МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ОСЕТИНСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
«СЕВЕРО-ОСЕТИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ»

Г.С. КАБУЛОВА

Учебно-методическое пособие

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ

ОСЕТИНСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

Курс лекций

Издательско-полиграфическое

предприятие им. В.А.Гассиева

ВЛАДИКАВКАЗ 2021

ББК 83.3(2Рос-ОСЕ)я73

К 12

Р е ц е н з е н т ы:

З.Г. Борукаева,

кандидат филологических наук, доцент кафедры русской филологии ГБОУ ВО «Северо-Осетинский государственный педагогический институт»

К.И. Хетагурова,

кандидат филолологических наук, доцент кафедры осетинской филологии ФГБОУ ВО «Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л.Хетагурова»

Н а у ч н ы й р е д а к т о р:

Б.Т. Дзусова,

кандидат педагогических наук, доцент кафедры осетинской и английской филологии ГБОУ ВО «Северо-Осетинский государственный педагогический институт»

Кабулова Гаяна Согратовна.

К 12 Методика обучения осетинской литературе: учебно-методическое пособие: курс лекций / Кабулова Гаяна Согратовна; Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Северо-Осетинский государственный педагогический институт». – Владикавказ: ИПП им.В.А. Гассиева, 2021.- 60 с.

Учебно-методическое пособие дисциплины «Методика обучения осетинской литературе» составлено в соответствии с требованиями Федерального Государственного образовательного стандарта высшего образования для студентов, обучающихся по направлению подготовки: 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки), профили Начальное образование/ Родной язык и литература; Дошкольное образование/ Родной язык и литература; 44.03.01 Педагогическое образование, профиль Родной язык и литература, а также для студентов филологических факультетов педагогических вузов.

В учебно-методическом пособиии представлена система лекционных занятий к разделу «Методика анализа лирического произведения» по дисциплине «Методика обучения осетинской литературе».

Материалы пособия помогут как опытным, так и начинающим педагогам определить стратегическую линию школьного литературного образования, овладеть творческими способами решения научных проблем, открыть возможности для инновационных подходов к преподаванию и обучении литературе.

ББК 83.3(2Рос-ОСЕ)я73

ISBN 978-5-91139-448-6

© Кабулова Г. С., 2021

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение ………………....……………………..…………........................ ...4

Ⅰ. Специфика лирики как рода литературы……………………………...…5

ⅠⅠ. Особенности организации уроков по осетинскому литературному чтению и литературы по изучению лирики в IV-V классах………….……... 10

ⅠⅠⅠ. Характер изучения лирических произведений на уроках осетинской литературы в VI-VII классах……………………………………………………22

ⅠⅤ. Изучение лирики на уроках осетинской литературы в VIII –XI классах……………………………………………………………………………35

Словарь основных литературоведческих понятий (глоссарий)................49

Библиографический список…………………………………………...……55

Приложение…………..…………………...……………………….........…...60

ВВЕДЕНИЕ

Лирическая поэзия – важный элемент школьного курса литературы. Она приобщает к духовному богатству народа, формирует нравственный мир детей, обогащает опытом восприятия жизни в самых многообразных еѐ проявлениях. Глубина чувства, отраженная в лирическом произведении, побуждает читателя пристальнее вглядываться в человека, глубже понимать окружающий мир. Большое воспитательное значение имеет и работа над пейзажной лирикой. Острее почувствовать с помощью слова поэта удивительную красоту родной природы и в то же время еѐ хрупкость, ранимость, иногда беззащитность перед наступлением техники, сердцем понять, что природа нуждается во внимании, бережном отношении, помощи и защите со стороны каждого человека и всего общества, так важно в возрасте, когда закладываются основы нравственности. При всей кажущейся простоте изучение лирического произведения требует от педагога большого литературоведческого такта и методического мастерства.

Основная цель курса – сформировать у студентов ценностно-смысловые, учебно-познавательные, информационные и коммуникативные педагогические компетенции с тем, чтобы будущие учителя осетинской литературы могли грамотно планировать образовательную деятельность, выстраивать диалог обучающихся с произведениями художественной литературы, использовать принципы развивающего, личностно-ориентированного и дифференцированного обучения.

Последовательное усвоение каждой рассматриваемой в учебно-методическом пособии темы поможет студентам постепенно создавать собственную методическую «копилку», содержание которой будет востребовано и в период производственной практики, и на первых этапах самостоятельной педагогической деятельности.

Ⅰ. СПЕЦИФИКА ЛИРИКИ

КАК РОДА ЛИТЕРАТУРЫ

Цели изучения лирики. Лирика - особый род литературы, который имеет свои особенности, свойства и их необходимо учитывать при изучении на уроках литературы [38].

Поэзия рождена ощущением мира как безграничности и гармонии. Тютчевская строка: «Все во мне, и я во всем» - передает умонастроение, которое делает возможным открытость лирического монолога и дерзость поэтической метафоры. Только поэзии дано соединять «далековатые понятия» (Пушкин).

Поэзия наделена огромной силой обобщенности. Стихотворение от своего имени должен произнести каждый читатель. Неповторимость интонации поэта в лирике становится достоянием всех. Наконец, лирическое стихотворение - сплав мига и вечности. Это момент настоящего, в котором оно протекает как движение чувств, и вся суть человека, история его отношений с миром. В лирическом стихотворении, кратком, как молния, читатель должен суметь разглядеть весь мир, озаренный этой мгновенной

Поклонниками поэзии дети становятся рано. Свобода детских ассоциаций и отношение к миру как к открытию, чуду роднят дошкольников с поэзией и побуждают их заворожено, как песню, повторять стихи. Потребность в поэзии приходит позже, на границе отрочества и юности, когда растущий человек ощутил своеобразие своей личности, когда окружающее воспринимается взволнованно и обостренно.

Начитанность в поэзии. Начитанность в поэзии - одно из главных условии приобщения к лирике [21,с.61]. Ученики с низким уровнем литературного развития даже при верных эмоциональных реакциях не могут перевести их в понятийный план. У развитых учеников при восприятии лирики особенно заметна заостренность личностного отношения к произведению. У средних учеников чисто логическое освоение стихотворения оказывается признаком не победы, а скорее поражения, так как существует лирический контакт читателя и поэта. Работа воображения и особенно осознание художественной формы, как правило, самые отсталые элементы восприятия при чтении лирики в сравнении с другими родами литературы.

Таким образом, именно потому, что стихотворение требует читательского присоединения к лирическому герою стихотворения, эмоционального вхождения в ситуацию произведения, при чтении и анализе создаются особые трудности. Читатель-школьник либо не откликается на проблему и ситуацию стихотворения, либо подменяет их своим жизненным опытом. «Неподключение» и «переключение» - крайности восприятия, которое предстоит преодолеть в школьном анализе, чтобы личностная ассоциация непременно возникала при чтении, но не заслоняла собой поэтического содержания и строя стиха [21, с.78].

Часто при чтении и анализе стихотворение распадается на отдельные строки, слова, не сливающиеся во властный, единый лирический поток. Раскрыть движение поэтической мысли, обнаружить «переливы» чувства, найти причины его изменчивости, выявить и оправдать сквозные, центральные образы стихотворения, найти оправдание цепочке поэтических ассоциаций - в этом состоит одна из важнейших задач при изучении лирики.

Поиски движения лирической мысли убеждают учеников в том, что стихотворение - единый и бесконечный в своих возможностях мир. При изучении лирики необходимо показать стихотворение как поэтическое целое, как динамическую систему, в которой все взаимосвязано, взаимозависимо.

Лирическое стихотворение - самостоятельный, но не замкнутый в себе мир [38]. Постижение стихотворения возможно лишь на фоне той системы поэтического творчества, которой оно рождено. Для полноценного восприятия лирики необходимо, особенно в старших классах, изучать стихотворение в контексте всего творчества поэта, обнаруживать связи отдельного стихотворения с мироощущением поэта, своеобразием его поэтической манеры.

Особенности изучения лирического произведения в школе. Итак, изучение лирики в школе наделено целым рядом специфических качеств, вне которых контакт читателя с поэзией не состоится:

1. Лирическое стихотворение требует особенно тщательных и многократных усилий учителя для создания «установки» на чтение. Оживление личных ассоциаций и создание реального фона, в котором рождалось стихотворение, при чтении должны помочь конкретизации поэтических образов в сознании читателя.

2. Первое чтение лирического стихотворения полезнее всего проводить самому учителю, так как сила эмоционального впечатления зависит от конкретной обращенности. Лирическое стихотворение в чтении должно рождать впечатление монолога, родившегося «сегодня, здесь, сейчас». И только эта непосредственность обращения способна разбудить чувства учеников.

3. Переход от чтения к анализу при изучении лирического стихотворения особенно сложен. Встревоженные чтением чувства учеников боятся «алгебры» анализа. Поэтому острое столкновение субъективных читательских мнений, сопоставление музыкальных и актерских трактовок текста незаметно должно вовлекать в анализ, который подчас протекает в скрытых формах [21].

Значение пейзажных зарисовок в лирическом произведении.

Значительное место в лирике уделяется описанию природных явлений, которые выражающие настроения человеческие, которым они соответствуют или противоречат. Красота, разнообразие, свобода, гармоничность природы – черты, трогающие чуткого к эстетическим впечатлениям художника, который наполняет образный мир своего стихотворения их отблесками. В природе лирический герой находит отзыв своим идеальным стремлениям, неприемлемым в обществе, и поэтому у представителей романтизма они являются антитезой. Пейзажная лирика – «это объединение стихотворений, написанных на одну тему, но в ее раскрытии не выстраивается преемственных связей, восприятие природы индивидуально, в нем проявляется своеобразие мироощущения» [20].

Пейзажная картина в лирическом монологе всегда имеет выразительную цель, в связи с чем надо пытаться не только воспроизвести детали изображения, но понять, что за настроение побуждает лирического героя вглядываться в природу. Нельзя упускать ни того, ни другого аспекта: пейзаж, обрисованный тонким ценителем красоты, важен и сам по себе, однако акцентирование в нем определенных особенностей служит художественной цели, раскрыть которую значит найти ключ к тайне авторского мировоззрения.

Главные задачи изучения пейзажной лирики как особого литературного рода:

- организация эмоционального читательского восприятия текста и сопереживания лирическому герою;

- формирования умений воссоздавать картины, нарисованных автором;

- формирование представлений о способах создания образа-переживания в лирике, о средствах художественной изобразительности и выразительности, умения найти их в тексте и воспроизводить в своей речи;

- обучение выразительному чтению как способу передачи личного восприятия текста, своих представлений и переживаний [20].

Анализ текста и его читательская интерпретация, освоение смысла текста - это работа серьезная, вдумчивая, напрягающая не только мысль, но и чувство, воображение и фантазию читателя. «Содержание художественного произведения не переходит, как вода, переливающаяся из одного кувшина в другой, из произведения в голову читателя. Оно воспроизводится, воссоздается самим читателем - по ориентирам, данным в самом произведении».

Основные методические приемы работы над пейзажной лирикой.

Основными методическими приемами работы над пейзажной лирикой являются:

- первоначальное ознакомительное чтение, повторное чтение текста с целью уточнения деталей картины и характера переживания;

- медленное, филологическое чтение с выявлением и осмыслением изобразительно-выразительных средств;

- устное словесное рисование представившихся картин (или рисунок) как способ проявления зрительного образа, формирующегося в сознании читателя;

- структурно-образная схема (система образов произведения);

- работа над выразительным чтением (как путь и результат анализа).

Подобная работа с лирикой не только формирует читательские навыки, но и способствует развитию ведущих читательских качеств: развивает воображение, мышление, способность эмоционально отзываться на чужое чувство, чужую мысль, оценивать себя и других, а главное, преобразовывать нравственный урок художественного произведения в личный жизненный опыт. В этом основное воспитательное значение чтения и анализа лирических текстов с детьми, которое просто трудно переоценить. Конечно, яркие и мудрые стихи и сами воздействуют на читателя, но без глубокого анализа текста, без осмысления произведения в литературном контексте мы не уясним всего смысла, не увидим всей глубины его, не поймём мудрости, а значит, не полностью обогатим себя. Особенно такая работа нужна детям, ведь они только учатся постигать великие литературные тексты достояние Культуры.

Вопросы и задания для самостоятельной работы:

1. Цели изучения лирических произведений?

2. Каковы особенности уроков по изучению лирики в школе?

3. В чем заключается роль пейзажа в литературном произведении?

4. Как вы думаете, есть ли у пейзажной лирики свои особенности?

ⅠⅠ. ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ

УРОКОВ ПО ОСЕТИНСКОМУ ЛИТЕРАТУРНОМУ

ЧТЕНИЮ И ЛИТЕРАТУРЫ ПО ИЗУЧЕНИЮ

ЛИРИКИ В IV-V КЛАССАХ

Подготовка к восприятию лирического стихотворения.

Восприятию стихотворения о природе по возможности предшествует проведение экскурсии. При подготовке к чтению стихов, тщательно отбираются репродукции картин художников (крупного формата, даже если репродукции есть в приложении к учебнику. Это помогает сконцентрировать внимание учащихся, помочь им рассмотреть детали картины), музыкальные произведения, созвучные стихам, слайдовые презентации с видами родной природы, просмотр которых обогатит жизненные впечатления учеников Особенно внимательно нужно отбирать биографический материал о писателе. Он должен быть доступен детскому сознанию, так как дети должны понять причины возникновения у автора тех чувств и переживаний, которые изображены в данном лирическом стихотворении.

Прослушивание музыки является очень эффективным приёмом подготовки, так как создаёт настроение, адекватное авторскому, и способствует правильному эстетическому восприятию стихотворения. А вот использование произведений живописи перед чтением произведений не всегда целесообразно, так как может затруднить восприятие стихотворения, поскольку словесный образ воспринимается менее ярко, чем зрительный. Показ картины до чтения стихотворения можно использовать лишь в том случае, если они полностью соответствуют друг другу. Поэтому использование зрительного ряда может осуществляться на этапе анализа произведения.

Первичное восприятие.

Цель первичного восприятия - донести содержание стихотворения и вызвать эмоциональный отклик на прочитанное. Наиболее целесообразно выразительное чтение учителем. Первичное восприятие должно оставить эмоциональный след в душе ученика, поэтому необходим образец чтения. Ребёнку, даже старшего возраста, в силу своих возрастных особенностей это не всегда удаётся, поэтому первый раз дети слушают стихотворение наизусть в исполнении учителя. Можно для первичного восприятия прослушать запись мастеров художественного слова.

Проверка впечатлений, возникших у учащихся в процессе восприятия текста.

- Уацмыс уæ зæрдæмæ фæцыдис?

- Уæлдай тынгдæр дзы цы фæцыдис уæ зæрдæмæ?

- Цавæр нывтæ ауадысты уæ цæстытыл уацмыс кæсгæйæ?

- Куыд хъуыды кæнут, цавæр зæрдæйы уагæй ныв фыссы автор æмдзæвгæ?

Вторичное восприятие текста.

Самостоятельное чтение стихотворения детьми про себя. Перечитывание текста - это тот приём, в котором сплетаются работа по углублённому пониманию текста и развитию навыка чтения. Дети отмечают карандашом слова и выражения, которые им непонятны. Это нужно для того, чтобы ученики внимательнее вчитались в стихотворение, подготовились к его анализу.

