Особенности работы со слепыми и слабовидящими учащимися. Действенные методы и средства дистанционного обучения, направленные на достижение образовательного результата.

Особенности работы со слепыми и слабовидящими учащимися. Действенные методы и средства дистанционного обучения, направленные на достижение образовательного результата.

Характеристика диагноза:

- Ослепшие;

- Слепорожденные;

- Слепые;

- Слабовидящие.

СЛЕПОРОЖДЕННЫЕ - это дети с врожденной тотальной слепотой или ослепшие в возрасте до трех лет. Они не имеют зрительных представлений, и весь процесс психического развития осуществляется в условиях полного выпадения зрительной системы.

ОСЛЕПШИЕ - дети, утратившие зрение в дошкольном возрасте и позже.

СЛЕПЫЕ - дети с полным отсутствием зрительных ощущений или сохранившимся светоощущением, либо остаточным зрением.

СЛАБОВИДЯЩИЕ. У слабовидящих, несмотря на нарушение, зрение остается основным средством восприятия. Соответственно, другие анализаторы не замещают зрительный, как у слепых, и, он остается ведущим в учебном процессе. Однако при зрительной работе наступает быстрое утомление, в результате чего снижается физическая и умственная работоспособность.

Каковы особенности обучения детей с проблемами зрения?

Снижение зрения влияет не только на процесс изучения окружающего мира, но и на развитие речи, воображения ребенка и его памяти. Дети с нарушением зрения зачастую не способны правильно понимать слова, учитывая слабое соотношение слов с реальными объектами. Поэтому без помощи логопеда обойтись довольно сложно.

Отсутствие зрительного контроля за движениями осложняет формирование координации движений. Вследствие этого движения скованные, некрасивые, неуверенные, нет точности в их выполнении.

При обучении ребенка какому-либо действию, его повторяют многократно до тех пор, пока его выполнения не дойдет до автоматизма. Сопровождается обучение словами и комментариями для того, чтобы ребёнок понимал – что именно он делает и зачем.

У слабовидящих отмечают закономерные изменения в сфере внешних эмоциональных проявлений. Все выразительные движения при нарушениях зрения ослаблены. Даже безусловно-рефлекторные выразительные движения, сопровождающие состояние радости, горя, гнева и др., проявляются в весьма ослабленном виде. Исключение составляют только оборонительные движения, сопровождающие переживание страха.

Вялое, порой неадекватное внешнее проявление эмоций у лиц с нарушением зрения зачастую сочетается с навязчивыми движениями. Это и частое потряхивание руками, и подскоки на пружинящих ногах, и надавливание пальцем на веки, и ритмичные покачивания туловищем или головой и др. Это мешает зрячим по достоинству оценивать нравственные, интеллектуальные и другие качества слабовидящих.

Один из незрячих (это пример из интернета) рассказывал, что ему было очень стыдно за свой поступок в школе, и он сильно переживал. Учительница этого не понимала, она кричала: «Ты еще улыбаешься?! Ты еще смеешься?!» Только повзрослев, он узнал из книг, что по лицу зрячие "прочитывают" эмоциональные состояния, и понял, что внешние проявления его чувств не соответствуют его внутреннему состоянию.

Слабовидящий может с интересом слушать собеседника, подперев голову рукой. Слепых и слабовидящих учеников в такой позе часто можно увидеть на их любимых уроках. Зрячими же такая поза воспринимается как выражение скуки и утраты интереса. Это может приводить к взаимонепониманию слабовидящих со зрячими.

Слепота и слабовидение значительно осложняет физическое развитие обучающихся, что проявляется: в замедленном темпе овладения различными движениями и более низком уровне их развития; в нарушении координации движений; в снижении уровня развития общей и мелкой моторики

Для детей с нарушением зрения характерен низкий объем внимания. Внимание часто переключается на второстепенные объекты. Дети, имеющие зрительные нарушения, отличаются замедленностью формирования речи, а также для них характерно слабое использование неязыковых средств общения — мимики, пантомимики, интонации.

