Требования к уровню чтения в основной школе и современное состояние проблемы грамотности

Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя / {А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и др.}; под ред. А. Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2010. – C. 103- 131.

Требования к уровню чтения в основной школе и современное состояние проблемы грамотности

Навык чтения по праву считается фундаментом всего последующего образования. Полноценное чтение – сложный и многогранный процесс, предполагающий решение таких познавательных и коммуникативных задач, как понимание (общее, полное и критическое), поиск конкретной информации, самоконтроль, восстановление широкого контекста, интерпретация, комментирование текста и др.

В ходе обучения учащиеся должны овладеть различными видами и типами чтения. К видам чтения относится: ознакомительное чтение, направленное на извлечение основной информации или выделение основного содержание текста; изучающее чтение, имеющее целью изучение извлечение, вычерпывание полной и точной информации с последующей интерпретацией содержания текста; поисковое/просмотровое чтение, направленное на нахождение конкретной информации, конкретного факта; выразительное чтение отрывка, например, художественного произведения, в соответствии с дополнительными нормами озвучивания письменного текста.

Типами чтения являются коммуникативное чтение вслух и про себя, учебное, самостоятельное.

Исследования по психологии чтения показывают, что этот вид речевой деятельности представляет собой интеллектуально-познавательный процесс, состоящий из множества звеньев. Обучение наиболее развитому чтению – рефлексивному чтению - заключается в овладении следующими умениями (С.А. Крылова, 2007):

а) предвосхищать содержание предметного плана текста по заголовку, опираясь на предыдущий опыт;

б) понимать основную мысль текста;

в) формировать систему аргументов;

г) прогнозировать последовательность изложения или текста;

д) сопоставлять разные точки зрения и разные источники информации по теме;

е) выполнять смысловое свёртывание выделенных фактов и мыслей;

ж) понимать назначение разных видов текста;

з) понимать имплицитную (подразумевающую, невыраженную) информацию текста;

и) сопоставлять иллюстративный материал с информацией текста;

к) выражать информацию текста в виде кратких записей;

л) различать темы и подтемы специального текста;

м) ставить перед собой цель чтения, направляя внимание на полезную в данный момент информацию;

н) выделять не только главную, но и избыточную информацию;

о) пользоваться разными техниками понимания прочитанного;

п) анализировать изменения своего эмоционального состояния в процессе чтения, получения и переработки информации и её осмысление;

р) понимать душевное состояние персонажей текста и сопереживать.

Объективные требования к уровню чтения учащихся весьма велики. В современном обществе умение читать не может сводиться лишь к овладению техникой чтения. Теперь это постоянно развивающаяся  совокупность знаний, навыков и умений, т.е. качество человека, которое должно совершенствоваться на протяжении  всей его  жизни в разных ситуациях деятельности и общения (Г.С. Ковалёва, Э.А. Красновский, 2004). Понятие грамотности чтения включает в себя такие важные признаки, как способность понимать требуемые обществом языковые формы выражения, использование письменной информации для успешного осуществления поставленных человеком перед собой целей и др. в итоге наиболее полное определение грамотности чтения таково: это способность человека к осмыслению письменных текстов и рефлексии на них, к использованию их содержания для  достижения собственных целей, развитие знаний и возможностей, активного участия в жизни общества. Рефлексия текста предполагает размышление о его содержании (или структуре) текста и перенос его в сферу личного сознания. Только в этом случае можно говорить о понимании текста, о возможности использования человеком его содержания в разных ситуациях деятельности и общения.

Понятие «текст» следует трактовать широко: он может включать не только слова, но и визуальные изображения в виде диаграмм, рисунков, карт,  таблиц, графиков. Тексты принято делить на сплошные (без визуальных изображений) и несплошные (с такими изображениями). Типы сплошных текстов: 1) описание (художественное и техническое); 2) повествование (рассказ, отчёт, репортаж); 3) объяснение (рассуждение, резюме, интерпретация); 4) аргументация ( научный комментарий, обоснование); 5) инструкция ( указания к выполнению работы, правила, уставы, законы). К несплошным текстам можно отнести: 1) формы (налоговые, визовые анкеты и др.); 2) информационные листы (расписания, прейскуранты, каталоги и др.) 3) расписки (ваучеры, билеты, накладные,  квитанции); 4) сертификаты (ордера, аттестаты, дипломы, контракты и др.); 5) призыва и объявления (приглашения, повестки и др.); 6) таблицы и графики; 7) диаграммы; 8) таблицы и матрицы; 9) списки; 10) карты.

Один из главных критериев уровня  навыка чтения – полнота понимания текста. О достаточно полном понимании могут свидетельствовать следующие умения:

·           общая ориентация в содержании текста и понимании его целостного смысла (определение главной темы, общей цели или назначения текста; умение выбрать из текста или придумать к нему заголовок; сформулировать тезис, выражающий общий смысл текста; объяснить порядок инструкций, предлагаемых в тексте; сопоставить основные части графика или таблицы; объяснить назначение карты, рисунка; обнаружить соответствие между частью текста и его общей идеей, сформулированной вопросом, и др.)

·           нахождение информации (умение пробежать лист глазами, определить его основные элементы и заняться поисками необходимой информации, порой в самом тексте, выраженной (синонимической) форме, чем в вопросе);

·           интерпретация текста (умение сравнить и противопоставить заключённую в нём информацию разного характера, обнаружить в нём доводы в подтверждение выдвинутых тезисов, сделать выводы из сформулированных посылок, вывести заключение о намерении автора или главной мысли текста);

·           рефлексия содержания текста (умение связать информацию, обнаруженную в тексте, со знаниями из других источников, оценить утверждение, сделанные в тексте, исходя из своих представлений о мире, найти доводы в защиту своей точки зрения, что подразумевает достаточно высокий уровень умственных способностей, нравственного и эстетического развития учащихся);

·           рефлексия на форму текста (умение оценивать не только содержание текста, но и его форму, а в целом – мастерство его исполнения, что подразумевает достаточное развитие  критичности мышления и самостоятельности эстетических суждений).