Словарная работа.

Её целью является обогащение словарного запаса учащихся и усвоение содержания прочитанного. Дети называют слова и выражения, вызвавшие у них затруднения и коллективно пытаются их объяснить. Желательно подтверждать объяснения детей чтением толкования в словаре. Иногда целесообразно заранее поместить на доску слова и выражения, которые по мнению учителя вызовут у учащихся затруднения в понимании и прочтении. Такие слова можно прочитать коллективно с правильной постановкой ударения.

Анализ лирического произведения призван решать следующие задачи:

а) способствовать пониманию учащимися текста литературного произведения;

б) углубить, расширить образные представления, возникшие в воображении учеников при первом знакомстве с текстом;

в) развивать эмоциональную сферу ученика, умение чувствовать и понимать прекрасное [22].

Приемы, используемые для анализа: выборочное чтение отдельных строф, строчек, слов по заданию учителя; беседа – размышление по поводу прочитанного (Какое настроение у вас возникает при чтении этих строк? Какие слова помогают автору создать такое настроение? Как вы понимаете смысл этого выражения? Какие звуки повторяются в этой строке? Как вы думаете для чего поэт использует этот прием?); прием стилистического эксперимента, суть которого состоит в искусственной замене авторского слова или сочетания слов другим, близким по смыслу словом или выражением, и в уяснении на основе сопоставления особой выразительности, точности, прелести поэтического образа. Для развития видения, т. е. ярких образных представлений на основе читаемого, учитель использует прием иллюстрирования текста. При чтении лирических стихотворений наиболее целесообразно рассматривание готовых иллюстраций, а также словесное и музыкальное иллюстрирование. Рассматривание готовых иллюстраций можно провести примерно по такому плану:

- Посмотрите на иллюстрацию к этому стихотворению. Можем ли мы отнести ее ко всему стихотворению или к какой-то его части? Что изобразил художник на своей картине? Что он нарисовал в центре картины? Вдалеке?

- Опишите картину, используя слова, строки из стихотворения. Какие краски художник выбрал для своей картины? Какое настроение они создают?

Словесное рисование предполагает следующие задания:

- Хотели бы вы нарисовать иллюстрацию? Представьте что вы художники.

- Расскажите, какую иллюстрацию вы нарисуете к этому стихотворению.

Музыкальное иллюстрирование, т. е. подбор звуковых «картин» к стихотворению, используется на уроке чтения в трех основных методических вариантах:

- Послушайте музыкальное произведение. Можно ли его считать иллюстрацией к данному стихотворению? Почему?

- Представьте себе, что вы композиторы. Какую музыку вы написали бы к этому стихотворению? Какой она будет по характеру, настроению?

Работа над основными компонентами интонации.

Для того чтобы дети сумели по-настоящему выразительно прочитать стихотворение, необходима специальная работа над средствами речевой выразительности, с помощью которых они смогут передать своё отношении и понимание, дать оценку прочитанному.

Наиболее серьёзным недочётом в практике педагогов, даже опытных, является отсутствие на уроке работы над тембром речи и расстановкой пауз и логического ударения в стихотворении. А это очень важно, так как именно на этом этапе закладываются умения выразительного чтения. Это трудоёмкий и длительный этап урока, но очень значимый.

Для работы над тембром речи можно использовать музыкальное иллюстрирование, которое поможет ученикам уловить настроение текста, перемены, оттенки настроения, чувств, а также беседу, направленную на обсуждение эмоциональной окрашенности речи при чтении всего стихотворения и отдельных его частей. На уроках осетинского литературного чтения можно использовать приём, который называется «Словарь настроений».

Из списка слов, помещённых на доску, дети выбирают те, которые соответствуют настроению произведения, либо их собственному настроению после чтения стихотворения. Использовать «Словарь настроений» можно на разных этапах урока: проверки восприятия, анализа произведения, при работе над интонацией, в зависимости от конкретной задачи урока.

Для работы над темпом речи используется расстановка пауз (тактовых, фразовых, психологических, межстиховых). Для того чтобы это не вызывало затруднений у учеников, нужно сообщить им несколько правил расстановки пауз при чтении стихотворения:

1) в конце предложения делается пауза подлиннее (\\), внутри предложения, чаще всего там, где стоят знаки,- паузу покороче ( \ ) ;

2) в конце каждой стихотворной строки делается пауза: короткая, если нет никакого знака или же стоит запятая, тире и др. и подлиннее, если это конец предложения.

Дети под руководством учителя расставляют паузы карандашом в учебнике, а затем медленно читают текст, соблюдая паузы. Особенно внимательно следует относиться к межстиховой паузе, которую многие ученики, да и учителя, в своем чтении не соблюдают. Строка в стихотворении представляет собой интонационно законченное сочетание слов, признаком этой законченности и является специальная пауза, несоблюдение которой ломает ритм стиха.

При постановке логических ударений в тексте ставится перед детьми задача - попытаться найти в каждой стихотворной строке слова и сочетания слов, которые будут выделяться голосом при чтении. При выделении логически ударных слов следует в первую очередь руководствоваться смыслом, содержанием строки. Однако учет только смыслового значения не всегда позволяет правильно выделить логически ударное слово или сочетание слов.

Необходимо в равной степени учитывать и закономерности стихотворной речи (ритм, рифму, особую музыкальность стиха и т. д.).

Вторичный синтез.

Выразительное чтение стихотворения. Это своеобразный итог, завершение всей работы над стихотворением, конкурс на лучшее его исполнение. Ему предшествует самостоятельная работа учащихся с текстом, подготовка к выразительному чтению. Выразительное чтение каждого ученика сопровождается оценкой, анализом, в котором участвует весь класс. Учитывается выразительность чтения и точность передачи чувств (автора, своих). Очень важно это делать деликатно, чтобы не ранить душу ребёнка некорректным замечанием.

Работа над лирическим стихотворением, построенная таким образом, помогает вовлечь детей в активную творческую работу, научить детей чувствовать и любить поэзию, выражать через стихи свои эмоции, воспитывать у учащихся любовь к родной природе.

Первое понятие о пейзаже следует давать в четвертом классе при изучении фольклора, а в пятом расширять это понятие. Можно показать при этом пейзажи миниатюры и более развернутые картины природы, окрашенныето грустным, то жизнерадостным настроением. Самостоятельный пейзаж в устно – поэтическом народном творчестве отсутствует, он присутствует лишь как фон, на котором развертываются события. Наиболее глубокое отражение получил пейзаж в народной песне, где поется о доле народа, об отношении его к окружающему миру.

Пейзаж этот чужд пессимизма, ибо является выражением народной любви к родине. Здесь встречаются обращения к птицам, растениям, ветру, солнцу, реке, месяцу и т.п. Столь же часты приемы, переносящие на природу свойства и способности человека, а на человека признаки природы. И хотя понятие о метафоре дается только в шестом классе этот прием изображения предметов и явлений природы следует подчеркнуть уже в четвертом классе, ибо в дальнейшем курсе учащиеся часто будут встречаться с метафоричностью в изображении природы. Эта особенность объясняется близостью труженика к природе, тонким пониманием ее. Даже в тех произведениях народного творчества, в которых преобладает фантастический элемент, пейзаж связан с реальной жизнью людей и выступает как образное отражение мышления человека, стремившегося к познанию окружающегося мира.

Понимание того, что основное в литературном пейзаже – образная передача чувствования человека, доступно подросткам. Пейзажи фольклора поражают гармоничной, строго продуманной окраской, цвета всегда сочетаются. В фольклорном пейзаже народ передавал образ родины, красоту и простор, силу души. Уже в четвертом классе сопоставляя пейзаж с простым, не художественным описанием природы, можно показать, что пейзаж не просто изображение явлений природы: в нем выражены чувства, которые вызывают у художника эти явления. Это формирует эстетические чувства и представления у учащихся, учат их умению вглядываться в родную природу, ценить ее величие и чувствовать прелесть земли. Это содействует выработке художественного вкуса как способности сознательно судить о прекрасном в жизни, природе, обществе. Работа над пейзажем должна стать для учащихся уроками мышления.

В пятом классе происходит дальнейшее знакомство школьников с фольклором, Нартским эпосом.

Прежде чем показать школьникам прекрасный мир природы следует несколько расширить понятие о Нартских сказаниях. Нартский эпос – это одновременно и сказка и действительность, вымысел и история. Это мир жизнерадостный, бодрый, верящий в будущее. Нартские герои и масштабные события порождают могучие обобщения, художественные преувеличения. Это касается и пейзажа.

Приведем ряд примеров, свидетельствующих о точности и безупречной образности языка, описаний, картин и сцен, кото­рым н так изобилуют Нартские сказания. Вот описание нартского дома «Стены дома - из перламутра, полы - из голубого хрусталя и утренняя звезда светит с потолка»[2].

Природа живет согласно спереживающей великое горе Дзерассой в описании ее плача «В голос плачет, рыдает Дзерасса, эхом разносятся по горам ее причитания, и даже звери лесные затихли, слушая ее плач. И горе ее черною тучей низко нависло над телами братьев, и, подобно дождю, льются горькие слезы Дзерассы» [2,с.67].

В осетинском нартовском эпосе Ацамаз – певец и музыкант, обладатель чудесной золотой свирели. Он наделен эпитетами: «удалой», «неутомимый музыкант». «Вчиты­ваясь в описание действия, которое производит игра Нартовского Аца­маза на окружающую природу, мы видим, что речь идет не просто о чудесной, магической волшебной песне, а о песне, имеющей природу солнца» [11]. В самом деле, от этой песни начинают таять вековые глетчеры; реки выхо­дят из берегов; обнаженные склоны покрываются зеленым ковром; на лугах появляются цветочки, среди них порхают бабочки и пчелы; медведи пробуждаются от зимней спячки и выходят из своих берлог и т. д. Перед нами мастерски нарисованная картина весны. Ацамаз выступает здесь как солнечный герой, а брак его с Агундой оказывается не чем иным, как весенним мифом.

В лице Ацамаза в эпосе дается образ сладкозвучного певца и музыканта, играющего на вечной золотой свирели. Сказание об Ацамазе, богатое своеобразной красотой, по теме – оживление природы – перекликается с греческими легендами об Орфее, имя которого овеяно легендами. Его семиструнная лира и божественный голос проникали в души людей, дикие звери выходили из своих логовищ и следовали за ним, стихийные силы природы повиновались ему.  Песня героя, подобно весне пробуждает и зачаровывает природу – «заставляет таять вечные ледники, покрываться зеленой травой горы и леса.

Наблюдения над пейзажем устного народного творчества, над верным изображением родной природы совершенствуют элементы эстетического отношения к природе, которые заложены в начальных классах. Углубляется так же понятие о прекрасном в пейзаже, которое доставляет нам наслаждение, учитель может показать школьникам, что красота заложена в самой природе, а красота в пейзаже – это изображение прекрасной природы в искусстве. Отражение прекрасных свойств природы в художественных образах характеризует творчество многих мастеров литературы и искусства.

В курсе литературы пятого класса, изучая творчество С.Гадиева, можно выявить, как лучшие фольклорные традиции в изображении родной природы трансформировались и развивались в едино – эстетическом плане, питая творчество писателя. С.Гадиев создал целый ряд произведений как прозаических, так и поэтических, в которых широко пользовался поэтикой народного творчества; здесь черпал он сравнения и эпитеты, метафоры и афоризмы. «Предпочтение, отданное писателем простым предложениям, лаконичный диалог, преобладание динамического действия над описанием, яркое изображение картины, пейзажа, портрета, почти полное отсутствие глубокого психологизма в поступках действующих лиц, использование гиперболы, метких сравне­ний и эпитетов, т. е. все, что характерно для фольклора, свойст­венно в известной мере и творчеству Сека Гадиева» [11, с.50].

Выше приводилось описание дождя и снегопада в Нартском эпосе. Сравним это описание с описанием дождя у Сека Гадиева: «В горах поднялась снежная буря. Такой наступил мрак, что ничего не разглядишь. Небо рыдало. Земля стонала. Северный порывистый ветер огромными хлопьями снега засыпал сытое стадо. Вьюга билась об утесы и выла в ущельях» [11, с.88].

Также сходны описания плача: «...Принесли печальную весть, что Дзанаспи погиб под снежным обвалом. Сразу послышались рыдания, причитания. Горы растаяли бы от плача Дыса, превратились бы в слезы, но и гор уже не видно было видно от снежного обвала» [11, с.67].

Как и в народном творчестве, у Сека Гадиева почти нет чисто пейзажных стихов, но в то же время и нет стихотворений, в которых бы так или иначе не ощущалась связь с миром природы. Поэт обращается к образам природы в тех случаях, когда высказывает самые сокровенные мысли о себе, о своем месте в жизни, о своем прошлом, настоящем и будущем. Нередко в его стихах природа настолько сливается с человеком, что сама оказывается как бы отражением каких-то человеческих чувств, а человек, в свою очередь, предстает как частица природы. Природа для поэта - это и частица его собственной души, и друг, чье настроение совпадает с его думами и переживаниями.

Опираясь на народно - поэтическую символику, Сека часто развивает, как бы конкретизирует подобные образы в полные большой лирической силы метафоры. Показательно в этом отношении стихотворение «Мӕ бӕлас», в прозрачном иносказании которого выступает образ родного народа. С болью в душе рисует поэт бедственное положение народа. Пути избавления народных масс от невзгод были неизвестны, но в одном он был твердо убежден: надо положить конец терпению, необходимо протестовать, ни в коем случае ни мириться с трудной жизнью. Дерево жаждет цвести, развиваться, крепнуть. Но ему не надо желанной свободы. Оно зимой леденеет от стужи, летом томится лучами знойного солнца, ливни и бури ломают его ветви. На него взбираются курица, маленькая птичка и даже муравей. Здесь автор обращается к народу с мягкими упреками за его долготерпение:

Дæумæ дзурын, мæ бæлас, —

Мæ цард æмæ мæ дарæг!

Сæрды 'нтæф дæ куы судзы,

Зымæг ихау ныссæлыс,

Тæгъды зæй дыл фæрсудзы,

Цонг, къабазгай ызгъæлыс.

Иууыл де 'ккой куы бадынц

Каркæй, цъиуæй, цæргæсæй.

Особого внимания учителей и учащихся заслуживают те строки стихотворения, в которых автор пишет о себе, о своем настроении, о своем отношении к жизни. После первого этапа чтения для раскрытия замысла произведения можно задать вопросы следующего характера:

- Æрфыссут текстмæ хæстæг бæласы уавæр. Чи йын знаггад кæны? Цæмæн?

- Сымахмæ гæсгæ, Секъа бæласы хуызы кæй æвдисы?

После ответа на вопросы учащиеся знакомятся с понятием «Аллегория» и отвечают на вопрос, почему дерево стоит как немой.

-Цæй мидæг ис æмдзæвгæйы хъуыды. Цы зæгъынмæ хъавы Секъа йæ уацмысы?

-Цавæр зæрдæйы уагæй кæсдзыстут æмдзæвгæ? Цæмæн?