При отсутствии зрительных подкреплений процесс запоминания у слепых детей протекает медленнее, а образы памяти обнаруживают тенденцию к быстрому распаду: слепые дети медленнее запоминают практическую информацию и быстро ее забывают. Даже небольшие промежутки времени в один-три месяца отрицательно сказываются на их представлениях: резко снижается качество узнавания объектов окружающего. Дети с трудом вспоминают не только незначительные детали, но и существенные признаки предмета или действия. Ребенок может вспомнить название, но не узнать предмет, когда он оказывается у него в руках.

Если зрячий ребенок может увидеть предмет и «добыть» его для обследования и осуществления действий с ним, то слепой ребенок практически полностью зависим от того, какие предметы взрослый внесет в его поле восприятия. Если зрячий ребенок может в известной мере самостоятельно освоить какое-либо действие, глядя, как его выполняет взрослый, то слепой ребенок нуждается в непосредственном обучении этому действию, в непосредственном показе взрослым способа этого действия и даже в обучении способу контроля его выполнения.

Различаемые на слух звуки не сразу становятся для слепого ребенка значимыми и связанными с конкретными предметами или действиями. Только в процессе практических действий с предметами, при обследовании их свойств и усвоении способа действий с ними звук «опредмечивается», т.е. начинает обозначать предмет или явление. Слова взрослого, которые воспринимает ребенок, являются пустыми, если за смыслом этих слов не стоят практические действия самого ребенка.

При определении объема и содержания выполняемой работы как в классе, так и при подготовке ребенком домашних заданий необходимо учитывать, что темп работы у слепого школьник в 1,5 – 2 раза, а по некоторым данным, даже в 3 – 4 раза ниже, чем у зрячего сверстника. По этой причине времени на проведение проверочных работ для слепых обучающихся нужно отводить в два раза больше.

Зрение – это основной вид чувствительности человека, оно является основным источником информации в сфере чувственного познания. Зрительная информация составляет около 90% от поступающей в кору больших полушарий мозга через все остальные органы чувств информации.

«Я слышу – я забываю. Я вижу - я запоминаю. Я делаю - я понимаю». Данное изречение Конфуция как нельзя лучше показывает суть обучения детей с нарушением зрения.

Так как при нарушении зрения процесс понимания возможен только при организованном восприятии и осязании. У незрячих детей наблюдается ряд особенностей развития личности и познавательных интересов, что является помехой для полноценного обучения, формирования представлений об окружающем мире.

Это такие особенности развития личности и познавательных процессов.

Снижение полноты, точности и скорости отображения информации.

Незрячему ребёнку нужно потратить больше времени на знакомство с рисунком, объектом.

Снижение познавательной активности.

Не воспринимая многих зрительных раздражителей, ребенок не испытывает такой потребности, как зрячий в познании окружающего мира.

Заторможенность познавательных процессов.

Чтобы составить представление о предмете ребёнку требуется большее количество времени.

Снижение устойчивости, объема и скорости переключения внимания.

Ребенку сложно переключиться с одного объекта на другой.

Недоразвитие речи.

Речь важное средство в компенсации слепоты. Кроме нарушения звукопроизношения у слепого ребёнка могут возникнуть сложности оформления высказываний во внутренней речи, нарушение связи слова с реальным предметом.

Снижение продуктивности и осмысленности запоминания.

То есть запоминание, при котором необходимо применение логического мышления, поиска связей.

Чтобы нейтрализовать действие всех этих особенностей коррекционная работа должна быть обязательной частью любого образовательного урока.

Методы обучения детей с нарушением зрения имеют свою специфику. В тифлопедагогике используются как общие методы обучения (словесные, наглядные, практические, репродуктивные, объяснительно-иллюстративные, поисковые, исследовательские, проблемные и другие), так и специальные, направленные на коррекцию и компенсацию отклонений в развитии детей. Необходимость применения общих и специальных методов определяется характером и спецификой познавательной деятельности детей. Так, при первоначальном обучении обращается внимание на преодоление нарушенного соотношения чувственных и словесных систем связей, поэтому рекомендуется сочетать при объяснении учебного материала слово, образ и практическое действие.

Работа по коррекции нарушений ведётся по следующим направлениям.

Развитие познавательной активности.