Команда международных экспертов выделила и описала пять уровней грамотности, каждый из которых замерялся по параметрам «поиск и восстановление информации», «интерпретация текста и обоснование выводов», «рефлексия и оценивание», т.е. включал психические процессы восприятия, памяти, мышления, внимания, воображения (Г.С. Ковалёва, Э.А. Красновский, 2004). Эти уровни характеризуют различную по сложности деятельность учащихся с текстом (табл. 2) в соответствии с каждым из выделенных в исследовании умений.

Результаты проведённого исследования показали, что в России существуют большие проблемы  в формировании грамотности чтения, понимаемой в широком смысле слова как способности учащихся к осмыслению текстов различного содержания, формата и рефлексии на них, а также к использованию прочитанного в разных жизненных ситуациях. По всем трём шкалам («поиск и восстановление информации», «интерпретация текста и обоснование выводов», «рефлексия и оценивание») результаты российских учащихся значительно ниже результатов учащихся  из многих европейских стран (соответствуют 2-му уровню грамотности чтения).

Таблица № 2

Схема уровней грамотности чтения

Нередко учащиеся затрудняются в выполнении заданий, требующих соотнести различные точки зрения на явления, события, высказать собственную версию их смысла, сто ещё раз показывает актуальность введения целенаправленного формирования коммуникативного компонента универсальных учебных действий в рамках основной школы.

Чтение художественного текста

Согласно концепции И. Р. Гальперина, в тексте содержится три вида информации: фактуальная, концептуальная, подтекстовая (1981). Фактуальная информация – описание фактов, событий, места действия и протекания действия, рассуждения автора, движение сюжета и т.д. – составляет фабулу текста «внешнее произведение». Концептуальная информация выражает мировоззрение автора, систему его взглядов, замысел, но не сводится к идее произведения, а может быть описана как замысел автора и его содержательная интерпретация. Концептуальная информация часто представлена в имплицитной, а не в словесной форме. Подтекстовая информация представляет скрытый смысл, не равна художественным средствам и возникает благодаря «нелинейному» прочтению текста.

В основе формирования способности художественного восприятия литературного текста лежит форма реально-практического диалога рассказчика и слушателя. Обучение школьников анализу литературно-художественных произведений и различению авторских «значений» и «смыслов», сопоставление их со «смыслами» читателя позволяют целенаправленно формировать нравственную позицию учащихся на основе опыта эмпатии и сопереживания. Для этого необходимо специально организовать ориентацию учащихся на поступок героя и его нравственное содержание. Для целенаправленной организации такой ориентации необходимо:

- специально выделить перед учащимися суть нравственной коллизии (дилеммы), представленной в литературном произведении;

- помочь выделить противостоящие в конфликте стороны и выявить мотивы и стремления героев, а также те моральные суждения и нормы, которыми руководствуются герои в своём произведении;

-  помочь выявить авторское обоснование того, почему герой следует в своём поведении определённой норме или принципу;

-  содействовать учащимся в определении собственной позиции в отношении отображённой моральной дилеммы и связать её с определёнными нравственными императивами.

Условия организации эффективного обучения чтению

В отечественной психологии и педагогике разработано достаточно много подходов к совершенствованию обучения учащихся чтению. При этом затрагиваются практически все составляющие этой сложной деятельности – от коррекции элементарных приёмов техники чтения до наиболее сложных пластов смыслового и рефлексивного чтения сложных текстов, поскольку сформированный навык чтения включает в себя, как минимум, два основных компонента: 1) технику чтения (правильное и быстрое восприятие и озвучивание слов, основанное на связи между зрительными образами, с одной стороны, и акустическими и речедвигательными – с другой); 2) понимание текста (извлечение его смысла, содержания).

Нередко формирование чтения затягивается на долгие годы. Упорные многомесячные тренировки в чтении и систематические дополнительные занятия, как правило, дают более скромный результат. Между тем в трудах Е. И. Заики (1996) разработан эффективный комплекс упражнений, направленный на формирование у ребёнка интереса к процессу чтения, на снятие связанного с ним эмоционального напряжения и тревожности, на формирование, автоматизацию и шлифовку таких компонентов чтения, как: строгий побуквенный анализ (без прогнозирования); прогнозирование, опирающееся на зрительный образ слова; прогнозирование, опирающееся на смысл; быстрое различение похожих по написанию слов и букв; чёткие глазодвигательные и речедвигательные операции; устойчивость внимания; зрительная и слуховая память на слова и др.

Приведём примеры некоторых упражнений: отделение слов от псевдослов (например, дорога, метро, олубет, вунка), поиск в тексте заданных слов, т.е. выбор карточек со словами, совпадающими с эталоном (слово фломенадия, а на карточках встречаются слова фломанидия, фломенадия, флонемидия и т.д.), восполнение пропуска букв в словах (испуганная дев_очка быст_о пошла по крут_ дорожке), восполнение пропусков слов в предложении (Долго ли, коротко ли шёл принц по тропинке, и вот наконец он ______________ маленькую перекосившуюся_____________ на курьих ножках),поиск смысловых несуразностей в связном тексте, где содержатся смысловые ошибки, делающие описываемую ситуацию нелепой и смешной (Дети не промокли под ливнем, потому что спрятались под телеграфным столбом или Поздней осенью, как обычно, буйно зацвели яблони) и др. (Е.В. Заика, 1996).

Приведённые упражнения формируют различные операции и способности, являющиеся составными частями навыка чтения, а также обеспечивают увязывание их друг с другом в более сложные комплексы. Выполнение их превращает процесс чтения в необычное, весёлое, интересное занятие, благодаря чему у ребёнка формируется положительное эмоциональное отношение к нему. Данный комплекс может использоваться как путь коррекции навыка чтения на всех этапах школьного обучения.

