Графомоторные навыки у младших школьников с общим недоразвитием речи

Графомоторные навыки у младших школьников с общим недоразвитием речи

Общее недоразвитие речи (ОНР) – это сложное расстройство речи, при котором нарушено формирование всех компонентов речевой системы, то есть звуковой стороны речи (фонетики) и смысловой стороны речи (лексики и грамматики). При этом слух и интеллект сохранны.

Т.Б. Филичева считает, что общее недоразвитие речи является дефектом полиэтиологическим, то есть оно может выступать и как самостоятельная патология, и как следствие других более сложных нарушений, таких как алалия, дизартрия, ринолалия и т.д.

Профессор Р.Е. Левина, изучая тяжелые речевые расстройства, выделила и подробно описала категорию детей, у которых наблюдалась недостаточная сформированность всех языковых структур. У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными различение и произношение звуков, в недостаточной степени происходит овладение системой морфем, в результате чего плохо усваиваются навыки словообразования и словоизменения, словарный запас отстает от нормы как по количественным, так и по качественным показателям; страдает связная речь. Такое системное нарушение, в 50х-60х годах XX века, получило название «общее недоразвитие речи».

М.Ю. Горбачевская и О.В. Елецкая указывают, что у детей с общим недоразвитием речи наблюдается недостаточное развитие самоконтроля, преимущественно в области языковых явлений, а также несформированность произвольности в общении и деятельности. Нарушение письменной речи, отмечают авторы, у школьников с общим недоразвитием речи возникает вследствие сложности определения правых и левых частей предметов, трудностей понимания схемы собственного тела и графического обозначения направлений, неспособности верно оценить пространственное расположение объектов. Вследствие чего, у них затруднено овладение полноценными навыками учебной деятельности и учебных умений. И.Т. Власенко и Г.Р. Новикова отмечают недостаточное развитие у детей с общим недоразвитием речи зрительного восприятия, что ведет за собой отставание в формировании пространственного ориентирования. Наряду с речевыми нарушениями и особенностями формирования высших психических функций, для детей с общим недоразвитием речи характерны общая соматическая ослабленность, отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Большие трудности испытывают при выполнении движений по словесной инструкции. В своем исследовании В.П. Дудьев, отмечает, что у детей с общим недоразвитием речи выражено недостаточное развитие движений кистей и пальцев рук. Наиболее низкие показатели имели пробы на динамическую и рецепторную координацию, переключаемость, дифференциацию и ритмичность движений, что свидетельствует о значительном несовершенстве моторики рук по этим параметрам. Так же несформированность тонких движений рук проявлялась в затруднениях при выполнении противоположных действий каждой рукой, в изолированном характере их работы, в аритмичности и не четкости пальцевых движений, в трудностях выработки «кинестетической мелодии» двигательного акта.