Стимулирует ребёнка постоянно быть активным, рассматривать предметы, используя все возможные способы восприятия.

Накопление чувственного опыта.

На каждом уроке необходимо максимально использовать наглядный материал.

Развитие зрительного восприятия.

Максимальное, в соответствии со зрительным диагнозом, использование остаточного зрения.

Учащиеся с остаточным зрением могут обучаться только с использованием рельефно-точечного шрифта Брайля и учебно-наглядных пособий в рельефном исполнении.

Остаточное зрение наряду со слухом и осязанием может выступать как дополнительное средство восприятия окружающего мира. Наличие зрения хотя бы в пределах счета пальцев у лица в сравнении с абсолютной слепотой заметно увеличивает возможности слепого при пространственной ориентировке, в труде, учебе и других видах деятельности.

Слепые дети с остаточным зрением нуждаются в щадящем режиме зрительной нагрузки. Слепые дети с остаточным зрением, обучающиеся по системе Брайля, могут выполнять непрерывную зрительную работу 1—2 раза по 5 минут за урок. Более длительное использование остаточного зрения в учебной работе может отрицательно сказаться на работоспособности ученика, а в ряде случаев может вызвать ухудшение зрения.

Развитие мелкой моторики и навыков осязания.

Рассмотрим руководство тактильным обследованием предмета.

Под осязательным восприятием понимают способность кожного и двигательного анализаторов отражать пространственные и физические свойства предметов. В осязательном восприятии участвуют различные виды чувствительности: тактильная, болевая, температурная, мышечно-суставная.

Различают одноручное (мономануальное) и двуручное (бимануальное) осязательное восприятие. При любом способе восприятия возникает образ, адекватный осязательному ощупыванию предмета. При осязании сложных объектов одной рукой наблюдается неустойчивость сигналов, нарушается пропорциональность соотношения частей объекта и между другими объектами, снижается скорость восприятия по сравнению с двуручным осязанием.

Более эффективный процесс осязательного обследования предметов - двуручный. Он имеет три основные фазы: 1) ориентировочную фазу, когда движения определяют положение объекта в осязательном поле; 2) фазу ощупывания объекта, при которой происходит анализ деталей контура; 3) фазу ощупывания объекта, во время которой синтезируются осязательные сигналы и формируется целостный пространственный образ.

Обследование любого предмета или изображения проводится двумя руками. При этом обе руки действуют не синхронно, а функции их разделяются: правая рука обычно бывает поисковой, а левая — контролирующей. Однако обследование строго симметричных фигур (предметов, рисунков) проводится обеими руками, которые одновременно движутся сверху вниз от верхней серединной точки. Возможны варианты осязательного восприятия: в некоторых случаях левой рукой ребенок фиксирует начальный пункт обследуемого предмета, правой проводит по всему предмету, последовательно выделяя его части. Затем правая рука подводится к начальному пункту, соединяясь с левой рукой. Способы обследования варьируются и в зависимости от особенностей объектов. Обследование животных начинается с головы, при последующем переходе к туловищу, крыльям, хвосту, лапам (ногам). Осязание растения начинается со знакомой части (цветка — с его головки, ветки дерева — с листьев, овощей — с части, употребляемой в пищу). Восприятие незнакомых или малознакомых предметов нужно сопровождать словесным объяснением.

Для закрепления осязательных представлений необходимо через некоторое время повторно предъявлять эти же предметы для обследования и опознания.

Формирование предметных представлений и понятий.

Рассматривая предметы, использовать их разные характеристики.

Развитие речи и мышления.

Необходимо учить детей анализировать, сравнивать, классифицировать, обобщать и рассуждать.

Развитие ориентировки в малом пространстве.

Обучение ориентировке на рабочем столе, в книге, приборе.

Развитие коммуникативных навыков.

Необходимо учить общаться, слушать и слышать своего собеседника, использовать вербальные и невербальные средства общения.

Работа по этим направлениям требует большого количества времени, многократных подкреплений и повторений.

Важной частью уроков слепых является использование учебных тифлотехнических средств, которые способствуют развитию сохранных анализаторов, уточнению предметных представлений, формирование приёмов выполнения предметно-практических действий и ориентировке в пространстве.

