктивного сотрудничества участников образовательных отношений в контексте ФГОС ДО.

Применение предложенных методических рекомендаций по организации продуктивного сотрудничества участников образовательных отношений в контексте ФГОС ДО, позволит педагогам:

создать условия для комфортной продуктивной деятельности всех участников образовательных отношений в рамках сотрудничества (создать атмосферу взаимопонимания, общности интересов, эмоциональной взаимоподдержки), в том числе принадлежащим к разным национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям;

создать условия, способствующие повышению психолого-педагогической компетентности родителей (законных представителей) воспитанников, в том числе родителей (законных представителей) детей-мигрантов;

актуализировать знания педагогов, касающиеся форм, методов и средств организации продуктивного сотрудничества участников образовательных отношений, в том числе особенностей организации продуктивного сотрудничества с семьями мигрантов на основе принципа индивидуализации; применить эти знания для расширения сферы участия родителей (законных представителей) в организации жизни детей в ДОО, для активизации позиции семьи в образовании и приобщении детей к общечеловеческим ценностям, для поддерживания уверенности родителей в собственных педагогических возможностях и их стремления к психолого-педагогическому самообразованию.

Новизна и принципиальное отличие предложенных нами методических

рекомендаций заключаются:

в разработке критериев, показателей, уровней организации продуктивного сотрудничества участников образовательных отношений в контексте ФГОС ДО;

в обобщении опыта организации продуктивного сотрудничества с семьями мигрантов на основе принципа индивидуализации.

Практическая значимость методических рекомендаций состоит в том, что они могут широко использоваться начинающими педагогами дошкольного образования, начального общего образования. Использование методических рекомендаций в образовательной деятельности позволит педагогам не только организовать продуктивное сотрудничество участников образовательных отношений в контексте ФГОС ДО, но и проверить его результативность экспериментальным путем, а также обобщить и систематизировать собственные базовые знания основ дошкольной педагогики, психологии.

ОСНОВНЫЕ ФАКТОРЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОДУКТИВНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА УЧАСТНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ В КОНТЕКСТЕ ФГОС ДО

Актуальность исследования проблемы сотрудничества участников образовательных отношений состоит в том, что согласно требованиям ФГОС ДО, сотрудничество взрослых (родителей, педагогических работников) и детей должно носить личностно-развивающий и гуманистический характер, включать содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений; поддержку инициативы детей в различных видах деятельности; сотрудничество ДОО с семьей 20]

Семья была и остается самым важным из всех факторов продуктивного сотрудничества, основным и влиятельным институтом воспитания. Организуя сотрудничество с семьей, согласно требованиям ФГОС ДО, воспитатель должен обладать профессиональными компетенциями в области индивидуального консультирования по вопросам семейного воспитания, знать особенности проведения индивидуальной работы с семьей, методы и приемы оказания педагогической помощи семье, методы изучения особенностей семейного воспитания 20. Благодаря этим компетенциям достигается результативность образовательной деятельности, которая, в свою очередь, должна быть обязательно измерима. Принципы, лежащие в основе педагогической диагностики – последовательность и преемственность, принцип доступности диагностических процедур, принцип прогностичности. Основные критерии, показатели, определяющие уровень продуктивного сотрудничества ДОО и семьи разработаны нами по рекомендациям Л. К. Гребенкиной [Приложение 1].

При организации продуктивного сотрудничества участников образовательных отношений необходима этапность деятельности, которая позволит отработать систему. При определении этапов мы руководствовались точкой зрения С. В. Шифановой [Приложение 2].

Следующий фактор организации продуктивного сотрудничества участников образовательных отношений в контексте ФГОС ДО – фактор учета модели семейного воспитания.

Отметим, что большой вклад в решение вопроса о подходах к воспитанию детей, факторах, влияющих на формирование позитивных взаимоотношений, внесли многие отечественные и зарубежные исследователи, а именно: А. Адлер 2, Е. И. Артамонова 3, Э. Берн 4, А. А. Бодалев 5, А. Я. Варга 6, Т. Гордон 7, М. Джеймс, Д. Джонгвард 9, В. Н. Дружинин 11, М. И. Лисина 13, Э. Г. Эйдемиллер, В. В. Юстицкис 22 и другие.