На втором этапе работы над стихотворением, для того чтобы учащиеся четко и правильно представили картины, нарисованные поэтом, учитель предлагает внимательно еще раз прочитать текст и назвать, какую картину они «видят», о чем она. Учащиеся читают строчки, рисующие одну какую-либо картину, и говорят, что они представили, т. е. учащиеся воссоздают свою словесную картину, созданную своим воображением на основе слов автора. Если учащиеся внимательно вчитаются в текст, то хорошо представят себе детали каждой картинки, а соединив их, и всю картину в целом.

Общаясь с окружающей природой, мы не можем не восхищаться, как великолепны горы, и вид звездного неба с его тайнами и в то же время видимым порядком! Нельзя не залюбоваться правильными формами воронок в песке, образованных ветром. Пленяют красотой недвижные зеркальные озера и многоцветная радуга… А интереснейший животный мир!

При изучении стихотворения Иласа Арнигона «Сау мигъ» учителю нужно показать, что антропоморфизм в ландшафтах души прошел путь обогащения и развития от простого сравнения и оли­цетворения к сложному метафорическому ряду поэтических ассоциаций с использованием подтекста, символики, «поэ­тики соответствий».

Анализиз стихотворения можно начать с вопроса к обучающимся «Цы хъуыдытæ уæм æвзæрын кæны æмдзæвгæйы сæргонд «Сау мигъ»?, цавæр уæм кæсы сау мигъы сурæт: тызмæг, æрхæндæг, адæймаджы зæрдæйы уадзы тас.

- Бакӕсӕм-ма Илас Ӕрнигоны ӕмдзæвгæ ӕмӕ ахъуыды кӕнӕм, цӕмӕн ӕй схуыдта «Сау мигъ», цымыдис кӕны ахуыргӕнӕг скъоладзауты ӕмӕ кӕсы ӕмдзæвгæ.

1. Выразительное чтение стихотворение. Анализ содержания.

После выразительного чтения учитель проводит словарную работу.

Гон — хор, ссад кӕнӕ ӕндӕр хойраг ӕвӕрынӕн арӕзт дзау- ма, уырыссагау — амбар, закром.

Уыгӕрдӕн (луг) фосӕн хос кӕм фӕкӕрдынц, ахӕм фӕз- тӕ; хӕххон уыгӕрдӕнтӕ сты сойджын хизӕнтӕ фосӕн. Уыгӕр- дӕнтӕ хъӕздыг сты алыхуызон кӕрдӕг ӕмӕ дидинӕгӕй.

Мере кӕнынц — зыдӕй хӕрынц (афтӕ фӕзӕгъынц фосӕй).

Второй этап чтения стихотворения - 2-3 ученика, дальше анализ содержания произведения по вопросам:

- Цавӕр афӕдзы афон ӕвдыст цӕуы ӕмдзӕвгӕйы? Бамбарын кӕнут мӕнӕ ацы ӕмбисӕндты мидис: «Уалдзӕгыл къӕвда фидауы», «Уалдзӕг — уадджын, фӕззӕг — мӕкъуылджын», «Уалдзӕг — кусаг, зымӕг — хӕраг».

- Ӕрфыссут мигъы фӕлгонц: цӕмӕн банцад хохыл, цӕмӕн фӕджих, цӕуыл смӕсты.

(Мигь сау уымӕн у, ӕмӕ мигьтӕ иу ран куы сӕмбырд вӕййынц, уӕд суӕззау вӕййынц. Ӕмдзӕвгӕйы сау мигь дӕр уымӕн фӕтар ӕмӕ хохыл банцад, мигьтӕ ленк кӕнын ахуыр сты арвы фӕтӕнты, фӕлӕ сау мигьы дымгӕйы бон хӕссын куы нал уыд ӕмӕ куы банцад, уӕд мигь фӕджих: цымӕ цы ӕрцыд, цӕуылнӕ ары фӕндаг. Уый та у йӕ масты нысан.)

- Чи лӕгъстӕ кӕны сау мигьӕн ӕмӕ цӕмӕн?

(Зӕхкусӕг зоны, уалдзӕджы къӕвда сой кӕй у зӕххӕн, ӕмӕ рӕвдаугӕ хъӕлӕсӕй ныхас кӕны тызмӕг сау мигьимӕ, цӕмӕй дарддӕр фӕндаг ма агура, фӕлӕ зӕххӕн радта йе ’вдадзы хос — къӕвда, ӕмӕ та уӕд нӕ гонтӕ дзаг хорӕй, уыгӕрдӕнтӕ - цъӕх кӕрдӕгӕй фӕлыст.)

Уӕдӕ цы пайда у къӕвда зӕххӕн?

Ахуырдзаутӕ зӕгьынц сӕ хъуыдытӕ, хӕссынц дӕнцӕгтӕ сӕ алыбоны царды нывтӕй.

2. Ахуыргӕнӕджы хатдзӕгтӕ рацыд ӕрмӕгӕй.

В творчестве Г.Бестаева природа одухотворена, и в то же время своеобразно. Поэт и природа как будто всматри­ваются друг в друга, ведут молчаливый разговор. Особен­но близки ему горы, деревья и цветы. Изучение его стихотворения «Изæр Дзаугомы» можно по привычной форме. Вступительное слово учителя или беседа, выразительное чтение учителя, устное рисование, подготовка к выразительному чтению. После выразительного чтения можно проанализировать стихотворение с помощью следующих заданий и вопросов:

1. Ӕрфыссут, поэтӕн цавӕр нывтӕ ауад йӕ цӕстытыл йӕ райгуырӕн Дзаугомы. (Уалдзыгон изӕр. Стъалытӕ тыбар-тыбур кӕнынц арвыл. Хӕхтӕ ӕрвхуыз пиллон уадзынц. Пӕррӕстбазыр къудзитӕ арвмӕ стӕхынц, бӕрзытӕ къӕйтыл хилынц. Доны уылӕнтӕ згъорынц къӕбӕлдзыг уӕрыччытау фынккалгӕ. Мӕй бӕзджындзыкку мигътӕй ныххудт.)

2. Сымахмӕ гӕсгӕ, поэт цӕмӕн афтӕ бӕрзонд тӕхы уӕлмонц базыртыл, Дзаугомы рӕсугъддзинад уынгӕйӕ? (Поэт бирӕ уарзы йӕ райгуырӕн бӕстӕ, йӕ фыдӕлты уӕзӕг, уыны йын йӕ рӕсугъддзинад, аргъ ын кӕны ӕмӕ йӕ никуы ницӕуыл баивдзӕн. Алы адӕймаг дӕр хъуамӕ афтӕ уарза йӕ райгуырӕн къона, хъахъхъӕна ӕрдзы рӕсугъддзинад, ма рох кӕна фыдӕлты уӕзӕг.)

3. Ӕркӕсут-ма, поэт цавӕр ӕрдзон фӕзындтыты бауагьта уд, цӕмӕй нӕ цӕстытыл ауайа сӕ диссаджы ӕрдзон рӕсугьддзинад? Куыд сӕ ӕмбарут? («Арвмӕ стӕхынц пӕррӕстбазыр къудзитӕ ӕмӕ мигьты цур абадынц хинӕй», «Хилынц бӕрзытӕ къӕйтыл бӕгъӕввадӕй», «Уӕлӕ схызтысты рӕгьтӕм тыххӕй-фыдӕй тасгӕ-уасгӕ зӕдӕнгӕс нӕзытӕ», «Мӕй мигътӕй ныххудт» ӕмӕ ӕнд.) Ахуыргӕнӕг зӕгъы, ахӕм аивадон фӕрӕз кӕй хонӕм олицетворены, ома предмет удджын кӕнын. Йӕ хъуыды йын баххӕст кӕндзӕн чиныджы текст «Предмет удджын кӕнын», ахуырдзаутӕ йӕ кӕсынц ӕмӕ йын йӕ мидис цыбырӕй дзурынц.

4. Цавӕр аивадон мадзӕлттӕй ма спайда кодта поэт ӕмдзӕвгӕйы ӕрдзы рӕсугьддзинад равдисынӕн?

Абарстытӕй: «фӕливы зӕрӕхсид - кӕлӕнтау», бӕрзытӕ хилынц «хохдзау рогвад уырыссаг чызджытау», арвы бары йӕ рагсӕнтты уарзоны рухс цӕсгомимӕ, мӕй у «цыренцалх налхъуыт-налмас хъусцӕгау», «мӕйрухс ком-ком ӕрсдонау ӕфсӕры»; эпитеттӕй: «сыгьзӕрин бӕзджын къӕвда», «пӕррӕстбазыр кьудзитӕ», «зӕдӕнгӕс нӕзытӕ», «ӕвзистбарц къӕбӕлдзыг уылӕнтӕ», «бӕзжындзыкку мигьтӕ» ӕмӕ ӕнд.

Урочы кӕрон ахуыргӕнӕг фӕрсы ахуырдзауты, цавӕр ӕмбисӕндтӕ зонынц ӕрдзы тыххӕй. («Ӕрдзы цард хӕдӕвзӕргӕ у», «Хурӕй тыхджындӕр ницы ис», «Зӕхх ӕрдзӕн йӕ мад у, хур та - йӕ фыд», «Цъити арвы хӕрӕфырт у», «Ӕхсӕрдзӕны дон фынчытимӕ хъазы», «Рӕсугьд уалдзӕг зӕрдӕрухс у» ӕмӕ ӕнд.)

В пятом классе анализ нередко сливается с обучением школьников выразительному чтению. Например, знакомя пятиклассников с стихотворениями Чермена Айларова «Уалдзæг», «Цæуыл зарыд дон», учитель в собственном исполнении постарается передать радость бытия, наслаждение яркостью и чистотой пейзажных красок. Затем ребятам предлагается прочитать стихотворения молча, про себя. И, наконец, даются вопросы для обдумывания: «Цавæр фæрæзты руаджы æвдыст цæуы зæрдæйы уаг уацмысы? Куыд бакæсдзыстут фыццаг, дыккаг рæнхъытæ? Цавæр хъæлæсы уагæй бакæсдзыстут фæстаг рæнхъ? Цæмæн?»

Вопросы побуждают представить красоту природы и понять: главное в стихотворении не сами по себе картины природы, а вызванное ими душевное состояние. Это простая для зрелого читателя мысль является для учеников пятого класса новой: они видят, что, рисуя пейзаж, поэт говорит о человеке: о его счастье, радости, грусти. Такой путь работы (через подготовку к выразительному чтению) приемлем в тех случаях, когда мир авторских чувств близок и понятен ученикам данного возраста.

Задание для самостоятельной работы:

Чтение стихотворений; зарисовка пейзажной картины (по желанию студента)

Анализ произведения через вопросы для самоконтроля:

1. Роль описания природы в литературном произведении.

2. Основные методические приемы работы над пейзажной лирикой?

3. Какова роль метода выразительного чтения в процессе анализа лирического произведения?

4. Значение словарной работы в процессе работы над лирическим текстом?

5. На основе своих наблюдений и уже имеющихся схем составьте свой план (схему) анализа пейзажной лирики

ⅠⅠⅠ. ХАРАКТЕР ИЗУЧЕНИЯ ЛИРИЧЕСКИХ

ПРОИЗВЕДЕНИЙ НА УРОКАХ ОСЕТИНСКОЙ

ЛИТЕРАТУРЫ В VI-VII КЛАССАХ

В шестом классе школьники встречаются с поэтическими произведениями К. Хетагурова «Сидзæргæс», Ц. Гадиева, «Æхсæрдзæн», М. Камбердиева «Хосгæрст», Ч. Айларова «Уалдзæг», «Цæуыл зарыд дон», Х. Дзаболаты «Æрдз æмæ адæймаг», А. Царукаева «Хæхтыл хурзæрин рæдау», «Райгуырæн къона» [34].

Эмоциональная «настройка» для подготовки учеников к восприятию текста.

На данном этапе важно помочь школьникам с возможной для их возраста полнотой воспринять богатство переживаний и мыслей, характерных для каждого стихотворения. Научить их выразительно читать поэтический текст и понимать особенности стихотворной речи. Обычно чтению и разбору стихотворения принято предпосылать эмоциональную «настройку», чтобы подготовить учеников к восприятию текста. В одних случаях это может быть слово учителя об образе поэта или фактах его жизни, связанных с созданием произведения (Ц. Гадиев «Æхсæрдзæн»). В других - обращение к непосредственным впечатлением учащихся, оживляющим их представления и эмоциональную память (Х. Дзаболаты «Æрдз æмæ адæймаг»).

Нередко восприятие поэзии подготавливается слушанием музыки, создающей эмоциональный фон для текста или рассматриванием репродукций живописных произведений (к «пейзажным» стихотворениям Х. Плиева «Сычьи», М. Камбердиева «Хосгæрсты» и т.п.). Такими вступительными моментами стихотворение как бы «вводится» в урок. А его живое звучание в классе - это важнейший момент «вхождения» в лирический текст, и лучше всего, если первым чтецом выступит сам учитель: в его чтении и интерпретации осуществляется непосредственно общение с классом, тогда как прослушивание записи чтецов-актеров содержит момент отчужденности, отстраненности при первой встречи с произведением. Запись лучше прослушать в конце, чтобы сравнить свое понимание с трактовкой чтеца. После чтения нужна пауза - та «минута молчания», после которой ученик находится во власти неосознанной эмоции. И лишь после этого можно приступать к анализу.

В сущности, процесс разбора стихотворения в классе можно назвать анализом лишь условно; во всяком случае, нереально требовать его полноты, поскольку даже в литературоведении «полный и всесторонний анализ поэтического текста невозможен из-за неописуемого количества элементов художественной системы и их сочетания даже в пределах небольшого стихотворения». Выбор способов и приемов работы с лирическим текстом зависит в школе от возраста учащихся и от характера стихотворения.

Не менее полезен и эффективен в шестом классе иной ход работы над пейзажной лирикой, когда педагог ведет учащихся от накопления и осознания образных впечатлений, от пробуждения конкретных представлений и чувств к пониманию обобщенной художественной идеи. Проследим этот ход на анализе стихотворения Ц. Гадиева «Æхсæрдзæн». Уже после первого чтения шестиклассники ощущают, что стихотворение проникнуто мечтой о вольности, т.е. они интуитивно познают его художественную идею. Поэт аллегорически, в образе горной речки, радующейся своему избавлению от ледяных круч и метелей, и стремительно несущейся к морю, преодолевая каменные преграды, показывает поднявшийся на освободительную борьбу угнетенный горский народ, упорно идущий на соединение с борющимися народами всей России.

Цомак, горец по рождению, любил и знал горы, «ледяные вершины» и водопады. Он отлично представляет их зрительно, ему доступны и еле приметные и цветовые, и звуковые оттенки их, и все, что напоминает ему в них борьбу за волю, за человеческое достоинство, все, что связано в их приметах с мужеством и упорством бойца.

В 1918 году на I съезде учительства Терской республики мужественное и вдохновенное выступление Цомака было направлено против паникерства и предательства: «Не падайте духом, товарищи». Наш враг – мрачная контрреволюция, безрассудно разрушающая мирный труд и общественное творчество, будет раздавлен. Нет места пессимизму и отчаянию. В сердцах истинных ревнителей блага трудящихся живет неистребимая вера в конечное торжество правды, справедливости и конечную скорую победу трудящихся масс» [12, с.122]. И стихотворение «Ӕхсӕрдзӕн» в художественной форме выражало то же самое:

Былæй айнæгмæ гæпп!