Особую роль на уроках отводят средствам наглядности. В зависимости от того, какой анализатор используется для восприятия, средства наглядности можно разделить на:

- слуховые;

- зрительные;

-тактильные;

- вкусовые.

В качестве наглядных пособий на уроке используют реальные объекты или их натуралистические изображения, рельефные, фактурные иллюстрации.

При работе с фактурными иллюстрациями важно использовать остаточное зрение, которое влияет на успешность узнавания объектов, точность и целостность их восприятия, и образ изображенных объектов сохраняется в долговременной памяти больше полугода.

На уроках также можно использовать звуки животных, транспорта, бытовые шумы.

Каждый учитель-предметник ставит в первую очередь задачу коррекции познавательной деятельности и изыскивает на своём предмете возможности для этой коррекции.

Например, на уроках математики широкими возможностями для коррекции обладают текстовые задачи. Зрячий ребенок, когда приходит пятый класс, имеет довольно широкое представление об окружающем мире: он читает книги, смотрит картинки, смотрит телевизор, общается со сверстниками. Слабовидящий, слепой ребенок зачастую имеет не отчетливое или неправильное представление о тех объектах и процессах, которые описываются в текстовых задачах. Так что текстовые задачи дают возможность исследования этих новых объектов для расширения кругозора, для расширения представлений о практической деятельности человека. Но всё это возможно, если учитель подбирает задачу с разнообразными сюжетами, если он не оставляет без внимания незнакомые слова, которые встретились в тексте задачи, если он показывает или рассказывает о тех объектах, процессах, о которых говорится в задаче. Также и при изучении геометрических фигур у многих детей не возникают ассоциации с реальными объектами, и тогда задача учителя сформировать эти представления о формах и размерах реальных объектов.

Правила письма и чтения рельефно-точечного шрифта.

Письмо по системе брайля – это очень трудоемкий процесс: при письме слепые затрачивают большие усилия – 200 г на одну точку. Поэтому скорость письма слепых ниже скорости письма зрячих на 30-40 %.

Обучение слепого ребенка чтению и письму при помощи системы Брайля — это путь освоения грамоты, без которого такой ребенок не сможет освоить письменную речь.

При письме необходимо сидеть прямо, а прибор расположить нижним краем параллельно столу. Грифель нужно держать в руке вертикально, при этом указательный палец располагается на нем сверху в выемке, большой и средний палец придерживают грифель по бокам, безымянный и мизинец подогнуты.

Техника письма и чтения по системе Брайля специфична в сравнении с техникой письма и чтения плоским шрифтом. В приборе Брайля текст пишется справа налево (при письме точки прокалываются с помощью специального приспособления — грифеля), затем страница переворачивается, и текст читается по выпуклым точкам слева направо путем последовательного тактильного восприятия символов. Письмо с помощью специального прибора и грифеля (накалывание точек в клетке прибора) осуществляется только движением кисти руки в определенном порядке: с правого края сверху вниз, а затем с левого края сверху вниз. В то время как точки накалываются правой рукой, указательный палец левой руки движется влево, отыскивая последующую клетку для следующего символа. Указательный палец левой руки остается в найденной клетке до момента перехода в эту клетку правой руки с грифелем, после чего палец левой руки снова сдвигается влево и т.д.

Использование осязательного контроля затруднено, так как для проверки написанного слепому ребенку необходимо вынуть лист из прибора, перевернуть его и тактильно найти то, что написано, или читать написанное грифелем при закрытой крышке прибора Брайля, последовательно нащупывая грифелем в каждой клетке наколотые точки.

Качество контролируется также с помощью слухового восприятия, поскольку количество наколотых точек может быть отслежено по стуку грифеля в момент прокола бумаги. Концентрация внимания во время перемещения грифеля позволяет избежать недоколов (недожатых точек) и переколов (лишних точек), которые в системе Брайля совершенно искажают букву (знак).