Другой подход к совершенствованию чтения у школьников направлен на овладение ими навыками и приёмами понимания информации, содержащейся в тексте. Сущность понимания состоит в том, чтобы понять идею произведения, замысел его автора и почувствовать эмоциональный настрой и красоту языка художественного произведения. Понимание очень личный, субъективный процесс. Он основывался на убеждениях и нравственных нормах личности. Научить пониманию очень сложно, тем не менее можно и нужно создать благоприятные условия для овладения школьниками приёмами понимания и совершенствования чтения в целом.

Понимание и интерпретация информации основаны на её анализе учеником. Ученик, читая, мысленно выделяет те связи, которые есть между ними, а затем фиксирует это либо в плане, либо в граф-схеме, либо в таблице (И. В. Усачёва, 1990). Таким образом, ученик перекодирует информацию на другой, в большей степени «свой язык» символов и знаков. Такая работа помогает всю полученную информацию привести в систему, а значит, глубже понять и использовать в дальнейшей работе. Поэтому нельзя добиться от учащихся глубокого понимания текста без специально целенаправленного обучения приёмам переработки информации: составлению плана, тезисов, кодированию информации: составлению плана, тезисов, кодированию информации в графических схемах и т.д.

Выделяется пять основных приёмов осмысления текста. Постановка вопросов к тексту и поиск ответов на них (в самом тексте, путём воспоминания, рассуждения и умозаключения или путём обращения к учителю и сверстнику) являются основным приёмом в процессе уяснения содержания и включают вопросы к логическим связям частей текста, связи текста с другими текстами на эту же тему, к отдельным непонятным предложениям и словам (Л.П. Доблаев, 1987). Разновидностью этого приёма является постановка вопроса-предложения, сочетающего в себе вопрос и предположительный ответ на него (например: «А не потому ли…, что…?», «Может быть, это объясняется тем, что…?»). Важными приёмами осмысления текста являются также антиципация плана изложения, т.е. (предвосхищение того, о чём будет говориться дальше). Реципация – мысленное возвращение к ранее прочитанному и повторное его осмысление под влиянием новой мысли. Самым высоким уровнем осмысления текста является критический анализ, который находит выражение в дополнениях к прочитанному, в сомнении или несогласии, в высказывании собственной позиции (мнения) и отстаивании её.

Для понимания психологического содержания текста эвристичное значение имеют «проблемные текстовые ситуации» (Л.П. Доблаев, 1987). Исходя из того что понимание текста есть частный случай мышления, автор рассматривает чтение и понимание текста как процесс решения задач. Понимание текста выступает как компонент мышления, состоящий в выявлении и разрешении скрытых (невыраженных) вопросов в проблемных ситуациях на основе использования имеющихся знаний и применения специальных приёмов для усвоения новых знаний. Подобно тому,   как в предложении есть подлежащее и сказуемое, в тексте есть субъект и предикат, которые в отличие от подлежащего и сказуемого выражаются не отдельными словами, а целыми предложениями или частями текста. Текстовый субъект обозначает то, о чём говорится в тексте, и представляет собой мысль о признаке предмета (свойстве, действии). Системность текста выступает в единстве и взаимообусловленности текстового субъекта и предиката, составляющих текстовое суждение, где предикат может быть раскрыт через ответы на вопросы о том, что это значит, как это объясняется, в чём это заключается, а субъект – через вопросы о том, о чём это говорит, какая мысль этим обосновывается и т.д. перечень основных проблемных текстовых ситуаций:

1.        Новизна текстового субъекта и сложность его предиката. В этом случае нередко читатель воспринимает субъекта фрагментарно, нарушая его единство, и соответственно не воспринимает связи предиката с субъектом.

2.        Противоречивость содержания текстовых субъектов. Здесь читателю необходимо увидеть это противоречие как объективно существующее и найти ему объяснение.

3.        Неполнота содержания текстового субъекта как проблемная текстовая ситуация, включающая варианты:

- осознание неполноты субъекта и его мысленное восполнение при ограничении предмета речи с указанием, что изложенное есть его первоначальная или последующая часть (например, «Во-первых…», «С одной стороны…», «Теперь…», «Во-вторых…» и т.д.);

- при изложении первой части предмета нет указания на то, что далее последует вторая часть, что требует от читателей самостоятельного поиска и выделения всех частей текстового субъекта и их объединения в единое целое.

4.        Неполнота текстового предиката, требующая от читателя обнаружения его неполноты и восполнения соответствующих элементов.

5.        Отсутствие выражения текстового субъекта: выраженного в «беспредметности» рассказа, а решение данной проблемной ситуации – в поиске предмета мысли («О чём здесь говорится?»).

6.        Отсутствие у выраженного в тексте субъекта необходимого для него предиката.

Понимание текста часто определяется как решение своеобразных задач. В исследовании Л. П. Доблаева структура текста представляется как совокупность проблемных ситуаций со скрытыми вопросами, т.е. система данных без явно выраженного вопроса, но с наличием условий, порождающих вопросы и необходимых для ответов на них. Основным приёмом эффективного понимания текста автор считает самостоятельную постановку вопросов и поиск ответов. Ставя вопросы, ученик анализирует материал, подвергает его умственному досмотру, выделяет главное, нащупывает новые связи, не всегда приятны для него ясные, находит у себя слабые места, тёмные пятна и пробелы, стремясь их заполнить.

В работе с вопросами часто используется классификация Б. Блума, в которой выделяется шесть типов вопросов:

1.            Простые вопросы. Отвечая на них, нужно назвать какие-то факты, вспомнить, воспроизвести некую информацию.

2.            Уточняющие вопросы. Обычно они начинаются со слов: «То есть ты говоришь, что…?», «Если я правильно понял, то…?». Такие вопросы нужны для предоставления собеседнику обратной связи относительно того, что он только что сказал.