Дурæй дурмæ сæррæтт!

Къæйæ къæймæ пæррæст!

Къулæй къулмæ æппæрст!

Афтæ згъоры æхсæрдзæн.

Абон уымæн йæ дуг.

Дæлæ коммæ йæ дугъ.

Уæлæ арвмæ йæ хъæр.

Тындзы, тилы йæ сæр

Æмæ хъазы æхсæрдзæн.

Учителю важно указать в ходе беседы с обучающимися на мастерство писателя, на полеми­ческий подтекст стихотворения «Ӕхсӕрдзӕн».

Прочитав еще раз стихотворение вслух, попросим ребят подумать, одинаковым ли настроением было проникнуто чтение или настроение менялось. Шестиклассники замечают, что в стихотворении звучит какая-то «гордость какая-то торжественность», «на душе становится веселее». Чем объясняется гордость, так открыто выраженная в начале стихотворения? Всмотримся, вчитаемся в строки и постараемся найти те слова, которые вызывают это чувство. Дальнейший путь проникновения в произведение - понимание сложности авторского чувства, которое не исчерпывается только грустью, детей ведем дедуктивным способом: от общего - к наблюдению, к частному открытию.

Читательская самостоятельность школьников. Наряду с подобным обучающим анализом возможны и более свободные формы работы над пейзажной лирикой, когда учитель опирается на читательскую самостоятельность школьников. Помня слова С. Маршака: «Стихи живые сами говорят, и не о чем-то говорят, а что-то», желательно иногда строить уроки по изучению лирики так, чтобы ученики сначала сами, «на свой страх и риск», по выражению В. Асмуса, погрузились в стихотворение и попытались разобраться, что же оно им говорит, а затем рассказали о своих впечатлениях. Примерный или типичный ход анализа при таком подходе к изучению лирического произведения описать нельзя, потому что в нем всегда много импровизации: нельзя предугадать хода ученической мысли и неожиданности им восприятия лирики. Можно только предположить, что школьники шестого класса увидят в стихотворении отражение какого-то реального переживания или события, свидетелем которого был автор. Отсюда вытекает постоянная задача педагога - словесника: терпеливо учить их видеть в единичном переживании - общее, в эмоциональном отношении к конкретному факту - типичное. Важно, чтобы ученики привыкали «входить» в поэтический мир лирического произведения, понимать содержательность элементов формы.

Выразителен зимний горный пейзаж в стихотворении «Сидзӕргӕс». В произведении поэт передает безмерное горе вдовы, которой нечем кормить детей. В отчаянье мать решается на обман: варит в котле камни, пока уставших от ожидания детей не сморил сон. «Пейзаж в этом стихотворениях гармонирует с настроением героини и представляет непогожую зимнюю ночь в горах. Рисуя картину бури, поэт передает чувство тоски и отчаяния, овладевшее вдовой, до предела обнажает драматизм ее положения» [4,с.19].

Представление о движении в природе, о силе разбушевавшейся стихии создается образами стремительно несущихся по ущелью облаков, вихре, кружащейся метели, снега, забивающего щели между скал. Сугробы, которыми занесены сакли, говорят о том, что буря длится долго. Сон царящий в ауле и свет в убогой сакле вдовы позволяют думать о глубокой ночи, о тьме, окутавшей ущелье. Картина бури усиливает то впечатление беспомощности, бессилия человека перед лицом природы, которые передают все оттенки мрачной музыки зимней вьюжной ночи в горах: буря «ревет», «стонет», «забывает», «плачет», «как шакал».

Учитель может отметить, что среди исследователей творчества Коста долго шел спор о том, что послужило творческим импульсом для поэта в создании стихотворения «Мать сирот».

П.Н.Берков приходит к мысли, что при создании данного произведения на Коста оказало влияние стихотворение австрийского поэта Морица Гартмана «Белое покрывало», в котором выражена идея «о святой лжи». Кроме того, в качестве творческого импульса, побудившего Коста к написанию «Матери сирот», П.Н.Берков упоминает стихотворение И.С.Никитина «Жена ямщика». Ученый также проводит аналогию с Шекспиром, который, получая творческие импульсы от итальянских новелл и древних хроник Р.Голенша, создал величайшие образцы человеческого гения [4].

И все же, что касается стихотворения И.С.Никитина «Жена ямщика», то Берков прав: оно действительно стало для Коста толчком к созданию «Матери сирот». Об этом говорят даже внешние приметы. Приведем два четверостишия для сравнения:

Жгуч мороз трескучий,

На дворе темно;

Серебристый иней

Запушил окно.

(И.Никитин)

Халон баргъæвст сындзыл.

Уад тымыгъ хæссы...

Сау айнæджы рындзыл

Нарыхъæу хуыссы...

(К. Хетагуров)

Все указанные зрительные и слуховые образы вызывают у читателя настроение, помогающее раскрыть основную мысль обоих произведений: тяжела и беспросветна жизнь обездоленного человека, но особенно невыносима она у вдовы-матери, для которой лишь смерть - лучшая доля. Так с помощью кар­тин природы Коста вскрывает всю глубину несправедливо­сти социального строя, при котором человек обречен на ги­бель.

Руководствуясь основными методическими приемам анализа лирического произведения, яркость первичного целостного восприятия стихотворения можно создать вопросами следующего характера:

После первичного чтения:

1. Цавӕр ӕнкъарӕнтӕ ӕвдыст цӕуы уацмысты?

2. Афӕдзы кӕцы афон ӕвдыст цӕуы архайды? Цӕмӕн?

3. Цӕмӕн бахъуыд сидзӕрты сайын?

Второй раз читают дети. К вопросам и заданиям ищут ответы.

Цы хуызы ӕвдыст цӕуы ӕрдз фыццаг строфайы?

2. Кӕцӕй ма цӕуы рухс?

3. Чи архайы цуайнаджы уӕлхъус?

4. Цы уавӕры сты, артдзӕсты кӕрӕтты цы сывӕллӕттӕ бадынц, уыдон?

5. Цы мадзал ӕрхъуыды кодта мад йӕ хъӕбулты тыхст уавӕрӕй иу чысыл фӕцух кӕныны тыххӕй?

6. Цӕмӕн уайдзӕф кӕны саударӕг йӕ лӕгӕн? (Уый фесӕфт ӕмӕ фервӕзт хъизӕмар цардӕй).

7. Радзуруд, куыд ӕвдыст цӕуынц ӕрдзы нывтӕ, сабиты фыдуавӕр цӕстыл хуыздӕр ауайыны тыххӕй:

Халон баргъӕвст сындзыл...

Уад тымыгъ хӕссы...

Сау айнӕджы рындзыл

Нары хъӕу хуыссы.

8. Уырыссаг фысджытæй кæй уацмысмæ сты хæстæг ацы рæнхъытæ? (И.С.Никитина «Жена ямщика»)

9. Ирон мифологийы халон цы нысан кæны, цæй символ у?

10. Ахъуыды-ма кӕнут ӕмӕ зӕгъут, цӕмӕн сӕвӕрдта Къоста поэмӕйы кӕрон бирӕстъӕлфыг. (Иу сайд сӕ фӕкодта, дарддӕр та сын цы кӕндзӕн мӕгуыр сидзӕргӕс йе ’ххормаг сабитӕн?)

Стонг ӕмгъуыд нӕ зоны,

Иу сайд ын ӕгъгъӕд...

Природа обычно «участвует» в развитии конфликта дает характеристику героя. Писатель стремиться показать связь природы с переживаниями человека, ее поэтичность, воспроизвести отношение героя к миру, его причастность к своей родине. При освоении в шестом классе понятия об эпическом и лирическом следует обратить внимание подростков на то, что пейзаж – наиболее яркий лирический компонент любого вида искусства.

Выбор приемов анализа, последовательность предъявления вопросов, заданий не должны быть случайными, они обусловлены художественным своеобразием произведения, логикой постижения его идеи.

Приобщая школьников к культуре эстетического восприятия лирических произведений, необходимо обращать их внимание на специфику содержания и формы лирики. Объектом лирики является внутренний мир человека, жизнь души. Поэтому основное содержание лирики - это лирическое переживание лирического героя, то есть его мысли, чувства, настроения, то эмоционально-духовное состояние, которое не требует для своего восприятия ни обрисовки характера героя, его поведения, ни изображения событий, как, например, в эпосе.

Процесс изучения пейзажного лирического стихотворения в целом имеет ту же модель, что и любое художественное произведение: от первичного анализа и через него к синтезу (обобщение). Однако, в отличие от рассказа или эпического стихотворения, при чтении пейзажной лирики предметом анализа является живописный образ, а не развитие сюжета и мотивы поведения действующих лиц. Итак, своеобразие анализа стихотворений о природе состоит в том, чтобы оно было направлено на создание у учащихся благоприятных условий для глубокоэстетического восприятия живописного образа, нарисованного поэтом с помощью художественных средств языка. Живописный образ сложен, как и любой образ. Поэтому на уроке после первичного восприятия стихотворения учащиеся вычленяют составные части образа - его взаимосвязанные компоненты. На материале стихотворений А.Кодзати «Митгæлæбу», М. Хозиева «Дзоныгъ-бæхыл», В. Гаглойты «Цæуыл куыдта хæххон суадон» можно продолжить разговор о красоте и хрупкости природы.

Подбор наглядного материала при изучении лирического произведения.

При подготовке к чтению стихов о природе важно тщательно подобрать репродукции картин художников, музыкальные произведения, созвучные стихам, а также фильмы, просмотр которых обогатит жизненные впечатления школьников. Особенно внимательно нужно отнестись к подбору биографического материала о писателе. Поскольку лирическое произведение проникнуто тем или иным настроением, то учитель может кратко рассказать о поэте, но так, чтобы была понятна его грусть или радость, тревога.

В методической литературе также справедливо отмечается, что использование произведений живописи перед чтением стихотворений о природе не всегда целесообразно. Просмотр картины непосредственно перед чтением стихотворения может затруднить его восприятие, поскольку словесный образ воспринимается менее ярко, чем зрительный, учащиеся окажутся под впечатлением картины, у нее в плену. Безусловно,  при решении вопроса о целесообразности использования картины на уроке непосредственно перед чтением много будет зависеть от того, насколько картина и стихотворение соответствуют друг другу. Чем ближе картина и стихотворение, тем больше оснований для просмотра картины до чтения стихотворения. Необходимо особо подчеркнуть важность тщательной подготовки учителя к выразительному чтению стихотворения. Стихотворение обычно читается учителем наизусть и пробуждает у детей живые ассоциации с картинами, которые описывает поэт.

Обращая внимание семиклассников на эстетическое значение слова в пейзаже, мы показываем, что художественная форма всегда соответствует идейному содержанию произведения. Не только картина природы в целом может быть развернутым и единичным образом, но и каждое слово в пейзаже несет конкретный образный смысл.

Для углубления базы эстетического отношения с семиклассниками можно нетолько вести работу над содержанием пейзажа, но и рассматривать эстетическую ценность выбранных автором слов. Экспрессия каждого слова в пейзаже, подобно мазку кисти в живописи и звуку в музыке, несет в себеидейно – смысловую и эстетическую нагрузку. Соприкосновение с родной природой, с жизнью и художественными традициями народа становится жизненной силой, источником вдохновения и творчества поэтов. Идеал такой естественной близости творческой личности и родной стихии воплотил Коста Хетагуров в образе «Фсати». Песни о Фсати, покровителе зверей широкораспространены в осетинском фольклоре. В одной из них говорится, что двенадцать знатных всадников, отлично вооруженных, отправились на охоту. Фсати велел выпустить имнавстречу кабана. Но охотники оказались настолько беспомощными, что не они убили кабана, а кабан уничтожил их. Потом появился бедный охотник и убил кабана. Любовь и симпатия народа на стороне бедного охотника, оказавшегося сильным, храбрым и находчивым, не в пример немощным, трусливым, хотя и хорошо вооруженным всадникам из высшего сословия.

Коста, обрабатывая сюжет народной песни, дополнил ее яркими картинами эпизодами, с тем, чтобы правда жизни была выражена полнее, глубже. Так, например, в песне ничего не говорилось о месте пребывания Фсати, об его окружении. Коста в стиле Нартских сказаний коротко, но зримо нарисовал жилище Фсати. Он живет на самой высокой горной вершине. Тамна ровной поляне растет большая сосна, со скал низвергаются ни птицы, кругом ледники, девственные леса:

Урс-урсид дзæгъгъатæй

Бандæттæ, тæрхæг;

Саджы урс сыкъатæй

Фсатийæн – сынтæг...

А сколько поэзии, света, жизни в следующей пейзажной картине. Местожительство мифического героя Фсати сказочно красиво. Но Коста, разумеется, менее всего интересовало, как устроился небожитель. Описание это гармонирует с радостным настроением удачливых охотников-бедняков. И в этом его смысл и значение:

Дон кæлы йæ рæзты

Урс æхсæрдзæнтæй;

Цъититæ йæ фæрсты

Бадынц их–зæйтæй.

Фалæрдæм лæбырынц

Сау дуры цæндтæ;

Тар хъæдæй нæ зынынц

Арф, уынгæг кæмттæ...

Для полноценного восприятия данных стихотворений учащиеся должны проникнуться эмоциональным состоянием лирического героя, почувствовать, пережить то, что его волнует, удивляет, радует. Формирование навыков изучения пейзажной лирики эффективно при эмоциональном настрое. Это возможно тогда, когда в классе идёт живая беседа. Именно в процессе беседы рождаются мысли, возникает желание поделиться чувствами и переживаниями. На таких уроках больше говорят дети, постоянно опираясь на текст, а учитель только направляет эти размышления.

Образцом творческой обработки сюжетов народных сказаний и песен послужил и образ певца-сказителя Кубады, с которым заветной думой делились и горы, и угрюмые скалы, и немые деревья. А песни самого Кубады – это «порывы орла, радость грома, рыданье ветра, боль раненой лани, кипенье водопада». Свет после бури, радость труда – грезы Кубады. Все эти конкретные понятия и образы в целостной поэтической картине имеют символическое значение, раскрываютдвижения чувств и мыслей щедрой души, его благородные устремления и социальные идеалы.

Групповая работа при анализе лирического произведения. При анализе этих лирических произведений можно провести групповую форму работы, когда учащиеся являются исследователями:

1-я группа направлена на детализацию и конкретизацию представлений о художественных средствах;

2-я группа направлена на развитие навыков эмоционально откликаться на прочитанное;

3-я группа направлена на пробуждение воображения и фантазии.

Такая работа способствует развитию речи и обогащению словарного запаса школьников, помогает вдуматься в смысловое содержание лирического стихотворения, приближает к творческому процессу.

На традиционных уроках эту работу учителя сводят лишь к толкованию непонятных слов, а выразительные средства языка, красота поэтических выражений остаются за пределами понимания детей. Пейзажная лирика насыщена множеством художественных средств. Учащиеся должны прочувствовать богатство языка. Начиная с 5-го класса основными исследуемыми тропами являются сравнение, олицетворение, эпитет, метафора, гипербола. В дальнейшем совершенствуются умения детей находить средства художественной выразительности, объяснять их функциональную значимость в тексте поэтического произведения.

Основные требования к умениям и навыкам учащихся отражены в следующем алгоритме.