В работах ученых отмечено, что семья – это особого рода коллектив, играющий в воспитании ребенка основную, долговременную и важнейшую роль, и детско-родительские отношения значимо влияют на формирование личности ребенка, его эмоциональной сферы, адаптивных возможностей. Поэтому большое значение в становлении личности ребенка имеет стиль общения с родителями (законными представителями), принятые в семье ценности.

Следует отметить, что в психолого-педагогической литературе описаны различные модели семейного воспитания, особенности которых педагог может учитывать при организации продуктивного сотрудничества с родителями (законными представителями).

Адлеровская модель, ведущим принципом которой является взаимоуважение членов семьи, а цель составляет целенаправленное и сознательное изменение поведения родителей (законных представителей).

Учебно-теоретическая модель Б. Скиннера, основанная на идеях бихевиоризма, согласно которой, воспитание родителей (законных представителей) заключается в их научении быстрым поведенческим техникам, а в процессе осмысления ими своих и детских поступков, а также их мотивов, они постепенно способны овладеть умениями регулировать свое поведение 14.

Модель чувственной коммуникации Т. Гордона, базируется на принципах открытости общения, его диалогичности, искренности и раскрепощенности чувств. В данной модели вектор движения устремлен от формирования чувственных коммуникаций к самовыражению каждого члена семьи. Поэтому от родителей (законных представителей) требуется усвоить три главных умения, а именно: активное слушание, доступное для ребенка выражение собственных чувств, практическое использование в семейном общении принципа «оба правы» 7.

Модель воспитания родителей М. Джеймса, Д. Джонгварда, основанная

на транзактном анализе Э. Берна, согласно которой индивид может воспринимать, анализировать и реагировать на действительность по-разному, а именно: по-взрослому, по-детски, по-родительски. Поэтому главная задача воспитания родителей (законных представителей) состоит в научении членов семьи взаимным компромиссам и их использованию при общении, для чего родители должны овладеть терминологией транзактного анализа. Это позволит им научиться анализировать свое поведение и взаимоотношения в семье, правильно определяя свою позицию как родителя, научиться определять характер потребностей и запросов ребенка, что обеспечит установление психологически здоровых взаимоотношений 9.

Модель групповой терапии Х. Джинот, имеющая прикладной характер, направленная на решение проблемных ситуаций и ориентированная на стремление научить родителей (законных представителей) в процессе групповых консультаций, инструктажа и терапии избавиться от чувства вины, поделиться опытом, переживаниями, и, в результате, переориентировать свои установки в зависимости от потребностей ребенка 3.

Модель родительского всеобуча и подготовки молодежи к семейной жизни И. В. Гребенникова, базирующаяся на предположении о том, что недостатки, ошибки и просчеты в семейном воспитании и отношениях обусловлены психолого-педагогической некомпетентностью взрослых как родителей 3.

Авторы этих и других концепций по-разному описывают механизмы сотрудничества родителей (законных представителей) и детей, однако основными факторами воспитания во всех моделях признается передача детям норм поведения, привычек и ценностей, значимых для родителей. Эти и другие теоретические положения, сформулированные различными авторами, могут стать основой для определения индивидуальных подходов к организации продуктивного сотрудничества участников образовательных отношений, а именно между воспитателем детей дошкольного возраста и семьей воспитанников.

Третий фактор организации продуктивного сотрудничества участников образовательных отношений в контексте ФГОС ДО – знание и применение педагогом различных форм организации продуктивного сотрудничества Приложение 3; 8. Эффективность используемых форм, методов зависит от того, придерживаются ли педагоги в своей работе ряда принципов Приложение 4.

Четвертый фактор организации продуктивного сотрудничества участников образовательных отношений в контексте ФГОС ДО – поликультурный. Особенности семей изучаются посредством анкетирования Приложение 5. Учет особенностей семей, принадлежащим к разным национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям позволит минимизировать риски непонимания между участниками образовательных отношений.

Таким образом, продуктивность сотрудничества педагога ДОО с семьями воспитанников зависит от множества факторов, среди которых важную роль, помимо перечисленных выше, с одной стороны, играет активность родителей (законных представителей), их педагогическая компетентность, включающая теоретические, практические и личностные компоненты, с другой стороны, профессиональная компетентность воспитателя, которая складывается из умений осуществлять индивидуальные консультации, организовывать родительские собрания по вопросам семейного воспитания, социального, психического и физического развития ребенка, привлекать родителей (законных представителей) к организации и проведению мероприятий в группе и в образовательной организации, оценивать и анализировать результаты работы с родителями, корректировать процесс сотрудничества с ними, учитывать в работе и то, что наша страна является не только многонациональной, но и принимающей мигрантов.

ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОДУКТИВНОГО СОТРУДНИЧЕСТВА УЧАСТНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ НА ОСНОВЕ ПРИНЦИПА ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ В КОНТЕКСТЕ ФГОС ДО

В последние годы в связи с происходящими по всему миру социальными изменениями значимо усиливаются процессы миграции населения. Людей все менее удерживает традиционный уклад жизни, социальные связи, природно-средовые условия проживания и жизнедеятельности. Резкое изменение привычных условий жизни, вызванное переездом семьи в другую страну или регион, где иные культурные традиции, другой язык, приводит к дезориентации ребенка-дошкольника из семьи мигрантов 21.

Миграционная политика в современном мире является неотъемлемой частью общей социально-демографической политики государства. Миграция затрагивает все сферы общественной жизни, влияет на перспективы устойчивого социально-экономического развития государства, сохранение стабильности, обеспечение национальной безопасности, прав и свобод человека и гражданина.

Процесс глобализации остро ставит перед государством вопрос об

индивидуализации образовательной деятельности в области дошкольного

образования.

Среди многих проблем, возникающих при изучении индивидуализации в контексте ФГОС, прежде всего ДО, можно выделить проблемы, которые связаны с миграцией детей дошкольного возраста в поликультурную среду, в первую очередь, в образовательную среду дошкольной организации 8.

Проблема приобщения детей, для которых русский язык не является родным к социальному миру в условиях русскоязычной среды ДОО остается одной из сложных в процессе формирования личности ребенка. При поступлении в ДОО дети-иностранцы переживают кризис вхождения в новую социальную общность при переходе от другой социальной среды, растворение в ней детерминируется процессом индивидуализации 14.

В ФГОС ДО под индивидуализацией подразумевается построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования 20.

Анализ процесса индивидуализации детей-мигрантов дошкольного возраста убеждает в необходимости оказывать ребенку квалифицированную помощь в сложном процессе вхождения в мир людей, другой языковой культуры 8.

ФГОС ДО определяет проблему индивидуализации детей дошкольного возраста как основную, приоритетную в современных дошкольных образовательных организациях 20. Индивидуализация личности дошкольника является фундаментом в становлении и проявлении социальной культуры. Как известно, дошкольный возраст является сенситивным периодом для развития, и значимым для вхождения ребенка в мир социальных отношений. Процесс индивидуализации детей-мигрантов дошкольного возраста вводит ребенка во взрослую жизнь, по мнению Л. С. Выготского, рассматривается как «врастание в человеческую культуру».

В настоящее время в России постоянно проживают люди более 150

национальностей, а по некоторым данным даже до 200 национальностей, не

считая единичных представителей всех народов мира 21.

Е. В. Бизимова, Г. Г. Горобец, Л. В. Колесова предлагают следующую классификацию детей-мигрантов, которые посещают ДОО 1.

Дети-иностранцы ближней (страны СНГ) и дальней заграницы, приехавшие в Россию на постоянное или временное место жительства (работа, учеба родителей в ВУЗах и так далее).

«Нерусские» дети, родившиеся в России от национальных браков граждан ближнего и дальнего зарубежья, имеющие родителей одной или разных национальностей, но не русской национальности.

Дети от смешанных браков, чаще всего русская мама, при этом ребенок может быть не русскоговорящий, но понимающий русскую речь, либо слабо владеющий русским языком.

Дети коренных жителей Сибири, имеющие и чтущие свою национальную

культуру и традиции.

Перед большинством дошкольных образовательных организаций стоит задача индивидуализации детей с «нерусским» родным языком в жизнь группы и ДОО в целом Приложение 6. Эта проблема актуальна практически во всех возрастах. Особенности поведения детей к представителям иной национальности изначально толерантное, воспринимающее знаковость другого как должное, вполне само собой разумеющееся явление. На отношении «русских» детей к «нерусским» сказывается позиция взрослых: если взрослый подчеркивает нетипичность поведения ребенка с иным языком, все время выделяет его, дети также начинают обращать на него внимание, а если этого не происходит, относятся безразлично 8.

