Феномен актерского восприятия и его значение в процессе профессионального воспитания актера

Феномен актерского восприятия и его значение в процессе профессионального воспитания актера

В международном контексте термин “театральная педагогика” может показаться несколько неуклюжим; однако термин проясняет связь этого предмета с театральным искусством и его центральное значение с точки зрения современных тенденций в области образовательного театра в Казахстане.

Существует бесчисленное множество мнений относительно того, чем на самом деле занимается театр или актерское искусство. Как замечает театровед Андреас Котте, при ближайшем рассмотрении едва ли найдется два человека, “у которых схожее восприятие театра. (...) Театр используется как ярлык”. [14,27 c] Таким образом, театральные зрители обычно ищут тот театр, который они предпочитают. Театральные педагоги, с другой стороны, которые посвящают себя преподаванию и/или работе с театром, призваны профессионально критически относиться к своим собственным и зарубежным концепциям театра. В практике образовательного театра, особенно когда различные концепции сталкиваются друг с другом, становится ясно, как решения, принимаемые в ходе рабочих процессов, сильно зависят от восприятия и отношения всех заинтересованных участников. Сознательно или бессознательно в каждом педагогическом театральном проекте мировоззрения, идеи о человеческой природе и концепции театра передаются и, в лучшем случае обсуждаются. [2, 47-52]

Далее я в общих чертах обрисую нынешний дискурс в казахстанской театральной педагогике в аспекте ее понимания “театра” или “актерской игры”. Я рассматриваю это эссе как вклад в формирование теории театральной педагогики, которая в настоящее время выходит за рамки предварительных объяснений “через дефис” (театральная педагогика, определяемая местом ее действия или целевой группой). Как станет очевидной и моя собственная позиция, я методически не заинтересована в разработке обоснованной концепции театра на основе обесценивания других; скорее, с пониманием различных точек зрения на центральную тему педагогического театра. Такой подход создает предпосылку для понимания практических последствий этих концепций театра в нашей работе.

1) Практическая перспектива — театр как компетентность, умение и ремесло

Такая перспектива возникает из практической озабоченности: как создать хороший театр? Что это включает в себя и как этому можно научиться? С этой точки зрения театр не ставится под сомнение; вместо этого он предстает как данность, традиционная техника, в смысле древнегреческого téchne, как компетентность, умение или ремесло. Существуют различные точки зрения, связанные с оценкой специфической человеческой предрасположенности к (театральному) актерскому мастерству, которые я здесь рассматривать не буду. Ибо независимо от того, рассматривается ли театральная игра как антропологическая константа, как “освобождение” от блокады и “возвращение” к “естественной способности играть”; или независимо от того, рассматривается ли актерское мастерство как своего рода культурная технология, сравнимая с чтением и письмом, театр всегда рассматривается как особая форма человеческого общения, которая обеспечивает индивидуальное самовыражение и особые формы социальных отношений. По большей части, как антропологически ориентированная перспектива (актерство как способность), так и культурно-технологически ориентированная перспектива (актерство как навык, ремесло) относятся к институту театра в его исторических формах и представляют собой сценарий и, прежде всего, ролевая концепция театра.

Даже если в принципе театральной технике могут научиться все люди, в пределах казахстанской практики по-прежнему существует четкое различие между “профессионалами”, которые обучаются этим техникам в рамках формального образования, и “любителями”, которые осваивают театральное ремесло неформальным образом. [1, 512] В Казахстане формальное театральное образование предлагают такие специалисты, как преподаватели актерского мастерства, которые в основном работают в театральных академиях или на театральных факультетах университетов. [5, 167] Неформальное обучение, или обучение через работу с другими любителями, - это область театральной педагогики, в основном относящаяся к сектору педагогики или образования, а не к искусству. [3, 49-51] Несмотря на растущее число авангардных форм театра/перформанса, в которых эти различия становятся неуместными, в Казахстане в отношениях между профессионалом и любителем все еще существует иерархия, связанная с мастерством в рамках театральной технологии.

Когда театральная педагогика в широком смысле включает в себя все виды театральной работы с непрофессиональными актерами, возникает практический вопрос о предоставлении посреднического/театрального образования. В немалой степени из-за временных и структурных особенностей этой театральной работы специалисты по театральной педагогике разработали различные виды модульности. [4, 54-55] В зависимости от контекста театральное действие передается, например, через определенные этапы (знакомство, тренировка самовыражения, создание персонажей и т.д.); посредством определенных “строительных блоков” (пространство, время, характер) или с помощью определенных форм (театр с масками, с тенями, с импровизацией и т.д.). [10, 35-39]

Если театральная деятельность как область образовательной практики подвергается давлению, требующему ее легитимации, что происходит все чаще в последние годы, эта прагматичная классификация театральной техники на отдельные, кумулятивно усваиваемые этапы неизбежно становится связанной с конкретными (социально признанными) компетенциями. Возникающая в результате этого все более заметная концентрация на социальные способности (skills) могут легко привести к смещению акцентов, и некоторые элементы театральной техники проявляются лишь как средство формирования социально компетентной личности. [6, 49-50]

2) Перспектива теории образования: Театр как субъективный опыт

Движущим мотивом такой точки зрения является объяснение теорией образования театрального действия как взаимозаменяемой (и, следовательно, незаменимой!) области эстетического воспитания. Здесь внимание сосредоточено на взаимосвязи между театром как эстетическим продуктом и процессом, с одной стороны, и предметом (подлежащим образованию) - с другой. Это отношение описывается в области эстетического воспитания как эстетический опыт. Вопрос здесь в следующем: какие эстетические переживания может испытывать субъект, когда видит театр или действует в нем?