1. Ознакомление со средствами художественной выразительности (эпитетами, сравнениями, олицетворениями), привитие интереса и уважения к поэтам как художникам, волшебникам слова.

2. Развитие наблюдательности, чуткости к поэтическому слову, умения находить в тексте эпитеты, сравнения, метафоры, умения подбирать варианты сравнений, сопоставлять их с авторскими, находить тропы в тексте, самостоятельно подбирать тропы, определять их роль в тексте. Таким образом, формирование навыков восприятия пейзажной лирики у учащихся старших классов способствует обогащению и активизации словарного запаса школьников, совершенствованию речевой культуры, что положительно влияет на развитие у учащихся эстетического, творческого отношения к слову.

Художественный мир, создаваемый осетинскими поэтами в последние годы, обогащен новыми образами, идеями и раскрывается перед читателем в многообразии красок и звуков. Этот мир вбирает в себя и поднебесные просторы, и белоснежные горы, где раньше могла ступить только нога многострадального горца Александра Царукаева, и теснины ущелий, ныне залитые электрическим светом. Поэзии Александра Царукаева «присущ дух новаторства, новизны видения мира» [44, с.51].

Углубляя психологизм современной патриотической лирики, Александр Царукаев вы­водит данную грань поэзии в область интеллектуального поиска. «Певец контрастов жизни, возвышенных человеческих страстей и высоких стремлений уловил в пат­риотическом стихотворчестве много приемов, засверкавших под его пером по-новому талантливо и привлекательно» [44, с.51].

Гибкий стих, обширная инструментовка, глубочайшие связи с поэтикой песенного фольклора, обилие стихотворных разме­ров и форм, внешне слишком смелое, но в то же время, несомненно, хорошо об­думанное переосмысление многих пластов родного языка – вот далеко не полный перечень достоинств поэтики патриотической лирики Александра Царукаева. Тема Родины является для творчества автора сквозной, причем даже в обобщенном виде она вносит свой неповторимый колорит в то или иное стихотворение.

Учитель отмечает, что картины природы в стихах Александра Царукаева имеют свои особенности: во-первых, они легко узнаваемы нами, они окружают нас с детства; во-вторых, они графичны, четки, как будто нанесены штрихами.

Одним из самых выразительных стихотворений Александра Царукаева на тему Родины является «Гъеуӕдӕй куы зонын, Фыдыбӕстӕ, дӕу!»:

Куы райгуырдтæн — федтон фыццаджыдæр арв,— 

Мæ зæрдæ кæд уымæн — йæ гом тыгъдау арф. 

Бæрзондæй гуыппырсар уæйыг къæдзæх каст,— 

Дæн уымæн кæд фидар, нæсæттон, ныфсхаст. 

Л’ъуыдыты ныгъуылдис æнæзмæлгæ хъæд,— 

Мæ тæрныхыл уымæн — кæд сагъæсты фæд. 

Цъæх астымты згъордта æвзист дон цæрдæг,— 

Мæ бæллицтæ уымæн — æдзухæй сыгъдæ.

Первоначальный вариант стихотворения, опубликованный в 1959 году в сборнике «Арвӕрдын», затем в переработанном виде встречается в сборнике стихотворений «Зӕрдӕйы фӕндӕгтӕ», обращает на себя внимание мысль о неразрывной связи человека с природой родного края. Ребенок рождается и растет в условиях определенной природной и общественно-политической среды и впитывает в себя их свойства - как по­ложительные, так и отрицательные.

Лейтмотивом стихотворения является описание богатств, которые священны для настоящего поэта – природа родной земли и процветание породившего его народа. «Сердце поэта – небесная ширь, взгляд – несокрушимая гора, думы – необъятные, как лесные массивы, мечты – как чистые родники» [44, с.52].

Для анализа содержания стихотворения можно использовать традиционные формы работы над лирическим произведением:

- выразительное чтение

- иллюстрирование

- беседа по вопросам (Цавæр æнкъарæнтæ уæм гуырын кæны æмдзæвгæ? Цæмæн хуыйны æмдзæвгæ афтæ? Цавæр зæрдæйы уагимæ фыст у? и т.п.)

Но, чтобы увлечь учеников, помочь им вдумчиво и сознательно читать текст, глубже проникать в лирическое произведение можно провести систему работы над текстом, способствующая эстетическому и нравственному развитию учащихся, которая поможет им лучше понять и прочувствовать произведения поэтов-пейзажистов, познать окружающий мир.

Работа с таблицей «Цы уынын. Цы хъусын. Цы æнкъарын»

Таблица заполняется после прочтения стихотворения. Обсуждается каждая строфа, выводы записываются. Ученики очень внимательно перечитывают текст, включаются фантазия и воображение.

Можно работать в парах или индивидуально, а если ученики научились заполнять такую таблицу, предложим для самостоятельной или домашней работы.

Анализ стихотворения по вопросам

- Ногдзинадæй цы райстат уæхицæн æмдзæвгæ бакæсгæйæ?

- Цавæр фрагменттæ уын дзы баззадысты æнæмбæрстгондæй?

- Интонацийы цавæр хицæндзинæдтæ дзы ис сбæрæг кæнæн? (читаем спокойно-эмоционально, быстро-медленно, громко-тихо).

- Цавæр ног дзырдтимæ базонгæ стут? (Словарной работе мы уделяем особое внимание, так как она способствует формированию у детей полноценных представлений. Мы обращаем внимание учеников на правильное произношение слов, на музыкальность их звучания. Кроме того, развивается речь учащихся, обогащается их словарный запас. Мы помогаем вдуматься в смысловое содержание лирического произведения).

3. Оформление литературной страницы.

На отдельном листе формата А4 пишется или печатается стихотворение и рисуется иллюстрация к нему. Затем можно оформить рукописный альбом или выставку творческих работ, которые нравится не только школьникам, но и их родителям. Такую работу можно выполнить и в тетради по литературе. Перед началом обязательно рассматриваем книги с иллюстрациями, делимся впечатлениями.

После того, как ребята усвоили различные приёмы работы над стихотворением (при постоянном их использовании), можно предложить им такие вопросы:

- Какие задания можно предложить к этому стихотворению?

- Какое домашнее задание вы можете предложить?

- Где нам могут пригодиться знания, полученные на уроке?

Задание для самостоятельной работы:

Чтение стихотворений; зарисовка пейзажной картины (по желанию студента).

Анализ произведения через вопросы для самоконтроля:

1. Каково душевное состояние лирического героя?

2. Какие мысли и чувства им владеют?

3. Как пейзаж соотносится с внутренним состоянием  лирического героя?

4. Какие тропы использует автор в этом стихотворении?

5. Какие ассоциации, мысли и чувства вызвало у вас это стихотворение?

6. На основе своих наблюдений и уже имеющихся схем составьте свой план (схему) анализа пейзажной лирики.

ⅠⅤ. ИЗУЧЕНИЕ ЛИРИКИ НА УРОКАХ

ОСЕТИНСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ В VIII-XI КЛАССАХ

В восьмом классе все линии в анализе лирики сохраняются, но усложняется литературный материал, серьезнее становятся теоретические вопросы, раскрывающие ученикам сущность поэзии как особого рода литературы. Если в 5-7 классах в центре разбора находилось отдельное стихотворение в его внутренней целостности, то в старшем звене обучения стихотворения рассматривается не замкнуто, а в контексте творчества поэта и отчасти в историко-литературной перспективе. Каждое лирическое стихотворение вписывается в творчество художника и позволяет открыть ту или иную грань его поэтического мира. Осуществить это бывает порой нелегко, и особенные трудности вызывает изучение лирики в 8 классе, когда учащиеся читают К. Хетагурова, С. Гадиева, Ц. Гадиева, А. Царукаева, Г. Бестаева и др.

Монографический анализ лирических стихотворений. Способ рассмотрения поэтического текста в 8-11 классах может меняться в зависимости от его характера. Одни стихотворения - наиболее сложные или наиболее значимые в творчестве поэтов, например, Ц. Гадиева «Арф нæры» и «Æрæхсæв», Г. Бестаева «Стай сырддоны», А. Царукаева «Цымæ мын цы дзуры» - рекомендуется анализировать целостно, монографически.

Монографическое изучение предполагает внимательное прочтение текста, проникновение в мир настроений и лирических раздумий автора. Методические «ходы» при монографическом анализе могут быть различны: наблюдения за движением авторского переживания от начала к концу стихотворения (Ц. Гадиев «Арв нæры»); вхождение во внутренний мир произведения через осмысление его жанровой природы (А. Царукаев «Цымæ мын цы дзуры», Г. Бестаева «Стай сырддоны»). Общим остается одно - организация внимательного и неторопливого перечитывания поэтического текста, в процессе которого ученикам предоставляется возможность «думать, чувствовать, догадываться, воображать»

Показать это можно на примере изучения стихотворения Ц. Гадиев «Арв нæры». При первом чтении оно не всегда открывается ученикам, а его глубокая философская мысль мало волнует школьников. Вечные вопросы о неодолимости времени и неизбежной смене поколений если и существует для них, то чисто умозрительно, вне контекста собственной личности. И поэтому не часто можно встретить эмоциональный отклик на это удивительное творение. Чтобы пробудить его, сосредоточим внимание учащихся не только на постижении художественной идеи, столько на личности автора, так открыто сказавшееся здесь. Интерес школьников к самому писателю рождает интерес к тем движениям души и тем философским открытиям, с какими они встречаются в стихотворении. Как же складывается ход работы над ним? Вступлением явится рассказ о революционных движениях и их роли на судьбу поэта. Затем стихотворение читается учителем, а после этого ученики прочитывают его про себя с целевым заданием: а) мысленно представить картины природы, вызывающие волнение поэта, увидеть настроение, каким они окрашены; б) определить, в какой последовательности и в каких ситуациях происходят сдвиги в душевном состоянии поэта; в) высказать мнение о том, почему, начав с грустных размышлений о неумолимости времени, поэт кончает стихотворение приветствием «молодому племени». Свободная беседа по этим вопросам (или другим, какие возникнут импровизационно в ходе разговора) составит следующий шаг на уроке. Причем беседа не должна строиться по типу «вопрос-ответ» - пусть каждый из высказывающихся учеников раскроет свой взгляд на стихотворение, свое понимание его образов и финала.

Монографический анализ лирических стихотворений может соединяться с обучением школьников выразительному чтению, а оно всегда приближает к кругу авторских переживаний. Тогда и рисунок урока, и сами задания становятся другими. К тому же стихотворению «Арв нæры» они будут сформулированы так:

1. Обратите внимание на последовательность картин, открывающихся взору (Дымгæ фæхæссы тар мигъдзыгуырты, Мигътæ ныхъхъæрзынц арвы нæрынæй, Уацилла райхъал... ).

2. Определите настроение, каким окрашена каждая картина.

3. Как будет меняться характер, темп вашего чтения от начала к концу стихотворения? Какие слова и мысли вы интонационно выделите как особенно важные, значительные?

4. Что будет для вас главным, когда вы станете читать заключительную часть - «Рухсы ныгъуылынц хуссары фæзтæ. Арв нæры...» мысль о будущем.

Обычно школьников привлекают такие задания, как высказать о стихотворении собственное мнение, выразить свое суждение и оценку. Поэтому нужно чаще предоставлять им право самостоятельного общения с поэтическим текстом. Чтобы оно не было беспредметным, полезно выдвигать несколько вопросов-заданий. Каждый ученик обдумывает одно из них, а из совокупности ответов сложится общее коллективное знание-переживание.

Роль самостоятельной работы обучающихся в процессе изучения лирического произведения. Некоторые стихотворения целесообразно объединить тематически, останавливаясь на общих, ведущих идеях, переживаниях, выраженных в них (Ц.Гадиев «Арв нæры», Нигер «Хидыл» и т.д.). Ряд стихотворений может быть предложен учащимся для самостоятельного постижения, либо «программированного», либо полностью свободного. При знакомстве с текстами произведений не требуется детализация, а важно выявить романтическое мироощущение поэта и обнаружить некоторые особенности стиля. Внимание учеников сосредотачивается на вопросах: какое настроение рождает у поэта образ стихии в том и другом стихотворении? Что общего в их поэтической лексике? Чем отличаются они по интонации и строю чувств? Названый круг вопросов раскрывается без стимулирования личностного отношения. Скорее - в познавательном плане, что и характерно для обзорного изучения. Однако, само чтение стихотворений в классе вносит в урок эмоциональные моменты, а личностность восприятия, которая на самом уроке не стимулируется, формируется в процессе домашней работы школьников, если ее направить соответствующим заданием (например, заданием подготовить выразительное чтение стихотворения, выучить его наизусть или подобрать к нему музыкально живописные аналоги).

В девятом классе под влиянием школьного анализа критерии оценки лирических стихотворений становятся глубже и многограннее. Один из важнейших элементов восприятия и оценки стихотворения — наблюдение над его общественным звучанием. Учащиеся часто применяют одни и те же формулы для характеристики разных художественных явлений и тем самым уравнивают, нивелируют их содержание. О художественных достоинствах стихотворений или не говорят ничего, или говорят крайне бегло, невнятно, обнаруживая слабую осведомлённость в вопросах теории литературы и недостаточно развитый эстетический вкус. Необходимым элементом изучения пейзажной лирики является проникновение во внутренний мир каждого поэта. А для этого надо правильно определять художественное своеобразие произведения.

Пейзажная лирика К.Хетагурова отличается простотой и образностью, выразительностью словесного оформления, интонационным своеобразием, ритмичностью и напевностью. В его лирических пейзажах читатели воспринимаютне только картины родной земли, но и думы людей, согревающих ее своимиладонями, поверяющих ей радость и горе.

Характерно, что Коста, осмысливая предшествующие традиции, твердо противопоставил романтической трак­товке жизни и характера горца трактовку реалистическую, попытался показать будничную жизнь горца с ее беспрос­ветной нищетой и неимоверными трудностями борьбы за хлеб насущный.

Древний образ горы, горя, злосчастия, нужды, недоли, отражавшие положение угнетенного народа, получили своеобразную разработку в стихотворении Коста Хетагурова «Додой». «Горы здесь не мифическое неуловимое и неистребимое существо, неотступно преследующие бедняка от рождения до смерти. Они олицетворяют все беды осетинского народа, они господствуют и представляют собой огромную силу» [1,с.47]. В глубоком отчаянье именно к ним взывает поэт:

Додой фæкæнат мæ райгуырæн хæхтæ!

Сау фæныкæй уæ куы фенин фæлтау!

Горе, социальное зло – не неизбежно, не вечно, а преходяще. «Поэт не может смириться с ним, но где искать спасение. Выражая настроение мечущейся в тисках нужды осетинской бедноты, поэт в отчаянье взывает к неведомой силе, которая должна существовать в мире, должна вывести народ к счастью» [1, с.148].

Известный вопрос о взаимоотношениях человека и природы, на который пытались ответить многие писатели, Сека Гадиев решает с позиции крестьянина, постоянно и непосредственно соприкасающегося с животворящей силой земли. Огромный, полный величественности мир природы врывается в сознание героя в самые напряженные моменты происходящих событий. Он выражает настроение героя, связан с его характеристикой. Картины родной природы у писателя насыщены многообразием красок, наполнены звуками, шумами, тонами окружающего мира.