3.            Объясняющие вопросы. Обычно начинаются со слова «почему?». Они направлены на установление причинно-следственных связей.

4.            Творческие вопросы. Когда в вопросе есть частица «бы», а в его формулировке есть элементы условности, предположения, фантазии, прогноза: «Что бы изменилось, если бы…?», «Как вы думаете, как будут развиваться события дальше?».

5.            Оценочные вопросы. Эти вопросы направлены на выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов: «Почему что-то хорошо, а что-то плохо?», «Чем один герой отличается от другого?»

6.            Практические вопросы. Они направлены на установление взаимосвязи между теорией и практикой: «Как бы вы поступили на месте героя?»

Такая классификация помогает научить детей самостоятельно задавать вопросы к тексту. Учащимся нравится формулировать и записывать вопросы к произведению (на любом этапе работы). Данную работу обычно проводят в парах и группах. Стимулирует постановку вопросов и активизирует смысловую догадку такая стратегия, как чтение с остановками.

Помимо постановки вопросов, эффективным приёмом работы над текстом является составление вопросного плана, т.е. умение выделять логическую и последовательную структуру текста. В ходе составления  плана текста ученик проводит смысловую группировку текста, выделяет опорные пункты, расчленяет текст на смысловые части и озаглавливает их, осуществляет смысловое и логическое соотнесение частей плана между собой. Содержание и структура плана зависят от цели работы. В одном случае план может отражать только фабулу художественного произведения или только фактологический материал, а может и выявлять причинно-следственные связи. Приведём последовательные шаги по организации самостоятельной деятельности учащихся с целью составления плана:

·              внимательно прочитать текст;

·              выделить главные мысли текста;

·              проверить, как они соотносятся между собой;

·              сгруппировать текст вокруг главной мысли (разделить его на смысловые части);

·              по количеству главных мыслей определить количество пунктов плана;

·              сформулировать главные мысли кратко (записать их в виде пунктов плана);

·              прочитать текст повторно, проверить, не пропущено ли что-то.

Модель «идеального читателя» (Г. Г. Граник, С. М. Бондаренко, Л. А. Концевая) стала основой для разработки программы обучения пониманию текста (О.В. Соболева, 2006). Программа включает  в себя четыре этапа, на каждом из которых ставится задача формирования определённого приёма работы с текстом: 1) формирование приёма «диалог с текстом» (умения ставить вопросы к тексту); 2) формирование умения выделять концепт текста (основную мысль текста, используя приём озаглавливания); 3) целенаправленное развитие читательского воображения (умение прогнозировать дальнейшее развитие сюжета, событий); 4) интеграция сформированных приёмов в целостную деятельность понимания. Особую особая роль в программе уделялась подбору текстового материала. При этом тексты должны были отличаться доступностью понимания для разной возрастной группы, небольшим объёмом, разнообразием жанров.

Основными видами чтения в учебной деятельности является изучающее и усваивающее чтение (И.В. Усачева, 1990). Основными приёмами изучающего чтения, направленного на понимание учебного текста, являются: приём составления вопросов к тексту, приём составления плана, приём составления граф-схемы, приём тезирования, приём составления сводных таблиц, приём комментирования и приём логического запоминания учебной информации.

Приём составления плана позволяет глубоко осмыслить и понять текст. План представляет собой перечисление всех текстовых субъектов текста. Для построения плана целесообразно по мере чтения текста последовательно задавать себе вопрос «О чём говорится?». План представляет собой перечисление тем, составляющих пункты плана.

Приём составления граф-схемы. Граф-схема – это способ моделирования логической структуры текста, представляющий собой графическое изображение логических связей между основными текстовыми субъектами текста. Выделяют два вида граф-схемы – линейную и разветвлённую. Средствами графического изображения являются абстрактные геометрические фигуры (прямоугольники, квадраты, круги ит.д.), символические изображения и рисунки и их соединения (линии, стрелки и т.д.), граф-схема от плана отличается тем, что в ней наглядно видны связи между элементами.

Приём тезирования представляет собой формулирование основных тезисов, положений и выводов текста.

Приём составления сводной  таблицы позволяет обобщить и систематизировать учебную информацию.

Приём комментирования является основой осмысления и понимания текста и представляет собой самостоятельное рассуждение, умозаключение и выводы по поводу прочитанного текста.

Приём логического запоминания учебной информации включает следующие компоненты: самопроверку по вопросам учебника или вопросам, составленным самим учащимся; пересказ в парах с опорой на конспект, план, граф-схему и пр.; составление устной или письменной аннотации учебного текста с опорой на конспект; составление сводных таблиц, граф-схем и пр.; подготовку докладов и написание рефератов текста двух видов – констатирующего и критического – с опорой на конспект, план текста по одному или нескольким источникам, в том числе с опорой на Интернет и публикации в средствах массовой информации.

Усваивающее чтение включает следующие приёмы: умение отвечать на вопросы; реферативный пересказ, аннотирование, комментирование учебных текстов; составление сводных таблиц, рефератов и докладов по нескольким источникам.

Типовые задачи

Формирование смыслового чтения.

ЗАДАНИЕ «Диалог с текстом»

(Г.Г. Граник, О.В. Соболева, 1998)

Цель: формирование  умения воспринимать текст как единое смысловое целое на основе овладения приёмом «диалог с текстом».

Возраст: 11-12 лет.

Учебные дисциплины: гуманитарные  (литература, история и др.) и естественно-научные (физика, биология).

Форма выполнения задания: работа индивидуальная и в группах.

Описание задания:  учащимся  предлагается прочитать текста по предложениям (фразам) и выполнить задания, включённые в текст в символический форме. В конце предложений предлагается одно или два из четырёх видов заданий, обозначаемых в тексте символом (буквой). Эти задания надо выполнять по ходу чтения текста.