Привыкнуть к ДОО после жизни в семье ребенку всегда проблематично. Здесь другие требования, иные принципы взаимодействия друг с другом, непривычная еда на завтрак, обед, полдник и ужин, да и подают ее не тогда, когда дома. В первые дни ребенку с иным языком тем более трудно сориентироваться в происходящем, поскольку он не понимает объяснений и не всегда верно интерпретирует интонацию, жесты и мимику (так, вопрос может показаться дразнилкой, улыбка – насмешкой, объятия – насилием). Ребенок

слышит, что все кругом говорят на языке, отличающемся от его «домашнего», и

пока не знает, как на это реагировать 8.

Родители (законные представители) детей-мигрантов не всегда способны заранее объяснить, что люди в мире говорят на разных языках, что названия вещей, просьбы и команды звучат по-разному, что полезно знать много языков, чтобы уметь разговаривать с людьми, которые говорят иначе, чем ты сам Приложение 7.

В ДОО ребенок пытается говорить с окружающими на своем языке, экспериментирует, изобретая слова, звучащие похоже на то, что он слышит, разговаривает с игрушками на псевдоязыке, высказывает догадки о происхождении слов, цитирует высказывания взрослых, плачет, думая, что его все хотят обидеть. Стресс может быть настолько велик, что у ребенка пропадает аппетит, нарушается сон, он становится нервным. Самый обычный вариант поведения – растерянность и молчание. Постепенно малыш включается в знакомые рутинные ситуации (еда, прогулка, одевание и так далее). Обычно он находит себе взрослого, который его лучше понимает, и старается проводить с ним как можно больше времени, перестает бояться, учится от него первым словам на новом языке.

На начальном этапе педагогам ДОО необходимо установить с таким воспитанником особо доверительные отношения. Комфорт ребенка начинается с физического комфорта: важно, чтобы малыш не боялся ходить в туалет, знал, где он, как им пользоваться; чтобы он мог попросить попить, сказать, что ему холодно или жарко, что он устал, что его обидели, что он не может что-то съесть, что у него что-то болит 12.

Воспитателю следует учитывать, что в группе есть дети с другим

«домашним» языком. Нужно рассказывать воспитанникам о разных культурах, о странах или районах, где живут люди, говорящие на других языках, учить вместе с детьми слова, хотя бы приветствия, прощания, выражение благодарности, поздравление с днем рождения на тех языках, на которых говорят дома дети из группы 8.

Ребенку необходимо давать возможность иногда выступить на родном языке, надеть на праздник национальный костюм. Целесообразно прочитать на русском языке в переводе национальные сказки и истории. Толерантное отношение к иной культуре, иным языкам и людям, не таким, как большинство, положительно сказывается на микроклимате, существующем в коллективе детского сада.

Можно выделить основные магистральные направления решения этой проблемной ситуации в данной области: создание адаптивной, социокультурной, предметно-развивающей среды; формирование системы языковых и коммуникативных ориентировок у детей дошкольного возраста в процессе становления языковой картины мира; оказание поддержки родителям и формирование у них установки на продуктивное сотрудничество; повышение педагогической компетентности воспитывающих взрослых – членов семей и педагогов ДОО, формирование педагогического сообщества.

В ходе организации продуктивного сотрудничества с семьями воспитанников могут возникнуть проблемы, затрудняющие построение взаимоотношений на качественно новой основе, которые представлены в таблице.

Трудности, затруднения в организации продуктивного сотрудничества ДОО и семьи, возможности их преодоления

К типичным ошибкам педагогов ДОО в организации продуктивного сотрудничества с субъектами образовательных отношений можно отнести:

отсутствие приемов безоценочного взаимодействия с ребенком, его семьей;

демонстрация формального интереса к процессу взаимодействия с семьями воспитанников;

совершенствование уровня своей компетентности в вопросах развития ребенка только при наличии объективных причин (аттестация, повышение квалификации);

в ходе сотрудничества действия осмыслены, но формально мотивированы, ориентированы, в основном, на себя;

удовлетворение потребностей детей в самостоятельности, но при помощи игнорирующих или директивных способов взаимодействия;

непризнание ребенка полноценным участником образовательных отношений;

неумение организовывать предметно-развивающую среду для поддержки детской инициативы в различных видах деятельности на основе индивидуального подхода.