В программе по осетинской литературе для десятого класса природа в стихотворениях поэтов показана по-разному. Каждый из них находит свои, неповторимые образы для передачи впечатлений и чувств. В своих шедеврах поэты изображают природу такой, какой они ее видят, чувствуют. Они переживают вместе со своим лирическим героем. Можно заметить, что тема природы у них связана с темой родины. Природа в стихах осетинских поэтов одушевлена и согласуется с их настроением. Через описание природы он показывает свое настроение и состояние души. Они связывают явления внешнего мира и эмоциональное состояние человека.

Под впечатлением удачных произведений поэтов, в которых так полно высказалась их душа, начинается понимать, что это удачные стихи, вот она настоящая поэзия. Видно, что поэты открыто подчеркивают свое влечение в «беспредельное», они с большей художественной силой говорят о любви к «ежедневным картинам» родной страны, о чумацких ночлегах, волнующихся нивах, чем об «иной красоте», которую они ощущает за всем этим. Особенно привлекает их только что оживающая и расцветающая природа. Они «экспериментируют» над природой, преобразуют ее, сравнивают с человеком.

Природа была источником вдохновения С.Баграева. В его поэзии есть описание всех времен года. В творчестве поэта мы находим пейзаж, который описывался в основном политически, с характерными условными образами. Времена года его не оформлены в самостоятельную тему. Пейзаж в таких стихотворениях порой является символическим фоном для размышлений лирического героя. В образе наступающей весны говорит он о новой эре в стихотворении «Уалдзæг». С помощью радужных картин весны писатель передает особое душевное состояние, вдохновленное созидание новой жизни. Баграева интересует не законченное явление природы, а момент свершения перехода, в котором отжившее старое и возникающее новое образуют своеобразное существо. Поэт, ждущий весну, связывает ее именно с пробуждением природы, для него приход весны - обновление, оживление, расцветание жизни.

Стихотворение С.Баграева «Сæрд» произведение - яркий представитель пейзажной лирики. Однако обыкновенной пейзажной лирикой его все же назвать нельзя. Стихотворение не простое. Автор ярко рисует словами пробуждение природы. Вместе с изображением жизни природы поэт рассказывает нам о своих чувствах и мыслях.

Наряду с описание пейзажей и процесса пробуждения живой природы, поэт рассказывает читателям своих сокровенных чувствах и мыслях.

Чтобы действительно увидеть эти чувства, следует обращать внимание на общий окрас используемой лексики, поскольку природные процессы и явления в данном случае являются отражением душевных движений внутри того, кто писал эти строки.

Прорыв жизненных сил стихии хорошо виден в стихотворении Нигера «Хидыл», которое пронизано ощущением новой жизни. Поэту были чужды описательность и поверхностное изображение жизни советского народа, он отражал духовную жизнь нового человека, мир его нравственных переживаний и идейных устремлений. По мнению Ш.Ф.Джикаева, «оно пронизано пафосом революции, духом созидания и творческих исканий творцов новой жизни. В нем нет патетики голого оптимизма, оно передает сущность явления, отображает его внутренние противоречия и движущие сил» [11, с.10].

Эта лирическая пьеса о роковой жизни бедного народа, и она сама, характером речевой композиции, создает полную иллюзию вечного «Вперед, вперед».

Правильную оценку стихотворению дал и С.Марзоев: «В стихотворении все символично в лучшем реалистическом смысле – и образы черных туч и неунимающегося ветра, ослепляющих и преследующих лирического героя, и его бегство и неясность цели, и по – настоящему волнующее читателя развернутое поэтическое сравнение его душевного состояния с рассказанной с сочувствием печальной судьбы тура, и возвращение к образам туч и ветра, теперь уже данных врозь, с конкретизацией черт, и эволюция самого героя от смятения и страха вначале к ясности мысли, к здравому мироощущению»:

Бегу сквозь ненастье,

Сквозь ветер бегу.

Дыханье перевести не могу…

И перехожу я – над бездною – мост!..

Назад – нет возврата!

Шагай же среди громового раската,

Вперед, и вперед, и не глядя назад!

Символичен в стихотворении и образ моста. Согласно мнению Ш.Джикаева, «…мост – это символический образ, это путь испытания достоинства человека, тяжкий путь познания, путь к великой и благородной цели [11, с.38].

Человек преодолевает все трудности, сомнения, побеждает страх перед неизведанным. Из горнила испытаний и труда, из огня борьбы с миром и самим собой он выходит победителем, «…как нарт - богоборец, предстает перед нами борец и мыслитель во всем величии нравственных и физических сил» [11, с.36]. Поэт раскрывает такие грани человеческой души, создает такое сложное психологическое состояние, что они потрясают своей глубиной и зримой реаль­ностью.

В одиннадцатом классе обучающиеся продолжают знакомиться с пейзажем, анализируют лирические произведения, подробнее знакомятся с жанрово-стилевым своеобразием пейзажной лирики.

Повышение уровня образования способствует и повышению общего уровня жизни, поэтому необходимо искать пути, способы и средства его совершенствования и повышения эффективности.

На сегодняшний день в инновационном обучении занимает не последнее место проблема диалогового общения, и хотя она не является новой, все-таки в ряде технологий она сводится к проблеме общения, актуализации смыслообразующей, рефлексивной и других функций личности. Диалог предстает не только как средство обучения, но и как сущностная характеристика технологий, определяющая ее цель и содержание.

Диалог подразделяется на:

Внутриличностный (противоречие сознания и эмоций).

Культурных смыслов, на котором и строится технология диалога культур.

Как речевое общение людей.

Диалог имеет свои цели:

1.Формирование диалогического сознания и мышления, освобождающего его от плоского рационализма,

2. Обновление предметного содержания, сопряжение в нем различных, несводимых друг к другу культур, форм деятельности, смысловых спектров.

Помимо целей, диалог содержит в себе концептуальные идеи:

Диалог, диалогичность есть неотъемлемый компонент внутреннего содержания личности.

Многоголосье мира существует в индивидуальном сознании в форме внутреннего диалога.

Диалог не есть проявление противоречий, а сосуществование и взаимодействие никогда не сводимых в единое целое сознаний [38].

В «Диалоге культур» диалог выступает в двух функциях:

Форма организации обучения.

Принцип организации самого содержания науки:

а) диалог – определение самой сути и смысла усваиваемых и творчески формируемых понятий.

б) диалог культур в контексте современной культуры развивается вокруг основных вопросов бытия, основных точек удивления.

в) диалог в сознании ученика (и учителя) как основа реального развития гуманитарного мышления.

Наша задача заключается как раз в постепенном развитии гуманитарного мышления школьников, в побуждении учащихся формулировать и высказывать имеющиеся у них идеи, «сталкивать» школьников с явлениями действительности.

Этой цели может служить урок-диалог в 11 классе на тему «Рæсугъд у уалдзæг» по стихотворению Гафеза.

Данная форма урока позволяет расширять кругозор школьников, закреплять понятие «пейзаж в литературе», рассматривать особенности творения писателя, понимать чувства поэта, пробуждать в учащихся желание мыслить, а также развивать навыки общения.

Для осуществления данной цели может помочь:

музыкальный фон урока (чтобы придать большую эмоциональность уроку, следует подобрать мелодию слегким шумом дождя и колыханием ветра);

художественное оформление класса (в начале работы вывешиваются иллюстрации с изображением пейзажа).

Методист-словесник М.А. Рыбникова считает, что успех педагогической деятельности зависит от понимания детских душ, от того, как учитель преподносит сложный материал и вкладывает его в сознание ребенка. Ученая пишет, что «обучение должно быть воздействующим на различные стороны восприятия ребят, на органы чувств и на разные сферы сознания».

Иными словами, обращаясь к данной форме урока, учитель должен позаботится об обстановке в классе, которая способствует повышению эмоционального восприятия школьников. Кроме того, очень важно диалоговое общение, суть которого заключается в постепенном развитии гуманитарного мышления школьников.

Итак, задача подобного урока заключается в развитии коммуникативных навыков, а также в повышении эмоционального восприятия пейзажной лирики.

Работа над выразительным чтением стихотворения. Выразительное чтение стихотворения Дальнейшая работа предполагает выразительное чтение стихотворения «Рæсугъд у уалдзæг». В начале работы над творением напоминаем, что необходимо проанализировать форму произведения, которая тесно связана с содержанием.

На этапе анализа «формы» стихотворения большое значение для организации диалога имеют следующие вопросы и задания:

1. Равзарут «чиныгкæсæджы» æмæ «лирикон хъайтары» иудзинад æмдзæвгæ «Рæсугъд у уалдзæг»-ы.

2. Лирикон хъайтары ахаст æрдзмæ цавæр у?

3. Фыссæджы хъуыдыйимæ разы стут?

Ответ на первый вопрос предполагает скрытый диалог с «лирическим героем» произведения. Школьники, читая творение, приходят к выводу, что в «Рæсугъд у уалдзæг» звучащее «я» поэта воздействует на читателя.

«Лирический герой» ведет задушевный разговор с читателем. Каждая строка творения проникнута откровенностью и добротой. Ответ на второй вопрос позволяет вникнуть в содержание творения, понять мировоззрение писателя.

Какая любовь чувствуется в сердце поэта, когда он пишет о «явлениях в природе»! Искренность лирического героя звучит в данных строках: «Уалдзæг. Мæ сонт зæрдæ, худ æмæ хъаз! Хуры зæрин дзыкку царды хос тауы». Желание творить вырывается наружу, «Гъе, мардзæ, зæххау куы фестин нæртон! Туггарз куы дарин ме ссаргæ исмæ».

Отметим, что на протяжении всего стихотворения писатель не теряет контакта с читателем, он ведет диалог, заставляет размышлять вместе с ним, а в этом помогают восклицательные предложения: «Ацы дзыгыйæн, дæ зæрдæйы тæгтæ æртон, Науæд дæ риуыл адджынæй хизæд». 

Таким образом, становятся очень важными рассуждения учеников, которые учатся работать в коллективе, пополняют словарный запас, выражают вслух собственную точку зрения на происходящие события.

Для усиления эмоционального восприятия детей, следует заострить внимание на пейзажной зарисовке:

Уалдзæг.

Мæ сонт зæрдæ, худ æмæ хъаз!

Хуры зæрин дзыкку

царды хос тауы.

После прочтения отрывка учитель задает вопросы:

1. Цавæр аивадон мадзæлтты руаджы нын æвдисы уалдзæджы уæлахиздзинад афæдзы иннæ афонтыл?

2. Цавæр ахорæнтæй спайда кæниккат сымах, уалдзæджы нывтæ æвдисгæйæ?

Ища ответы на поставленные вопросы, школьники не только рассуждают, обращаясь постоянно к тексту, но и развивают собственное воображение и фантазию.

В процессе анализа пейзажной лирики нельзя оставить вне внимания стихотворения Г.Бестаева «Дуне райгуырд». В работе с этим стихотворением можно увеличить долю самостоятельности школьников. Помимо предложенных творений одинадцатиклассники находят пейзажные стихотворения и обмениваются мнениями, демонстрируя навыки анализа.

Чтобы усложнить работу одинадцатиклассников, настроить их на диалог и в то же время сделать урок более интересным, можно предложить им не просто найти эпитеты в стихотворении, но и подобрать эпитеты к существительным: «æнус», «дуне», «зæхх», «уалдзæг», а также сопоставить их с художественными средствами, используемыми в стихотворении. Так, например, ученики подбирают следующие тропы:

Подобная работа позволяет расширять словарный запас школьников, действует на их эмоциональное состояние, активизируя одновременно и деятельность. После проделанной работы ученики ведут рассуждения, отвечая на вопрос учителя: Почему эпитеты писателя более удачны? С помощью данных художественных средств, поэт мастерски рисует читателю прелести и недостатки времен года. Далее школьники разбирают особенности и функции пейзажа. В ходе работы обучающиеся приходят к выводу, что пейзаж в стихотворении можно слышать, видеть, осязать: «Кæрдæджытæ, дыргъбæлæстæ семæ, Зæххы сауæй уыйбæрц рухс ысхастой», «Арвырон æхсæрдзæнтæй ивылы, Бæстæ у налхъуыт-налмас æгасæй» . Картины природы действуют и на внутреннее состояние человека, нас пленяет красота родной местности и заставляет размышлять о жизни.

В таком исследовательском пространстве можно рассмотреть и стихотворения В. Малиева «Мæ Ирыстон», Х.М. Дзуццати «Къæвдайы кафт», А. Козати «Хурхæтæн».

Таким образом, общение на уроке литературы в нестандартной ситуации ориентирует класс на положительный эмоциональный контакт, духовную общность, взаимное доверие, доброжелательность. Главными принципами диалогического общения являются эмоциональная и личностная раскрытость партнеров, психологический настрой на состояние друг друга, безоценочность, доверительность и искренность выражения чувств и состояний.

Задание для самостоятельной работы:

Чтение стихотворений; зарисовка пейзажной картины (по желанию студента).

Анализ произведения через вопросы для самоконтроля:

1.Впечатление и собственные чувства от прочитанного стихотворения.

2.Главная идея или мысль, которую поэт хотел донести до читателя.

3.Что может сказать природа душе человека?

4.Как можно провести урок по теме природы в осетинской поэзии?

5. На основе своих наблюдений и уже имеющихся схем составьте свой план (схему) анализа пейзажной лирики.

СЛОВАРЬ ОСНОВНЫХ ЛИТЕРАТУРОВЕДЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ (ГЛОССАРИЙ)

Аллегория - литературный прием, основой которого является иносказание: изображение отвлеченного понятия или суждения при помощи конкретного образа, наделенного жизненными реалиями.

Гипербола (от греч. - преувеличение) — художественный прием, основанный на чрезмерном преувеличении определенных свойств изображаемого предмета или явления.

Жанр – тип художественного произведения.

Лирика – один из родов художественной литературы, отображает внутреннюю жизнь, разнообразные человеческие переживания.

Лирический герой –  это образ того героя в лирическом произведении, переживания, мысли и чувства которого отражены в нём. Отнюдь не идентичен автору, хотя и отражает его личные переживания.

Метафора — один из основных тропов художественной речи, основанный на сходстве или контрасте различных явлений; нередко используется в обыденной речи. Метафорическим слово или словосочетание становится тогда, когда оно употребляется не в прямом, а в переносном значении.

Мотив – устойчивый смысловой элемент художественного текста, повторяющийся в фольклорных (здесь мотив означает простейшую повествовательную единицу) и литературно-художественных произведениях.

Мораль – отдельное, практическое нравственное наставление, нравоучение.

Образ  – совокупность определенных, ярко выраженных, значимых примет, характерных для конкретного человека, какого-либо явления природы или материальных предметов, облеченная в словесно-художественную форму.

Олицетворение – перенесение человеческих чувств, мыслей и речи на неодушевленные предметы и явления, а также при описании животных.

Параллелизм – изобразительное средство языка; сходное симметричное расположение элементов речи, в соотношении создающее гармоничный художественный образ. 

Пейзаж – (от греч. - создаю, творю) — 1) Искусство слова вообще, литературно-художественное произведение в стихах и прозе. 2) Стихотворные художественные произведения, в отличие от художественной прозы жанр искусства, в котором предметом изображения является природа.