По данным проведенного исследования Т.П. Буцыкиной и Г.М. Вартапетовой, 33% школьников с нарушениями речи - испытывают незначительные затруднения кинестетической и кинетической организации движений, 41% имеют выраженные нарушения моторной сферы. Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в выполнении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опуская его составные части. Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, несформированность всех компонентов моторики (артикуляционной, тонких движений рук, грубой), проявляется несовершенство организации движений на различных уровнях, трудности регуляции и контроля двигательного акта, так же обнаруживается замедленность или застревание на одной поз. Все вышеперечисленные нарушения, осложняют учебный процесс младших школьников с общим недоразвитием речи. Как указывает Т.В. Ахутина и Н.М. Пылаева, нарушения зрительного восприятия у младших школьников ведут к трудностям выделения фигур, цифр, букв, соотношения их частей, определения величины, четкого дифференцирования различия и сходства близких по конфигурации или зеркальных элементов. При этом авторы отмечают, что несформированность зрительного восприятия обычно заключается в том, что это дефицит не отдельно взятой моторной или зрительной функции, а дефицит интегративного взаимодействия этих функций. Как следствие, у школьников с ОНР наблюдается несовершенство зрительно-двигательной координации. Для овладения графическими навыками письма, по мнению Е. Н. Российской, очень важно развитие движений пальцев и кисти руки. Развитие тонкой моторики определяет готовность руки к обучению графическому навыку письма, на этот факт указывали и такие авторы как Т.П. Сальникова, Е.И. Скиотис. Недостаточное развитие мелкой моторики рук, несовершенная координация движений, неполноценность пространственного анализа и зрительно-моторной координации, приводят к нарушению графомоторного навыка младших школьников с общим недоразвитием речи и как следствие, данная категория детей попадает в группу риска по возникновению дисграфии. Так, в ходе исследования письменных работ детей с дисграфией, О.Б. Иншаковой и Т.Ю. Обнизовой, были выявлены моторные ошибки: ошибки кинестетического запуска, графический поиск при написании букв, лишние элементы при воспроизведении букв, не дописывание элементов букв, персеверации букв. Следующую группу ошибок представляли оптико-моторные ошибки: смешения оптически сходных букв, неточность передачи графического образа буквы, не адекватное начертание букв. И в последнюю группу ошибок входили регуляторные ошибки: смешения на письме букв е-ё, и-й.

Л.И. Белякова, О.Б. Иншакова, и Н.Л. Немцова в своем исследовании детей с дисграфией, выявили графические ошибки, проявляющиеся в реверсиях формы букв, порядка букв в слове, направления выполняемой графической деятельности. Авторами было выявлено, что данные ошибки связаны с особенностями профиля латеральной организации. Следствием нарушения графомоторной деятельности школьников, является появление графических ошибок на письме. Л.݅И. Белякова, О.݅Б. Иншакова, И.݅Н. Садовникова, выделяют два вида графических ошибок:

- зрительно-двигательный тип графических ошибок – зеркальное письмо, замена букв, имеющих сходные элементы, смешение величины и формы элементов букв, написание лишних элементов. Например: ж-х, д-б, з-е, ц-щ, о-а, и-у;

- каллиграфические ошибки – нарушение качественной стороны графического навыка: ширины, высоты и наклона элементов букв, способов соединений букв и отсутствие связности букв при письме; несоблюдение интервала между буквами в словах, между словами на строке; слишком узкие или растянутые буквы; чрезмерный наклон вправо или влево; разнонаправленность наклона; несоблюдение расположения букв по линиям строки; полная неразборчивость почерка, вычурность, ломаность, угловатость письма. Данные два типа графических ошибок являются результатом несформированности зрительно-двигательного механизма управления системой движений пишущей руки и сложности их согласования со слухо-зрительным восприятием звука-буквы. Таким образом, очевидно, что особенности языкового, моторного и когнитивного развития является препятствием на пути формирования графомоторного навыка младших школьников с общим недоразвитием речи. В отличие от детей с нормальной речью, дети с общим недоразвитием речи испытывают намного больше трудностей в овладении этим важным для учебной деятельности процессом. Коррекционно-педагогическая работа по формированию графомоторного навыка младших школьников с общим недоразвитием речи включает в себя следующие этапы:

Развитие мелкой моторики. Состояние двигательной сферы существенно влияет на процесс овладения письменной речью и графо-моторную компетентность. В формировании и коррекции этих навыков важно развитие мелкой моторики, которое предполагает работу над координацией движений пальцев рук.

Упражнения:

а) массаж и самомассаж рук (с мячом - ежиком)

Например:

Я мячом круги катаю, (мяч между ладоней)

Взад-вперед его гоняю, (смена рук)

Им поглажу я ладошку, (соответственно)

Будто я сметаю крошку, (смена рук)

И сожму его немножко, (соответственно)

Как сжимает лапу кошка (смена рук)

Каждым пальцем мяч прижму (соответственно)

И другой рукой начну (смена рук)

А теперь последний трюк:

Мяч летает между рук, (переброс мяча)

б) пальчиковые игры

Очень эффективны и любимы обучающимися пальчиковые игры, особенно те, где пальцевые движения сопровождаются стихотворным текстом.