Рефлексия процесса и результатов взаимодействия, прогнозирование развития ситуации, планирование дальнейших действий – завершающий этап деятельности педагогов ДОО по организации продуктивного сотрудничества с участниками образовательных отношений в контексте ФГОС ДО.

СПИСОК РЕКОМЕНДУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Абсалямова, А. Г. Этика межнационального общения детей в поликультурной группе Текст / А. Г. Абсалямова, Ю. С. Горбачева. – Уфа: Творчество, 1997. – 63 с.

Адлер, А. Воспитание детей. Взаимодействие полов Текст / А. Адлер. – Ростов- на-Дону: Феникс, 1998. – 448 с.

Артамонова, Е. И. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования Текст / Е. И. Артамонова. – М.: Академия, 2002.

Берн, Э. Психика в действии Текст / Э. Берн. – Минск: Попурри, 2007.

Бодалев, А. А. Семья и формирование личности Текст / А. А. Бодалев. – М.: НИНОП, 1981. – 96 с.

Варга, А. Я. Системная семейная психотерапия Текст / А. Я. Варга. – СПб.: Речь, 2001. – 144 с.

Гордон, Т. Тренинг эффективного родителя [Электронный ресурс] // URL: https://www.klek.ru/qx (дата обращения 20.06.2019 г.).

Гукаленко, О. В. Теоретико-методологические основы педагогической поддержки защиты учащихся-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве Текст / О. В. Гукаленко. – Ростов-на-Дону: РГПУ, 2000. – 47 с.

Джеймс, М. Рожденные выигрывать. Трансакционный анализ с гештальтупражнениями Текст / М. Джеймс, Д. Джонгвард. – М.: Прогресс-Универсал, 1993. – 336 с.

Дошкольное образование. Словарь терминов Текст / Н. А. Виноградова. – М.: Айрис-пресс, 2005. – 400 с.

Дружинин, В. Н. Психология семьи Текст / В. Н. Дружинин. – СПб.: Питер, 2006. – 176 с.

Крысько, В. Г. Этническая психология Текст / В. Г. Крысько. – М.: Академия, 2007. – 320 с.

Лисина, М. И. Проблема онтогенеза общения Текст / М. И. Лисина. – М.: Педагогика, 1986. – 144 с.

Овчинников, А. В. Двуязычие и дети со специфическим языковым недоразвитием Текст / А. В. Овчинников, Е. Ю. Протасова // Журнал «Логопед». – 2014. – № 5 (53). – С. 6-17.

Пантелеева, Н. Г. Социальное партнерство детского сада и родителей Текст / Н. Г. Пантелеева // Журнал «Психологическая наука и образование». – 2013. – № 4. – С. 182-185.

Пастухова, И. О. Создание единого пространства развития ребенка: взаимодействие ДОУ и семьи Текст / И. О. Пастухова. – М.: ТЦ Сфера, 2007. – 48 с.

Серова, Е. Ю. Взаимодействие или сотрудничество дошкольного образовательного учреждения с семьями воспитанников на современном этапе развития образования Текст / Е. Ю. Серова // Аспекты и тенденции педагогической науки: материалы IV Международной научной конференции (г. Санкт-Петербург, июль 2018 г.). – СПб.: Свое издательство, 2018. – С. 26-30.

Сидоркина, Т. С. Факторы, вызывающие затруднения при организации партнерских отношений ДОУ и семьи [Электронный ресурс] // URL: https://nsportal.ru/detskii-sad/vospitatelnaya-rabota/2018/01/10/faktory-vyzyvayushchie-zatrudneniya-pri-organizatsii (дата обращения 15.06.2019 г.).

Сычева, Е. С. Применение компьютерных технологий во взаимодействии педагогов с родителями воспитанников [Электронный ресурс] // URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2012/12/16/primenenie-kompyuternykh-tekhnologiy-vo-vzaimodeystvii-pedagogov-s (дата обращения 11.06.2019 г.).

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. – М.: Центр педагогического образования, 2014. – 32 с.

Шайгерова, Л. А. Кризис идентичности в ситуации вынужденной миграции Текст / Л. А. Шайгерова // Журнал «Психологи о мигрантах и миграции в России». – М.: Смысл, 2001. – № 2. – С. 75-85.

Эйдемиллер, Э. Г. Психология и психотерапия семьи Текст / Э. Г. Эйдемиллер, В. В. Юстицкис. – СПб.: Питер, 2002. – 656 с.