Стихотворение-пейзаж, или Пейзажная лирика (фр. paysage, от pays - местность, пейзаж) - условное название лирического жанра, в котором изображены художественные переживания природы, одухотворенной. 

Поэзия –  словесное художественное творчество.

Проза – не стихотворная речь.

Реализм – художественный метод, основанный на объективном изображении действительности, воспроизведенной и типизированной в соответствии с авторскими идеалами.

Романтизм – художественный метод, основанный на субъективных представлениях автора, опирающийся, главным образом, на его воображение, интуицию, фантазии, мечты. Как и реализм, романтизм выступает только в форме конкретного литературного направления в нескольких разновидностях: гражданский, психологический, философский и т. п. 

Сравнение – вид тропа, в котором одно явление или понятие уподобляется другому по какому-либо общему для них признаку.

Стих – 1. Особый тип художественной речи, отличный от прозы. 2. Стихотворная строка. Употребление слова «Стих» в смысле стихотворение неправильно. Однако во множественном числе  слово «стихи» обозначает поэтическое творчество.

Стихотворение – небольшое стихотворное произведение, где есть созвучные строки (рифмы), мелодия, ритм, чередование ударных и безударных слогов.

Тропы (от греч. - поворот, оборот речи) — употребление слов, фраз, выражений в переносном смысле, призванное усилить образность поэтического и вообще художественного языка. К тропам принято относить метафору, метонимию, гиперболу, литоту, иронию, а также эпитет, аллегорию, перифраз.

Эпитет – образное определение, прибавляемое к предмету с целью подчеркнуть его характерное свойство.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Ардасенов, Х.Н. Очерк развития осетинской литературы: Дооктябрьский период / А.Х. Ардасенов; Орджоникидзе: Сев.- Осет. кн. изд-во, 1959.– 284 с.; 21 см. – 1500 экз. – Текст: непосредственный.

2. Абаев, В.И. Нартовский эпос. – Дзауджикау: Сев.- Осет. гос. изд-во, 1945. - 118 с.; 25 см. - (Известия Северо-Осетинского НИИ; Т. 10, вып. 1).– Текст: непосредственный.

3. Айларова, З.А. Методические рекомендации к учебнику-хрестоматии «Осетинская литература» для 5 класса / З.А. Айларова; Министерство образования и науки РСО-Алания. – Дзауджикау, 2012. – 211с.; ил.; 22 см.– 500 экз.– ISBN 978-5-905179-20-4. – Текст: непосредственный.

4. Берков, П.Н. «Мать сирот» / Журнал «Фидиуаг». Печатный орган Союза писателей Южной Осетии. –1969. - № 8.- С.72 -76. – Текст: непосредственный.

5. Белокурова, С. П. Словарь литературоведческих терминов / С. П. Белокурова. – Санкт-Петербург: Паритет, 2006. – 314, [2] с.; 21 см. – 2000 экз.– ISBN 5-93437-258-0. – Текст: непосредственный.

6. Буслакова, Т.П. Как анализировать лирическое произведение. (Филологический практикум для абитуриента) / Т. П. Буслакова. – М.: Высш. шк., 2005. – 201, [2] с.; 21 см. – ISBN 5-06-004484-X (в обл.).– Текст: непосредственный.

7. Введение в литературоведение в 2 т. Том 1 : учебник для вузов / Л. В. Чернец [и др.] ; под редакцией Л. В. Чернец. – 6-е изд., перераб. и доп. – Москва : Издательство Юрайт, 2020. – 393 с. – (Высшее образование).  – ISBN 978-5-534-12423-1. // ЭБС Юрайт [сайт]. URL: https://urait.ru/bcode/447470 (дата обращения: 24.12.2020).– Текст: электронный.

8. Витрук, О. А. Пейзаж как текстовое явление : на материале произведений англоязычных писателей XX - начала XXI вв. : специальность 10.02.19 «Теория языка»: автореферат дис. ... кандидата филологических наук / Витрук Ольга Артемовна; – Ростов-на-Дону, 2011. - 24 с.– Библиогр. : с.22-23.– Место защиты: Юж. федер. ун-т.– Текст: непосредственный.

9. Воронин, Р. А. Виды и функции пейзажных описаний в литературе / Р. А. Воронин. // Филология и лингвистика в современном мире: материалы I Междунар. науч. конф. – Москва: Буки-Веди, 2017. – С. 1-4. – URL: https://moluch.ru/conf/phil/archive/235/12589/ (дата обращения: 23.12.2020).– Текст: электронный.
10. Газдарова, А.Х. Эстетика природы в современной осетинской литературе / А.Х. Газдарова. // Лингвометодические заметки : сб. науч. тр. – Владикавказ : Издательство Сев.-Осет. гос. университета. Вып. 1. - 2005.- С. 240-257. – Библиогр.: с. 257.– 100 экз. – ISBN 5-8336-0425-7.– Текст: непосредственный

11. Джикаев, Ш.Ф. История осетинской литературы (1917-1956 гг.): Учеб. пособие для студентов фак. осет. филологии и журналистики Сев.-Осет. гос. ун-та им. К. Хетагурова / Ш.Ф. Джикаев; Комитет РСО-Алания по печати и делам издательств.– Владикавказ: Ир, 2001. – 463 с.: 22 см. – 2000 экз. – ISBN 5-8336-0121-5 (В пер.).– Текст: непосредственный.

12. Джусойты, Н.Г. Цомак Гадиев: Очерк жизни и творчества / Нафи Джусойты. –  Орджоникидзе : Сев.-Осет. кн. изд., 1965. – 187 с., 1 л. портр. ; 21 см.–1500 экз. –Текст: непосредственный.

13. Закон Республики Северная Осетия-Алания от 27 декабря 2013 г. N 61-РЗ «Об образовании в Республике Северная Осетия-Алания» (с изменениями и дополнениями). URL:http://base.garant.ru/31925992/. – Текст: электронный.

14. Дзусова, Б.Т., Фардзинова, М.Д. Особенности организации самостоятельной работы учащихся 8 классов на уроках осетинского языка и литературы // Наука, образование и инновации: сборник статей Международной научно-практической конференции / Аэтерна, научно-издательский центр. Волгоград : Аэтерна, 2017. – 21 см. – 231 с. : ил., табл.; Библиогр.: с. 231. – 500 экз. – ISBN 978-5-00109-039-7. – Текст: непосредственный.

15. Дзусова, Б.Т. Кудрявцева, Л.И., Дзодзикова, З.Б. Школьный словарь- справочник крылатых выражений, пословиц и поговорок. Учебное пособие / Под ред. канд.фил.наук, проф. Р.З. Комаевой. Владикавказ, 2002.–102с. – ISBN: 5-8336-0268-8.– Текст: непосредственный.

16. Кабулова, Г.С. Художественные аспекты изображения природы в осетинской поэзии: [монография] / Г. С. Кабулова ; Гос. образовательное учреждение высш. проф. образования, «Северо-Осетинский гос. пед. ин-т М-ва образования и науки Республики Северная Осетия-Алания». – Владикавказ : Изд-во Северо-Осетинского гос. пед. ин-та, 2010. – 161 с.; 20 см.; Библиогр.: с.151-161.– 250 экз.– ISBN 978-5-98935-075-9. –Текст: непосредственный

17. Кабулова, Г.С. Концепция связи человека и природы в современной осетинской поэзии. Вопросы филологических наук. – М. : Спутник+. –2014. – №2. – с.32-34. – ISSN 1728-8843 – URL: https://lib.rucont.ru/efd/272925 (дата обращения 22.12.2020). – Текст: электронный.

18. Кабулова, Г.С., Таболова, Д.А. Роль литературно-художественного пейзажа в эстетическом воспитании обучающихся. Научно-практический электронный журнал «Теория и практика современной науки». Учредитель Институт управления и социально-экономического развития (Саратов).– 2017. Вып. № 3 (21). - С. 428-434. – ISSN: 2412-9682. –Текст: непосредственный.

19. Курдюмова, Т. Ф. Пейзаж - средство эстетического воспитания (на уроках литературы) / Т. Ф. Курдюмова. - М. : Просвещение, 1965. - 157 с. : ил. 22 см.– Библиогр.: с. 154-156. – 3000 экз. –– Текст: непосредственный.

20. Крупчанов, Л. М. Введение в литературоведение : учебник для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности «Русский язык и литература» / [Н. Л. Вершинина и др.] ; под общ. ред. Л. М. Крупчанова. - 2-е изд., испр. – Москва : Оникс, 2006. - 415, [1] с. : табл.; 22 см.; ISBN 978-5-488-01033-8. – Текст: непосредственный.
21. Литературоведческие термины. Краткий словарь / Состав.: Асаева Н., Бежаева Ф. Владикавказ: Орион, 2012. -122 с. – 2000 экз.- ISBN-978-5-91139-224-6.

22. Лотман, Ю.М. Структура художественного текста : анализ поэтического текста. Статьи и исследования. Заметки. Рецензии. Выступления / Ю. М. Лотман; [вступ. ст. М. Л. Гаспарова]. – Санкт-Петербург : Искусство – СПБ, 2018. - 704 с.; 24 см.; 2000 экз. – ISBN
978-5-389-14396-8. – Текст: непосредственный.

23. Мурадалиева, Н. Романтический пейзаж в литературе / Наиля Мурадалиева. - Баку : Язычы, 1991. – 204, [1] с.; 22 см.; – 300 экз. – ISBN 5-560-00977-6.– Текст: непосредственный.

24. Методика преподавания литературы : В 2 ч. / [О. Ю. Богданова и др.] ; Под ред. О. Ю. Богдановой, В. Г. Маранцмана. – М. : ВЛАДОС, 1995-. 20 см. [Ч.] 1. - М. : Просвещение : ВЛАДОС, 1995. – 286,[1] с. – 20000 экз. –ISBN 5-09-006867-4. –Текст: непосредственный.

25. Осетинская литература. Хрестоматия 5 кл. Сост.  Газдарова А. Х.– Владикавказ: Ир, 2013. – 310, [1] с. : ил.; 22 см.; ISBN 978-5-7534-1397-0.– Текст: непосредственный.

26. Осетинская литература. Хрестоматия 6 кл. Сост.   Дзасохова Ф.К.- Владикавказ: Ир, 2009. - 334, [1] с. : ил., портр.; 22 см.; ISBN 978-5-7534-1221-8.– Текст: непосредственный.

27. Осетинская литература. Хрестоматия для 7 кл. Сост. Газдарова А.Х., Дзапарова З.Г. – Владикавказ: Ир, 2010. – 311 с. : портр.; 22 см.; ISBN 978-5-7534-1224-9.– Текст: непосредственный.

28. Осетинская литература. Хрестоматия для 8 кл. Сост. Джикаев Ш.Ф. – Владикавказ: Ир, 2013. – 422, [1] с.:портр.; 23 см.; ISBN 978-5-7534-1401-4. – Текст: непосредственный.

29. Осетинская литература. Хрестоматия для 9 кл. Сост. Дзасохова Ф.К. Владикавказ: Ир, 2013. – 542, [1] с. : портр.; 23 см.; ISBN 978-5-7534-1399-4. – Текст: непосредственный.

30. Осетинская литература : 10-й класс : учебное пособие-хрестоматия / составитель Кантемирова Р. – 3-е изд. – Владикавказ : Ир, 2019. – 541, [1] с. : портр. ; 23 см. – 850 экз. – ISBN 978-5-7534-1566-0 (в пер.). – Текст: непосредственный

31. Осетинская литература: 11-й класс : учебное пособие-хрестоматия / составитель Габисова А. – 3-е изд. – Владикавказ : Ир, 2019. – 575 с. : портр. ; 23 см.– 850 экз.– ISBN 978-5-7534-1564-6.

32. Пигарев, К. В. Русская литература и изобразительное искусство : Очерки о русском национальном пейзаже середины XIX в. / К.В. Пигарев . – М. : Наука, 1972 . – 125 с. : [16] л.ил. – В надзаг.: АН СССР. Ин-т мировой лит. им. А.М.Горького.– Библиогр. о пейзаже в творчестве рус. писат.: с.117-119. – Текст: непосредственный.

33. Петишев А. А., Назарова Н. М., Петишева В. А., Русина Л. Н. Писатели-пейзажисты в школе : Пособие для учителя / Петишев А.А., Назарова Н.М., Петишева В.А., Русина Л.Н. ; М-во образования Рос. Федерации, Бир. гос. пед. ин-т. - Бирск : Бир. гос. пед. ин-т, 2003. - 132 с. ; 21 см.. - ISBN 5-86607-167-3.–  Текст: непосредственный.

34. Программа по осетинскому языку и литературе (1-11 кл.) Под. ред. Дзампаевой Л.Г., Дзасоховой Ф.К., Дзодзиковой З.Б. и др. Владикавказ: Издательство «СЕМ». 2014. – 76 с.

35. Профессиональный стандарт «Педагог» (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании). Утвержден приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. N 544н. Электронный ресурс: http://ug.ru/new_standards/6. – Текст: электронный.

36. Природа и человек в русской литературе : Материалы Всерос. науч. конф. / [Редкол.: А. И. Смирнова (отв. ред.) и др.]. - Волгоград : Изд-во Волгогр. гос. ун-т, 2000. - 187 с.; 20 см.; ISBN 5-85534-328-6.

37. Роль искусства в поэтике литературного произведения. Сб. науч. трудов / Под ред. М.А. Тахо-Годи. – Орджоникидзе.: Ир, 1989. - 300 с.

38. Русова, Н. Ю. От аллегории до ямба [Текст] : терминологический словарь-тезаурус по литературоведению / Н. Ю. Русова. - Москва : Флинта : Наука, 2004. - 301, [1] с.; 21 см.; ISBN 5893495853. –  Текст: непосредственный.

39. Себина Е. Н. Пейзаж // Введение в литературоведение : учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / Л.В.Чернец, В.Е.Хализев, А.Я.Эсалнек и др. ; под ред. Л. В.Чернец. – 5-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2012. – 720 с. – ISBN 978-5-7695-9289-8. –  Текст: непосредственный.

40. Салеев В.А. Основы эстетики [Электронный ресурс]: учебное пособие/ Салеев В.А., Кирпиченок Е.В.– Электрон. текстовые данные.– Минск: Вышэйшая школа, 2012. – 208c. – ISBN: 978-985-06-2073-6. – Режим доступа: http://www.iprbookshop.ru/20249.html.— ЭБС «IPRbooks».– (дата обращения: 23.12.20).– Текст: электронный.

41. Федеральный закон 273-ФЗ «Об образовании в РФ» 2016 новый 273-ФЗ.РФ. Электронный ресурс: http://www.assessor.ru/zakon/273-fz-zakon-ob-obrazovanii-2013/. –Текст: электронный.

42. Федеральный закон 273-ФЗ «Об образовании в РФ» 2016 новый 273-ФЗ.рф. Электронный ресурс: http://www.assessor.ru/zakon/273-fz-zakon-ob-obrazovanii-2013/. Текст: электронный.

43. Царакова А.Г. «Методические рекомендации к учебнику- хрестоматии «Осетинская литература» для 7 класса. Дзауджикау, 2012. –184с. Библиогр.: 180. – 500 экз. – ISBN 978-5-905179-18-1. – Текст: непосредственный.