Задания включают :

В – вопрос, задать вопрос к тексту;

О – ответ, дать ответ на поставленный вопрос;

З – заглянуть в будущее, мысленно заглянуть в будущее и представить, что произойдёт дальше, как будут развиваться события;

П – проверить себя, т.е. сравнить свой ответ с текстом или свой прогноз будущего с описанием будущего в тексте.

Материал: отрывок художественного текста на карточке, включающий вопросы-задания для читателя, обозначенные символами; для чтения текста необходима специальная закладка, сдвигая которую учащиеся открывают предложения.

Примеры заданий

Задание 1

В Древней Греции в одном из городов жил маленький мальчик Милон.

Он помогал родителям пасти скот.

Ему очень хотелось участвовать в знаменитых Олимпийских играх. З

Чтобы стать сильным и ловким, он придумал вот что. В

Милан выбрал в стаде у отца крохотного телёнка. З

Однажды утором он взвалил телёнка на плечи и пошёл на холм. В О

Ноги у мальчика дрожали, дыхание прерывалось.

Когда Милон поднялся на холм и отдохнул, то уже привычно поднял телёнка и пошёл в обратный путь. В О

Вот такую физзарядку придумал для себя Милон. П

Шли недели, месяцы. Телёнок рос. Рос и Милон. З

Теперь он мог поднять и молодого быка. З

Вскоре Милон стал самым сильным человеком в Греции – победителем Олимпийских игр. П

А теперь прочитайте текст целиком. Как можно озаглавить текст?

Задание 2

Деление клетки – сложный процесс, в результате которого из одной материнской клетки образуются две дочерние. В

Важную роль при делении клетки играют хромосомы, которые находятся в ядре клетки. В

Они передают наследственные признаки от клетки к клетке. В О

Хромосомы обеспечивают сходство дочерних клеток с материнской. П

Чтобы дочерние клетки получили полную наследственную информацию, они должны содержать то же количество хромосом, что и материнская клетка. З

Именно поэтому каждое клеточное деление начинается с удвоения хромосом, каждая из которых теперь состоит из двух одинаковых частей. П В З

Затем оболочка ядра распадается, хромосомы расходятся к разным концам клетки и становятся самостоятельными хромосомами. В З

Таким образом, деление клетки завершается. В О

Дочерние клетки вновь растут, достигая размера материнской клетки. З

После этого дочерние клетки опять делятся. П

А теперь прочитайте текст целиком. Как его можно озаглавить?

Критерии оценивания:

·           умение задавать вопросы к тексту;

·           умение задавать вопросы, опираясь на смысл прочитанного текста;

·           умение прогнозировать развитие сюжета текста;

·           понимание смысла текста;

·           умение находить и вербально определять основную идею (концепт) текста.

ЗАДАНИЕ «Учимся задавать вопросы»

Цель: формировать умения задавать вопросы к художественным текстам.

Возраст: 11-12 лет.

Учебные дисциплины: литература.

Форма выполнения задания: работа в парах и группах.

Описание задания: учащимся предлагается прочитать текст и составить вопросы различных типов, пользуясь общей схемой, приведённой на карточке.

Материал: отрывок художественного текста на карточке, где задана общая схема вопросов.

Инструкция: учащиеся читают текст и составляют к нему вопросы, используя предложенную схему:

1.                  Вопросы: кто? что делал? где это происходило? когда? при каких обстоятельствах?

2.                  Уточняющие вопросы: если я правильно понял, то…?

3.                  Вопросы о причинах и следствиях: почему? зачем? что из этого получилось?

4.                  Вопросы-предположения о допустимых вариантах развития событий и поступков действующих лиц, предвосхищение, прогнозирование: что бы изменилось, если бы…? Как вы думаете, как будут развиваться события дальше?

5.                  Вопросы, направленные на определение эмоций и чувств, испытываемых героями: какие чувства вы испытали?

6.                  Оценочные вопросы, направленные на оценку событий, характерных черт действующих лиц, выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов: правильно ли поступил…? Почему что-то хорошо, а что-то плохо? Чем один герой отличается от другого?

7.                  Вопросы на выявление личного эмоционального отношения к событиям и героям: понравился ли вам…? Понравилось ли вам …?

8.                  Вопросы, требующие постановки себя на место героя рассказа: как бы вы поступили на месте…?

Критерии оценивания:

·                    умение составить вопросы, позволяющие воссоздать целостный текст;

·                    умение выделять субъект и предикат текста.

ЗАДАНИЕ «Озаглавливание текста»

Цель: формирование  умения воспринимать текст как единое смысловое целое и выделять основную идею, смысловое ядро текста.

Возраст: 11-15 лет.

Учебные дисциплины: гуманитарные (литература, история и др.) и естественно-научные (физика, биология).

Форма выполнения задания: работа индивидуальная  и  в группах.

Описание задания: учащимся предлагается текст, который надо озаглавить. Учебные тексты для овладения приёмом выделения основной идеи должны соответствовать следующим требованиям: новизне (для обеспечения мотивации), доступности (для понимания), небольшому объёму (до одной страницы). По мере овладения учащимися умением выделять концепт текста текст увеличивают по объёму.

Инструкция: учащиеся внимательно читают текст, выделяют его основную идею. Придумывают заголовок, наиболее точно передающий основную идею текста. Затем аргументируют своё предложение.

Критерии оценивания:

·           адекватность подбора заголовка;

·           умение выделить и определить основную мысль текста;

·           умение аргументировать свой выбор.

ЗАДАНИЕ «Пословицы»

Цель: формирование  умения понимать смысл пословиц на основе адекватного восприятия переносного значения и метафоры.

Возраст: 11-15 лет.

Учебные дисциплины: литература, история.

Форма выполнения задания: работа в группах.