По моему мнению воспитательный эффект субъективных встреч с той или иной формой искусства не может быть описан в общих чертах. Вместо этого они основаны на специфичных для СМИ характеристиках этого вида искусства. В поисках специфичных для СМИ характеристик театральной пьесы дистанцируется в своих поисках от всех социальных процессов во время театральной постановки и фокусируется на актерском процессе. В рамках образовательной теории в перспективе театр предстает как производство второй реальности, в рамках которой символы первой реальности используются как “символы символов”. Специфика театральной среды основана на том факте, что здесь (в отличие от других видов искусства) “субъект, объект и среда создания не могут быть отделены друг от друга, (...): на уровне символа и значения (референциальный) и на уровне конкретной физической формы игроков (перформативный).

Это переживание двойственной природы театральной коммуникации, определяемое как осознание различий, является “центральным образовательным опытом театрального действия и просмотра” (там же). Осознание различий создает условия для эстетической компетентности как образовательной цели в театральной педагогике. [7, 127-132] Эстетическая компетентность основана на пережитом прозрении (внутри собственного тела) и воплощается в конструировании реалий — будь то театральных, медийных или социальных — и результирующих способность обращаться с различными формами репрезентации, средствами массовой информации и намерениями (там же). Более того, можно ожидать, что актеры, от которых требуется сознательно действовать на разных уровнях репрезентации, развивают общую способность к сбалансированной отстраненности и саморефлексии. [8, 133] Текущая академическая дискуссия в рамках театральной педагогики, по сути, характеризуется следующим вопросом: в какой степени осознание различий все еще играет роль, когда современные театральные практики применяются в рамках образовательной театральной работы в Казахстане. Какие из этих практик создают проблему игры с различными уровнями реальности и проверяют границы между игрой и не-игрой (например, специфичный для конкретного места спектакль, автобиографический театр)?

В связи с этим вопросом участники таких проектов начинают рассматриваться как самообразующиеся субъекты, и их представление изучается в первую очередь с целью определения того, соответствуют ли задействованные театральные процессы и амбиции цели, позволяющей актерам сознательно обращаться с формами представления, и каким образом. Таким образом, намерения актеров и их проблемы ценятся не столько за их (политическую, социальную, личную...) значимость, сколько за качество их эстетического оформления. [9, 205]

3) Культурологическая перспектива: Театр как культурная практика

Эта концепция театра существует в контексте тенденций театрального искусства к стиранию границ в рамках современной культуры; до сих пор она практически не была разработана в театральной педагогике Казахстана.

Ввиду определенных изменений в современном театре, которые отмечены разрушением понимания ролей (театр-перформанс, живое искусство); отказом от традиционных иерархических отношений к театральным символам (постдраматический театр); и играя с инсценировкой повседневной жизни (совместные действия, ориентированные на конкретные места), остается позади узкая концепция театра как ролево- и текстоцентричного. Она была заменена театральной концепцией , которая рассматривает театр прежде всего как перформанс. [15, 110] При этом условии театральные мероприятия представляются особой формой “культурных представлений” и структурно сопоставимы с ними, как и в других культурные представления (т.е. ритуалы, фестивали и т.д.) в рамках театральных мероприятий формируют “самоощущение и самооценку” культуры (там же), и с этой точки зрения сама культура тем самым генерируется и проявляется. Что касается театральной педагогики, то культурный образ себя , который проявляется в театральных постановках, рассматривается с точки зрения его собственной постановки. Таким образом, в центре внимания оказываются отношения, которые определяют сам процесс: отношения между игроками и их субъектами, отношения между игроками самих себя и отношения игроков к своей аудитории.

Концепция театра, которая наиболее полезна для наблюдения за этими качествами взаимоотношений , не начинается с предположения о конкретных характеристиках. Что касается реляционного понимания театральности, театр понимается как реляционное измерение, которое существует в постоянном взаимодействии с другими культурными практиками и событиями и изменяется ими. [11, 20-22] Театр оказал несомненное влияние на повседневную практику театральности, и больше всего на нее повлияла эта практика. С этой точки зрения участники театрального педагогические проекты представляются не столько любителями, сколько экспертами, которые сформировали определенное “практическое знание” моделей театрального поведения в своей повседневной жизни. [12, 21]

Когда театральные педагоги основывают свою работу на этом опыте, особенно в работе с маргинализированными группами, они вступают в отношения взаимного обмена с актерами.