Чтение по системе Брайля осуществляется подушечками указательных пальцев обеих рук, которые легко и плавно движутся слева направо по строке текста, а также еле заметно вибрируют сверху вниз и обратно, при этом плотно прикрывают читаемые знаки. Указательным пальцем левой руки находят начало строки, с его помощью начинается восприятие символов, затем к указательному пальцу левой руки приставляют указательный палец правой руки, и часть текста строки читают обоими пальцами. Строчка не дочитывается до конца указательным пальцем левой руки, это делается правой рукой. В то же время левая рука возвращается по строке назад (то есть движется влево), сдвигается на следующую строку и начинает чтение первой трети следующей строки. Когда строка дочитывается правой рукой, ее указательный палец вновь помещается перед указательным пальцем левой руки, и часть текста снова читают обеими руками и т.д. Средний палец, безымянный и мизинец помогают удерживать строку и определять длину слова (предложения), то есть помогают ориентироваться на читаемой строке. Большими пальцами, которые в процессе чтения сдвигаются ниже прочитываемой строки, воспринимают конец раздела или страницы.

Слепым детям сложно овладеть технической стороной процесса чтения. Во время чтения слепой ребенок с помощью осязания воспринимает каждую букву изолированно. Кроме того, чтение может замедляться по причине поиска потерянного слова, предложения.

Техника плоского письма по системе Гебольда.

Для слепых существует еще техника письма по Гебольду.

Основой шрифта по системе Гебольда являются печатные буквы алфавита для зрячих. Они несколько упрощаются и схематизируются. Каждый элемент печатной буквы мысленно соотносится с точками девятиточия. В результате соединения этих точек линиями в строгой последовательности получаются печатные буквы адаптированного варианта алфавита нормально видящих. Обучение начинается с формирования у ребенка образа буквы, для этого используются объемные формы ,рельефное изображение, макеты букв плоскопечатного шрифта.

Но для слепых она неудобна. (Видео)

Слабовидящие дети.

Категория обучающихся с нарушением зрения представляет собой чрезвычайно неоднородную группу лиц, различающихся по своим зрительным возможностям и характеру глазных патологий.

Какими тифлотехническими средствами могут пользоваться слабовидящие дети?

Набор устройств, которым будет пользоваться конкретный ребёнок, индивидуален и зависит от многих факторов: от его зрительных возможностей, умственного развития, потребностей.

Для Слабовидящих:

- очки;

- различные лупы;

- подставка для чтения, которая позволяет держать книгу ближе к глазам;

- тетради для слабовидящих в крупную клетку или линейку;

- ручка с черной пастой для письма и ручка с зеленой пастой для черчения и подчёркивания, выделения орфограмм;

- специальная клавиатура с увеличенными клавишами;

- учебники с увеличенным шрифтом;

- электронная лупа, которая увеличивает размер изображения в несколько раз.

В целях охраны зрения  слабовидящим не следует давать большое число письменных заданий. Значительное место должен занять анализ  допущенных ошибок. При  проверке письменных упражнений не рекомендуется подчеркивать ошибки. Следует практиковать отметки на полях около соответствующей строки. Учащийся сам должен отыскать допущенную ошибку и выписать ее с соблюдением правил правописания. При  анализе ошибок внимание детей необходимо обращать на то правило, которое было нарушено в результате допущенной   ошибки. При этом им предлагается самостоятельно подобрать примеры или упражнения на данное правило.

Индивидуальное дистанционное обучение детей с нарушением зрения позволяет выполнять задания на уровне и в темпе доступном для ребёнка. Индивидуальное обучение в нашей школе позволяет ученикам осваивать программный материал в комфортных для них условиях.

Но в тоже время реализовывать дистанционную модель обучения слепых детей достаточно трудно, так как основным методом их обучения является наглядно-практический: педагоги обучают детей всем навыкам, в том числе чтению и письму, при непосредственном контакте, действуя вместе с ребенком. Отказ от этого метода может привести к задержке формирования осмысленных образов, появлению вербализма. Большим подспорьем в решении этой проблемы являются наглядные пособия для слепых, приобретенные для нашего центра ИНГ-банком в качестве благотворительной помощи. На курсе я планирую выложить все фотографии имеющихся пособий.

Дистанционная форма образования также не позволяет охватить коррекционно-развивающей области обучения. Таким образом, задача освоения ребенком жизненных компетенций полностью перекладывается на семью.