Описание задания: учащимся предлагается прочитать пословицы и выполнить задания. Каждое из заданий выполняется в процессе обсуждения в группе и представляется классу как общее решение. Для создания мотивации можно использовать форму командного соревнования-конкурса по аналогии, например, с телевизионными передачами «Умники и умницы», «Что? Где? Когда?» и пр.

Материал: карточка с пословицами.

Задания:

1. Перепутанные пословицы. На карточке приведены пословицы, в которых перепутаны части: первая часть от одной пословицы, вторая – от другой. Необходимо «собрать» пословицы, объединив первую и вторую части.

Не рой яму другому – не жди добра.

Без труда – гуляй смело.

Встречают по одёжке – в том и совесть.

Сделал дело – глаз не выклюет.

В ком есть стыд – люби и саночки возить.

Ворон ворону – кулаками не машут.

Сделав худо – сам в неё попадёшь.

После драки – не выловишь рыбку из пруда.

Любишь кататься – провожают по уму.

Инструкция: учащиеся восстанавливают пословицы и читают их вслух. Затем отвечают на вопросы: какова основная идея каждой из пословиц? Есть ли в получившемся списке близкие по смыслу пословицы? Какие именно?

2. Сочинение историй. На карточке приведён список пословиц. Необходимо сочинять историю, раскрывающую смысл выбранной пословицы.

Инструкция: учащиеся внимательно читают пословицы. Выбирают наиболее важную, по их мнению. И затем сочиняют историю, которая бы отражала смысл и главную идею этой пословицы. Завершающей фразой истории должна стать выбранная учащимися пословица.

Материал: карточки с пословицами.

Задания:

Что ни делается, всё к лучшему (русск.).

Как аукнется, так и откликнется (русск.).

Без труда не вытянешь и рыбку из пруда  (русск.).

По одёжке протягивай ножки (русск.).

В чужой монастырь со своим уставом не суйся (русск.).

Не имей сто рублей, а имей сто друзей (русск.).

Если не вынОсишь жАра, уйди из кухни (америк.).

Привычка рано ложиться и рано вставать приносит человеку здоровье, богатство и мудрость (америк.).

Критерии оценивания:

·                    умение выделять фрагменты текста;

·                    умение выделять смысл пословиц на основе соотнесения смысла фрагментов текста и установления связи между ними;

·                    умение формулировать тезис, выражающий общий смысл пословицы;

·                    умение подбирать аргументы для подтверждения концепта (основной идеи) текста;

·                    умение составлять оригинальный текст, выражающий концепт.

ЗАДАНИЕ «Эпиграф»

Цель: развитие умения выделять концепт (основную идею) литературного произведения с помощью эпиграфа.

Возраст: 11-15 лет.

Учебные дисциплины: литература.

Форма выполнения задания: работа индивидуальная и в группах.

Описание задания: учащимся предлагается установить смысловое соответствие между эпиграфом как выражением квинтэссенции художественного произведения и самим литературным текстом. В случае необходимости учитель даёт краткую информацию о функции эпиграфа, его происхождении, приводит примеры эпиграфов к различным литературным произведениям.

Задания:

1. Подбери эпиграф. Учащимся предлагается подобрать эпиграф к знакомому по школьной программе произведению, пользуясь заранее подготовленным материалом: пословицами, поговорками, крылатыми фразами, афоризмами и изречениями. Учащиеся делятся на группы, получают список произведений, к которым надо подобрать эпиграф, выполняют задание, представляют свой вариант подбора классу и аргументируют свой выбор.

2. Сочинение рассказа по эпиграфу. Учащимся даётся эпиграф (как бы название фильма) и предлагается придумать небольшой рассказ, раскрывающий его смысл (воспроизвести основные события киносценария, соответствующего этому названию).

Критерии оценивания:

·                    умение адекватно интерпретировать смысл эпиграфа;

·                    умение выделять основную идею художественного произведения;

·                    умение устанавливать связь между смысловыми фрагментами;

·                    умение составлять текст, основываясь на понимании его основной идеи (концепта).

ЗАДАНИЕ «Сочиняем сказку»

(по Дж. Родари, 1978)

Цель: развитие читательского воображения на основе овладения приёмов сочинения оригинального текста, формирование интереса к чтению и книге, овладение приёмом антиципации.

Возраст: 11-14 лет.

Учебные дисциплины: литература.

Форма выполнения задания: работа и в группах.

Описание задания: учащимся предлагается на основе опорных слов создать оригинальный текст художественного типа (сказку). Сказка создаётся в группах в результате совместного обсуждения и затем представляется классу. Для создания мотивации можно использовать приём организации соревнования между группами-командами.

Задания:

1. Бином фантазии. Учащимся предлагается сочинить сказку с использованием двух произвольно и независимо друг от друга взятых слов. Двум детям (по желанию) предлагается произнести любое слово так, чтобы его никто не слышал, кроме учителя. Затем эти два слова учитель записывает на доске, и ученики по группам сочиняют истории, в которых эти два слова, обозначающие предмет или понятие, были бы связаны общим смыслом и играли главную роль. Каждая группа сочиняет сказку и потом представляет её классу. Учитель активно выполняет организующую функцию и стимулирует активность детей. Сказка оценивается общим открытым (закрытым) голосованием  учащихся.

2. Изменение известной сказки с использованием произвольно взятого слова (существительного). Один из учеников называет произвольно взятое слово.

Инструкция: учитель называет одну из хорошо известных ребятам сказок. Им нужно изменить эту сказку так, чтобы названный предмет играл в ней решающую роль: например, изменил бы ход событий. Учащиеся в своих группах придумывают версии сказки и представляют их классу. Учитель вместе с учащимися оценивает, насколько новая версия известной сказки соответствует заданным условиям.

3. Придумывание рифм к произвольно взятым словам и сочинение двустиший. Учащиеся называют несколько слов и придумают к ним рифмы. Затем пытаются сочинить двустишия с целью связать эти слова единым смыслом.