Они считают себя учениками, а взамен делятся своими практическими театральными навыками, чтобы актеры могли осознать эти “практические знания”, и они может сформулировать это, поразмыслить над этим и варьировать. С этой точки зрения основное внимание уделяется обеспечению культурного участия соответствующих участников. Чтобы осознать это, процесс, а также продукт педагогической театральной работы рассматриваются в связи с культурными практиками и продуктами окружающей культуры.

Следовательно, с точки зрения культурологии театральные педагоги могут рассматривать себя не только как экспертов в области театрального искусства и образовательных процессов Более того, от них требуется приобщаться к культурным практикам и образам за пределами театра, а также с лежащими в основе властными отношениями и социальными условиями, которые их порождают. Когда этот вызов встречается с прогрессивным подходом, можно объединить более широкую концепцию театра и политической вовлеченности: “Отчасти это говорит о необходимости для работников культуры разрабатывать динамичные, энергичные, политически ангажированные и социально значимые проекты, в которых традиционные бинарные элементы маргинализации/центра, единства/различия, местного/национальный, и общественное/частное может быть воссоздано с помощью более сложных представлений об идентификации, принадлежности и сообществе”. [13, 70] Более того, от них требуется приобщаться к культурным практикам и образам за пределами театра, а также с лежащими в основе властными отношениями и социальными условиями, которые их порождают. Когда этот вызов встречает прогрессивное отношение, можно объединить более широкую концепцию театра и политического участия: “Отчасти это говорит о необходимости работникам культуры разрабатывать динамичные, энергичные, политически ангажированные и социально значимые проекты, в которых традиционные бинарные отношения окраины/центра, единства/различия, местного/национального и публичного/частного могут быть восстановлены с помощью более сложных представлений об идентификации, принадлежности и сообществе”. [16, 168]

Таким образом, театральная игра и просмотр – это компетенция / техника/ ремесло; и это объект субъективного опыта, и это культурная практика. Каждый из этих трех способов понимания театра имеет свою историю, свою область применения и свои последствия. Таким образом, имеет абсолютный смысл применять первую концепцию театра в области любительского театра; стремиться к осознанию различий в обстановке учебного театра в школе и за ее пределами; и искать культурные практики и смыслы в прикладной драматургии, или театральная работа в социальных сферах. Помимо этого, каждая концепция театра содержит перспективу, потенциально способную ставить продуктивные вопросы, в зависимости от соответствующих интересов и целей, в любой педагогической театральной практике.

Список литературы:

Антология педагогической мысли Казахстана. /Сост.К.Б.Жарикбаев, С.К.Калиев. Алматы. Рауан, 2005. 512 с.

Антонова О.А. Школьная театральная педагогика как социокультурный феномен. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук Санкт-Петербург, 2006. – с 47-52.

Богданова О.А. Воспитательные возможности внеклассной театральной деятельности/ О.А. Богданова// Методист. - 2006. - №1 - с.49-51.

Богданова О.А. Театр ка пример коллективной творческой деятельности (Дополнительное образование и воспитание детей) /О.А. Богданова// Методист. - 2006. - №3. -с.54-55.

Жумабаев М. "Педагогика"/М.Жумабаев. Алма-Ата, 2007. – с. 167.

Зайцев А. О социальной роли театра/ А.Зайцев// Искусство в школе. - 2011. - №4. - с.49-50.

Зотова И.В. Школьный театр в развитии самостоятельности и активности школьников/ И.В. Зотова// Искусство и образование. - 2008. - №3. - с.127-132.

Кошенова Р. Н. „Педагогические взгляды М. Жумабаева“, Алматы, 1995 г. – с. 133.

Лапина О.А. Школьная театральная педагогика - опыт междисциплинарного синтеза. Сборник материалов конференции. Серия «Symposium», выпуск 22. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002г. – с. 205.

Нагорный А. Мы выбираем театр// Воспитание школьников. - 1997. - №3 - с.35-39.

Никитин С.В. Роль театральной педагогики в становлении и развитие личности учащегося [Текст] / С.В. Никитин, Е.В. Кузнецов // Педагогика: традиции и инновации: материалы междунар. науч. конф. (г. Челябинск, октябрь 2011 г.).Т. I. -- Челябинск: Два комсомольца, 2011. -- С. 20-22.

Никитина А.Б. Театр, где играют дети. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – с. 21.

Пирогов Н.И. Избранные педагогич. сочинения - М., 1953. – с. 79.

Полякова Т.Н. Театр и педагогическое образование: развитие творческой личности: монография. - Спб.: СПбАППО, 2009. 27 c.

Сухоненков Е.В. Актерские этюды. Методика их сочинения и работы над ними. - Санкт-Петербург, 2010. – с. 110.

Храпченков Г.М. История школы и педагогической мысли Казахстана /Г.М.Храпченков, В.Г.Храпченков.Алматы: Кайнар, 2008. 168 с.