Например: соединяют большой палец правой руки с указательным пальцем левой. Затем – большой палец левой руки с указательным пальцем правой руки и проговаривают стихотворение.

Развитие кинестетического праксиса. Упражнения на прописывание в воздухе определенных фигур. Задача обучающегося – соблюдать общую конфигурацию движений. Когда дети это поймут, пропадет излишнее напряжение, неизбежно возникающее при точном копировании образца, и они смогут уделять внимание не только движениям, но и своей позе, положению туловища и головы, контролю напряжения мышц пальцев и кисти.

Рисунок 1. Упражнения для развития кинестетического праксиса

Упражнения на развитие умения ощущать и контролировать движение кисти вправо по строке выполняются на разлинованной бумаге.

Расстояние между линиями должно быть не менее 1,5 см. Объектом контроля становится умение сохранять ровность строки.

1. Ученики пишут строчку элементов, глядя только на образец в начале строки.

2. Глядя на образец в начале строки, дети пишут букву несколько раз, запоминая, в каком направлении движется кисть. Для облегчения работы можно нарисовать в конце строчки красный кружок, который будет играть роль маяка, поскольку боковым зрением обычная линия воспринимается слабо. Когда ребенку покажется, что направление движения им усвоено, он закрывает глаза и продолжает писать букву до конца строки. Для того чтобы ученик не вышел за границы листка, целесообразно положить его на тонкую книгу, выровняв правый край. Тогда ребенок почувствует его ребром ладони. Потом дети анализируют свою работу.

Если строка поползла вверх, значит, надо изменить движение кисти чуть книзу, если вниз - кверху. Затем упражнение повторяется на следующей строке. Эти упражнения имеют три степени сложности: а) сначала дети контролируют только ровность строки и конфигурацию составляющих ее элементов (два параметра); б) затем включается размер элементов (три параметра); в) наконец, дети контролируют ровность строки, конфигурацию, размер и наклон элементов (четыре параметра).

Развитие моторной функции и чувства ритма. Упражнения на интерсенсорную координацию представляют собой тренировочные упражнения руками и ногами, выполняемые по схемам-символам. Коррекционные приемы проводятся в три этапа: на первом — выполняются предварительные упражнения, на втором этапе выполняются упражнения по схемам-символам с усложнением, на третьем — учащиеся запоминают группы схем и выполняют их как по единой, цельной схеме. Упражнения, развивающие чувство ритма, представляют собой варианты тренировочных упражнений в воспроизведении различных ритмических структур и серий ритмических структур. Данный комплекс включает 3 этапа. На первом этапе тренируется воспроизведение ритма по звуковому образцу. Второй этап — воспроизведение ритма по графическому образцу. На третьем этапе выполняются упражнения, направленные на тренировку графической записи ритма по звуковому образцу.

Четвертый комплекс двигательных упражнений составляют артикуляционные упражнения, выполняемые сериями, ритмично, под счет. Можно ритмизировать любой комплекс упражнений, рекомендуемый как подготовительный к постановке того или иного звука речи.

Развитие зрительно-моторной координации. Упражнения на состояние зрительной памяти, мелкой моторики и восприятие формы предметов. Упражнение «Листопад», «Половинка», «Полосатая груша» и т.д.

Рисунок 2. Упражнения для развития зрительно-моторной координации: «Листопад, Половинка, Полосатая груша»

Развитие зрительно-пространственного восприятия. Упражнения на ориентирование на листе бумаги (графические диктанты), на нахождение и закрашивание букв, или только гласных звуков, на состав числа и т.д.

Рисунок 3. Упражнения для развития зрительно-пространственного восприятия