4. Сочинение сказки по кругу. Задание направлено на формирование умений взаимодействовать в процессе творческого сочинения, выделять основной смысл повествования, на овладение приёмом антиципации. Учащиеся должны сочинить сказку, по очереди придумывая по одному предложению, продолжающему сюжет сказки.

Инструкция: учащиеся рассаживаются по кругу, и каждый придумывает по одному предложению для развития сюжета. Для того чтобы сказка получилась связной, учащиеся должны внимательно следить за тем, что говорят их товарищи, и продолжать именно ту сказку, которая была начата, и именно с того места, на котором остановился предыдущий рассказчик. Учитель направляет деятельность детей, при невыполнении условий задания указывает на нарушение.

5. Сочинение сказок, направленных на выделение причинно-следственных связей. Задание направленно на формирование продуктивного воображения, развитие способности выделять и объективировать в речи причинно-следственные связи. Учащимся предлагается сочинить сказку на тему «Почему…» ( например: «Почему у льва есть грива», «Почему у слона хобот длинный», «Почему Карлсон жил на крыше», «Почему Буратино не хотел учиться» и т.п.). Учитель стимулирует активность учащихся, подсказывает возможные варианты развития повествования.

6. Сочинение сказки с опорой на свойства предметов и материалов, например «Хлебный город», «Стеклянный город», «Кисельные реки» и т. д.

Инструкция:  учитель называет два слова (Хлебный город).Учащиеся должны ответить, какими свойствами обладает этот материал (хлеб), и придумать, какие события из-за этого могут происходить в сказочном городе. Ребята учатся выделять существенные свойства предмета и опираться на них в своём повествовании.

7. Салат из сказок. Задание направлено на формирование способности учащихся выделять существенные личностные качества героя сказки и прогнозировать возможное их влияние на развитие событий во взаимоотношениях с другими персонажами. Учащимся предлагается ввести в одну сказку персонажа (персонажей) из другой (других) сказки.

Инструкция: учащиеся должны придумать, что мог бы совершить герой сказки (называется имя сказочного персонажа), оказавшись в другой сказке (называемая сказка). Какие отношения у него сложились бы с другими героями сказки? Как стали бы развиваться события? Что изменилось бы? Чем закончилась бы сказка?

8. Старая сказка на современный лад. Задание направлено на формирование у учащихся умения выделять основной смысл художественного текста, абстрагируя главные качества героев; на овладение приёмов антиципации.

Инструкция: учащиеся должны придумать, что бы случилось с героями сказки, если бы они оказались в нашем времени, и создать киносценарий новой истории. Учитель может подсказать, что сюжеты многих сказок (например, «Золушка») были неоднократно экранизированы как истории про современность (известный фильм «Москва слезам не верит», голливудский фильм  «Красотка» и пр.).

9. Сказка наоборот. Задание направлено на формирование умения выделять основные черты характера героя, понимать обусловленность его действий психологическими качествами. Учащимся предлагается переделать известную сказку так, чтобы характер героев стал противоположным: отрицательные персонажи стали бы положительными и наоборот.

Инструкция: учащиеся выбирают любую известную сказку и изменяют её так, чтобы отрицательные герои стали положительными, а положительные – отрицательными.

10. Сочинение волшебной сказки с опорой на схему В.Я. Проппа. Задание направлено на формирование обобщённой схемы ориентировки в смысловой структуре художественного текста (по типу сказки). Структура любой волшебной сказки, согласно В. Я. Проппу,  включает постоянные, устойчивые элементы – функции действующих лиц независимо от того, кем и как они выполняются. Число функции ограниченно (31), и последовательность функции всегда одинакова. Функции можно свести к 20 основным (Дж. Родари), включающим такие, как: предписание или запрет, нарушение запрета, вредительство или недостача; отъезд героя; задача; встреча с дарителем; волшебные дары; появление героя; сверхъестественные свойства антагониста; борьба; победа; возвращение; прибытие домой; ложный герой; трудные испытания; беда ликвидируется; узнавание героя; ложный герой изобличается; наказание антагониста; свадьба. Учащимся предлагается сочинить оригинальную сказку, опираясь на указанную выше последовательность реализации функций действующих лиц. Выполнению задания должен предшествовать анализ одной из известных волшебных сказок с опорой на схему В. Я. Проппа.

Критерии оценивания:

·                    умение понимать основную мысль текста;

·                    умение прогнозировать развитие событий художественного текста;

·                    умение соотносить смысл фрагментов текста и устанавливать связи между ними;

·                    умение формулировать систему аргументов;

·                    умение интерпретировать текст;

·                    умение выделять личностные характеристики персонажей на основание понимания смысла описания событий и их поступков;

·                    умение составлять оригинальный текст сказки на основе обобщённой схемы.

ЗАДАНИЕ «Понимание научного текста»

Цель: развитие умения структурировать научный (познавательный) текст и составлять краткий конспект.

Возраст: 12-15 лет.

Учебные дисциплины: гуманитарные (география, история и др.) и естественно-научные (физика, биология, химия).

Форма выполнения задания: работа индивидуальная и в группах.

Описание задания: учащимся предлагается общая схема структурирования текста и текст познавательного характера (1-2 страницы).

Инструкция: учащиеся внимательно читают текст, находят в нём ответы на вопросы, данные в схеме, и заполняют соответствующие графы конспекта.

Материал: карточки с вопросами и заданиями.