44. Техов Т.Т. Нравственно-эстетические проблемы в поэзии Александра Царукаева. – Владикавказ.: ГИПП «Рухс», 2007. – 152 с. – 100 экз.– – Текст: непосредственный.

45. Эпштейн М. Н. «Природа, мир, тайник вселенной...» : Система пейзаж. образов в рус. поэзии / М. Н. Эпштейн. - Москва : Высш. шк., 1990. - 302, [1] с. : ил.; 20 см. ISBN 5-06-001588-2.– Текст: непосредственный.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Конспект занятия

Урочы темӕ: Æрдзы фæзындты æрфыстыты ахадындзинад Хетæгкаты Къостайы æмдзæвгæ «Сидзæргæс» - ы.

У р о ч ы н ы с а н:

1. Радзурын, Къоста мæгуыр адæмы цард куыд равдыста йе мдзæвгæты, уый.

2. Æрдзурын æмдзæвгæйы мидис æмæ аивадон фæрæзтыл.

3. Скъоладзауты дзырдуат фæхъæздыгдæр кæнын.

Урочы метод: беседæ.

Куысты хуызтæ: аив каст, Къостайы æмдзæвгæ «Сидзæргæс»-ыл дзурын, литературæйы теорийыл бакусын.

Урочы фæлгонц: компьютер, дидактикон æрмæг, иллюстрацийы нывтæ.

У р о ч ы м и д и с

I. Къостайы цард æмæ сфæдыстады тыххæй æрмæг сфæлхат кæнын.

II. Ног ӕрмӕг. Ӕмдзӕвгӕ «Сидзæргæс».

Ахуыргӕнӕг зӕгъы, Къостайы уацмысты ӕвзаг кӕй у аив, ӕнцонӕмбарӕн. Йӕ диссаджы уацмысты кӕй нӕй, адӕймаджы цӕстытыл исты ныв чи нӕ ауайын кӕна, адӕймаджы зӕрдӕйы арф хъуыдыгӕ, арф ӕнкъарӕнтӕ чи нӕ равзӕрын кӕна, ахӕм ныхас.

III. Зынӕмбарӕн дзырдтӕ фӕйнӕгыл рагацау ныффыссын (Кæнæ спайда кæнын презентацийæ). Кӕсыны размӕ сын сӕ хъуыды бацамонын.

IV. Уацмыс аив кӕсын (кӕд фадат уа, уӕд фонохрестоматимӕ хъусын). Ацы ран ахуыргӕнӕджы бацархайын хъӕуы, цӕмӕй сывӕллӕтты зӕрдӕмӕ арф бахъарой фыссӕджы хъуыдытӕ, йӕ зӕрдӕйы уаг.

V. Фӕрстытӕ фыццаг касты фӕстӕ.

1. Цавӕр ӕнкъарӕнтӕ ӕвдыст цӕуы уацмысты?

2.Афӕдзы кӕцы афон ӕвдыст цӕуы архайд? Цӕмӕн?

3. Цӕмӕн бахъуыд сидзӕрты сайын?

Литературæйы теори. Пейзаж.

VI. Дыккаг каст кӕнынц сывӕллӕттӕ хинымӕр. Фӕрстытӕ ӕмӕ бакусинӕгтӕн агурынц дзуаппытӕ.

Цы хуызы ӕвдыст цӕуы ӕрдз фыццаг строфайы?

2. Кӕцӕй ма цӕуы рухс?

3. Чи архайы цуайнаджы уӕлхъус?

4. Цы уавӕры сты, артдзӕсты кӕрӕтты цы сывӕллӕттӕ бадынц, уыдон?

5. Цы мадзал ӕрхъуыды кодта мад йӕ хъӕбулты тыхст уавӕрӕй иу чысыл фӕцух кӕныны тыххӕй?

6. Цӕмӕн уайдзӕф кӕны саударӕг йӕ лӕгӕн? Уый фесӕфт ӕмӕ фервӕзт хъизӕмар цардӕй.

7. Радзуруд, куыд ӕвдыст цӕуынц ӕрдзы нывтӕ, сабиты фыдуавӕр цӕстыл хуыздӕр ауайыны тыххӕй:

Халон баргъӕвст сындзыл...

Уад тымыгъ хӕссы...

Сау айнӕджы рындзыл

Нары хъӕу хуыссы.

8. Уырыссаг фысджытæй кæй уацмысмæ сты хæстæг ацы рæнхъытæ? (И.С.Никитина «Жена ямщика»)

9. Ирон мифологийы халон цы нысан кæны, цæй символ у?

10. Ахъуыды-ма кӕнут ӕмӕ зӕгъут, цӕмӕн сӕвӕрдта Къоста поэмӕйы кӕрон бирӕстъӕлфыг. (Иу сайд сӕ фӕкодта, дарддӕр та сын цы кӕндзӕн мӕгуыр сидзӕргӕс йе ’ххормаг сабитӕн?)

«Стонг ӕмгъуыд нӕ зоны,

Иу сайд ын ӕгъгъӕд...»

VII. Ахуыргæнӕджы кӕронбӕттӕн ныхас:

Уацмысы архайд цӕуы Нары хъӕуы зымӕгон хъызт ӕхсӕвы. Ӕвдыст дзы цӕуы, мӕгуыр сидзӕргӕс йӕ сывӕллӕттимӕ уӕзӕгыл куыд баззад ӕмӕ куыд тухитӕ кӕны. Тадынг скъӕты къонайы алыварс бадынц сидзӕртӕ, ӕнхъӕлмӕ кӕсынц хӕринаджы сцӕттӕмӕ. Уыдон цӕмӕй зыдтой, мад сын хъӕдурты бӕсты дуртӕ фыхта. Сидзӕртыл хуыссӕг фӕтых ӕмӕ бафынӕй.

VIII.Хæдзармæ куыст.

Сахуыр кæнын æмдзæвгæ найзусть.

Сахуыр кæнын пейзажы раиртæст æмæ тетрæдты ныффыссын иу-цалдæр дæнцæджы, кæй ахуыр кодтой, уыцы уацмыстæй.

Приложение 2

Конспект занятия

Урочы темӕ: Æрдз æмæ адæймаджы мидбастдзинад Бестауты Геуæргийы æмдзæвгæ «Изæр Дзаугомы».

У р о ч ы н ы с а н:

1.Æрдзурын æмдзæвгæйы мидис æмæ аивадон фæрæзтыл.

2.Скъоладзауты дзырдуат фæхъæздыгдæр кæнын.

3. Рæзын кæнын скъоладзаутæм уарзондзинад æрдзы рæсугъддзинæдтæм.

Урочы метод: беседæ.

Куысты хуызтæ: аив каст, дзурын, Бестауты Геуæрги «Изæр Дзаугомы» равзарын, бакусын, литературæйы теорийыл бакусын.

Урочы фæлгонц: компьютер, дидактикон æрмæг, иллюстрацийы нывтæ.

У р о ч ы м и д и с

I. Ирыстоны кæмтты тыххæй æрмæг сфæлхат кæнын.

II. Ӕмдзӕвгӕ «Изæр Дзаугомы».

Ахуыргӕнӕг фӕрсы ахуырдзауты, цавӕр кӕмттӕ зонынц Цӕгат ӕмӕ Хуссар Ирыстоны, зӕгъы сын, цӕмӕй ӕрфыссой, цы кӕмттӕ зонынц, уыдоны рӕсугъддзинад; ахуыргӕнӕг сӕм ӕвдисы Иры кӕмтты хуызджын къамтӕ, нывтӕ. Дарддӕр ахуыргӕнӕг зӕгъы, Хуссар Ирыстоны рӕсугьддӕр кӕмттӕй иу кӕй у Дзауы ком. Ацы комы чи нӕ уыд, уый йын йӕ ӕрвон рӕсугьдцзинад банкъардзӕн Бестауты Гиуӕргийы ӕмдзӕвгӕ бакӕсгӕйӕ. Йӕ бакӕсыны размӕ ахуыргӕнӕг ӕмбарын кӕны зынӕмбарӕн дзырдты нысаниуӕг.

1. Дзырдуатон фразеологион куыст.

Зӕрӕхсид (вечерняя заря) - хурныгуылды фӕстӕ горизонты (ӕрвгӕроны) тӕмӕнкалгӕ рухс.

Сӕуӕхсид (утренняя заря) - хурыскасты размӕ горизонты (ӕрвгӕроны) ирд, тӕмӕнкалгӕ рухс.

Зӕд - ирон мифологийы арӕх ӕмбӕлӕм зӕдтӕ ӕмӕ дау- джытыл. Уыдон сты Хуыцауы дӕлбар. Цӕрынц уӕларвы. Ирон адӕмы дунеӕмбарынадмӕ гӕсгӕ, зӕдтӕ арвӕй тӕхынц зӕхмӕ, уӕлдайдӕр та сӕ кувӕндӕттӕм. Адӕмӕн сты ӕххуысгӕнӕг. Сӕ тӕрхоны бынат ис Уазайы цъуппыл.

Морфи - зырзырӕджы лӕмарӕнтӕй конд наркотикон ӕмӕ рыстсӕттӕн (низсӕттӕн) буаргьӕд.

Налхъуыт налмас -зынаргь дурты иумӕйаг ном. Ахуыргӕ нӕг аразы цыбыр беседӕ: цы сты зынаргъ дуртӕ.

Алмаси (алмаз) -рӕсуг тӕмӕнтӕкалгӕ зынаргъ дур, хъӕ- бӕр минералтӕн сӕ тӕккӕ хуыздӕр.

Бриллиант - алмасийӕ арӕзт тигъджын зынаргь дур.

Изумруд -рӕсуг ирд кӕрдӕгхуыз зынаргъ дур.

Рубин - сырх зынаргъ дур.

Сапфир - ӕрвхуыз кӕнӕ цъӕх зынаргъ дур.

2. Ӕмдзӕвгӕйы аив каст. Кӕсы ахуыргӕнӕг, стӕй та, хорз чи кӕсы, ахӕм ахуырдзау. Аив касты фӕстӕ ахуыргӕнӕг дӕтты фӕрстытӕ ӕмдзӕвгӕйы мидис равзарынӕн. Ахуырдзаутӕ пайда кӕнынц тексты ӕрмӕгӕй.

1) Æрфыссут, поэтӕн цавӕр нывтӕ ауад йӕ цӕстытыл йӕ райгуырӕн Дзаугомы.

Уалдзыгон изӕр. Стъалытӕ тыбар-тыбур кӕнынц арвыл. Хӕхтӕ ӕрвхуыз пиллон уадзынц. Пӕррӕстбазыр къудзитӕ арвмӕ стӕхынц, бӕрзытӕ къӕйтыл хилынц. Доны уылӕнтӕ згъорынц къӕбӕлдзыг уӕрыччытау фынккалгӕ. Мӕй бӕзджындзыкку мигътӕй ныххудт.

2) Сымахмӕ гӕсгӕ, поэт цӕмӕн афтӕ бӕрзонд тӕхы уӕлмонц базыртыл, Дзаугомы рӕсугъддзинад уынгӕйӕ?

Поэт бирӕ уарзы йӕ райгуырӕн бӕстӕ, йӕ фыдӕлты уӕзӕг, уыны йын йӕ рӕсугъддзинад, аргъ ын кӕны ӕмӕ йӕ никуы ницӕуыл баивдзӕн. Алы адӕймаг дӕр хъуамӕ афтӕ уарза йӕ райгуырӕн къона, хъахъхъӕна ӕрдзы рӕсугъддзинад, ма рох кӕна фыдӕлты уӕзӕг.

3) Æркӕсут-ма, поэт цавӕр ӕрдзон фӕзындтыты бауагьта уд, цӕмӕй нӕ цӕстытыл ауайа сӕ диссаджы ӕрдзон рӕсугьддзинад? Куыд сӕ ӕмбарут?

«Арвмӕ стӕхынц пӕррӕстбазыр къудзитӕ ӕмӕ мигьты цур абадынц хинӕй», «Хилынц бӕрзытӕ къӕйтыл бӕгъӕввадӕй», «Уӕлӕ схызтысты рӕгьтӕм тыххӕй-фыдӕй тасгӕ-уасгӕ зӕдӕнгӕс нӕзытӕ», «Мӕй мигътӕй ныххудт» ӕмӕ ӕнд. Ахуыргӕнӕг зӕгъы, ахӕм аивадон фӕрӕз кӕй хонӕм олицетворены, ома предмет удджын кӕнын. Йӕ хъуыды йын баххӕст кӕндзӕн чиныджы текст «Предмет удджын кӕнын», ахуырдзаутӕ йӕ кӕсынц ӕмӕ йын йӕ мидис цыбырӕй дзурынц.

4) Цавӕр аивадон мадзӕлттӕй ма спайда кодта поэт ӕмдзӕвгӕйы ӕрдзы рӕсугьддзинад равдисынӕн?

Абарстытӕй: «фӕливы зӕрӕхсид - кӕлӕнтау», бӕрзытӕ хилынц «хохдзау рогвад уырыссаг чызджытау», арвы бары йӕ рагсӕнтты уарзоны рухс цӕсгомимӕ, мӕй у «цыренцалх налхъуыт-налмас хъусцӕгау», «мӕйрухс ком-ком ӕрсдонау ӕфсӕры»; эпитеттӕй: «сыгьзӕрин бӕзджын къӕвда», «пӕррӕстбазыр кьудзитӕ», «зӕдӕнгӕс нӕзытӕ», «ӕвзистбарц къӕбӕлдзыг уылӕнтӕ», «бӕзжындзыкку мигьтӕ» ӕмӕ ӕнд.

Урочы кӕрон ахуыргӕнӕг фӕрсы ахуырдзауты, цавӕр ӕмбисӕндтӕ зонынц ӕрдзы тыххӕй. «Ӕрдзы цард хӕдӕвзӕргӕ у», «Хурӕй тыхджындӕр ницы ис», «Зӕхх ӕрдзӕн йӕ мад у, хур та - йӕ фыд», «Цъити арвы хӕрӕфырт у», «Ӕхсӕрдзӕны дон фынчытимӕ хъазы», «Рӕсугьд уалдзӕг зӕрдӕрухс у» ӕмӕ ӕнд.

3. Ахуыргӕнӕджы хатдзӕгтӕ ӕмдзӕвгӕмӕ.

IV. Хӕдзармӕ куыст.

1. Ӕмдзӕвгӕтӕ аив каст кӕнын зонын.

2. Иу ӕмдзӕвгӕ зӕрдывӕрдӕй дзурын сахуыр кӕнын.

3. Ӕмдзӕвгӕтӕм нывтӕ саразын.

4. Уӕ мыггагон кӕмтты тыххӕй цыбыр радзырдтӕ ныффыссут.

Учебно-методическое пособие

КАБУЛОВА ГАЯНА СОГРАТОВНА

МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ОСЕТИНСКОЙ

ЛИТЕРАТУРЕ

Курс лекций

Подписано в печать 05.07.2021.Формат бумаги 60ⅹ341/16. Бум.офис.№1.

Гарн.шрифтаTimes New Roman. Печать офсетная. Усл.печ.л.3,49.

Уч.-изд.л.3,32.Тираж 250 экз. Заказ №1969.

Отпечатано с готовых диапозитивов в ОАО «Издательско-полиграфическое предприятие

им.В.А. Гассиева». 362021, г. Владикавказ, ул. Тельмана,16.