1.                  Что составляет предмет обсуждения в тексте ?______________________________________

2.                  Дайте определение предмета. ____________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

3.                  Какова структура (строение) предмета? Из каких компонентов состоит предмет?________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

4.                  С какими другими предметами (понятиями) связан предмет? ________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

5.                  Как возникает и развивается (эволюционирует) предмет? ___________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

6.                  Назовите основные функции предмета и области его применения. ____________________

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

7.                  Какие свойства и характеристики предмета обеспечивают возможность реализации указанных функций? ___________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

8.                  Как осуществляется производство предмета? ______________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

9.                  Укажите типология предметов. __________________________________________________

_____________________________________________________________________________

ЗАДАНИЕ «Приёмы осмысления текста в ознакомительном чтении»

(С.П. Долбаев, 1987)

Цель: усвоение приёмов осмысления текста, включая приёмы постановки перед собой вопроса и поиска ответа на него, постановки вопроса-предположения, антиципации плана изложения, антиципации содержания, реципации (мысленного возвращения к ранее прочитанному).

Возраст: 14-15 лет.

Учебные дисциплины: гуманитарные (история, география, литература и др.) и естественно-научные (физика, биология, химия).

Форма выполнения задания: работа индивидуальная и в группах.

Описание задания: учащимся предлагается текст, определённые фрагменты которого отмечены символами, обозначающими необходимость выполнения соответствующего приёма. Содержание приёма разъясняется на ориентировочной карточке. Учащимся надо:

- прочитать текст и в местах, отмеченных символами В, ВПр, АП, АС, Р, записать содержание использованных приёмов осмысления текста;

- придумать заголовок к тексту;

- составить план текста;

- подобрать эпиграф к тексту.

Приёмы осмысления текста

Постановка перед собой вопроса и поиск ответа на него (в самом тексте, путём воспоминаний, путём рассуждения, путём обращения за информацией к другому лицу) – В.

Постановка вопроса-предположения – в вопросе есть предположительный ответ. Например: а не потому ли …, что…? Может быть, это объясняется тем, что…? – ВПр.

Антиципация плана изложения – предвосхищение того, о чём будет говориться дальше – АП.

Антиципация содержания - предвосхищение того, что именно будет сказано дольше – АС.

Реципация – мысленное  возвращение  к ранее прочитанному тексту и повторное его осмысление под влиянием новой мысли – Р.

Пример задания:

Летом  1240 года шведское войско погрузилось на корабли (В). Войско в 5 тысяч воинов возглавлял ярл (князь) Ульф Фаси. С ним шёл зять короля Эрика Биргер. В июле шведы, совершив морской поход, вошли в Неву (ВПр). Шведский полководец, будучи уверенным в своей непобедимости, выслал к князю Александру Ярославовичу послов со словами (АС): «Если хочешь воспротивиться мне, тоя уже пришёл. Приди и поклонись, проси милости и дам её, сколько захочу. А если воспротивишься, возьму в плен, разорю и порабощу землю твою» (АС).

Быстро снарядив дружину и отряд новгородских ополченцев, Александр повёл воинов в атаку на шведский лагерь (АП). В левый фланг удар нанесли пехотинцы, а по центру и справа, стремясь отрезать шведов от судов, ударила конница. Сам Александр участвовал в сражении и в поединке с королевичем Биргером (ВП), поразил его копьём (Р). новгородцы славно сражались (АП). Богатырь Миша с пешей дружиной атаковал и изрубил три шведских корабля. Удалец Слава подсёк и уронил королевский шатёр. Ратимир отважно сражался, будучи окружённым шведами (ВПр). Шведы погрузили своих павших в три корабля и по варяжскому обычаю затопили их в море, а ночью уплыли домой (Р).

С великой победой возвратился в Новгород Александр (АС). Князь Александр Ярославович получил почётное прозвище Невский (Р). было ему тогда 20 лет (Р).

Критерии оценивания:

• адекватное  использование приёмов осмысления текста;
• выделение основной идеи (концепта) текста в виде заголовка и эпиграфа;
• корректировать составление плана текста.

ЗАДАНИЕ «Постановка вопросов к тексту»

Цель: овладение приёмом постановки вопросов к  тексту и составление плана.

Возраст: 14-15 лет.

Учебные дисциплины: гуманитарные (история, география, и др.) и естественно-научные (физика, биология, химия).

Форма выполнения задания: работа индивидуальная и в группах.

Описание задания: овладение приёмом должно осуществляться на материале домашних заданий по какой-либо учебной дисциплине и стать предметом оценки и обсуждения на уроке.

Учащимся предлагается составить план к тексту, руководствуясь приёмом выделения субъекта – подлежащего (о чём говорится во фрагменте текста?) и предиката – сказуемого (что говорится о субъекте текста?). Формальным основанием выделения фрагмента текста, в отношении которого следует выделять субъект и предикат, является абзац – каждый новый смысловой фрагмент начинается с красной строки.

Каждый субъект и предикат текста должны быть записаны в виде пункта плана. По завершении составления плана учащийся должен воспользоваться им для пересказа прочитанного текста.

Критерии оценивания:

• адекватность выделения субъекта и предиката текста;
• полнота и адекватность составленного плана;
• правильность воспроизведения учащимися текста с опорой на план.

ЗАДАНИЕ для освоения приёмов логического запоминания

информации, извлечённой из текстов.

Цель: освоение приёмов логического запоминания информации, извлечённой из текстов.

Возраст: 12-15 лет.

Учебные дисциплины: гуманитарные (история, география, литература и др.) и естественно-научные (физика, биология, химия).

Форма выполнения задания: работа индивидуальная и в группах.

Описание задания: после чтения и составления плана текста и графических схем учащимся

предлагаются следующие варианты выполнения задания:

• взаимная проверка по вопросам учебника с опорой на план текста;
• пересказ в парах с опорой на план и графическую схему;
• составление устной и письменной аннотации с опорой на план и графическую схему;
• подготовка учебных докладов с подбором иллюстративного материала (репродукции картин, публикации в средствах массовой информации, рисунки, фотографии и пр.).

Критерии оценивания:

• адекватность и точность воспроизведения  текста;
• адекватность отражения в аннотации основных положений текста;
• адекватность отражения в графической схеме логических и смысловых связей фрагментов текста.