Презентация "Цели, виды и формы самостоятельной работы учащихся. Автономность учащихся"

Цели, виды и формы самостоятельной работы учащихся. Автономность учащихся

Самостоятельная работа – любая организованная учителем работа учащихся, направленная на самостоятельную реализацию поставленных целей и задач в специально отведённое для этого время на уроке или вне его. Самостоятельная работа – любая организованная учителем работа учащихся, направленная на самостоятельную реализацию поставленных целей и задач в специально отведённое для этого время на уроке или вне его. Самостоятельная работа рассматривается как средство вовлечения учащихся в самостоятельную учебно-познавательную деятельность. Для осуществления самостоятельной учебно-познавательной деятельности необходимы следующие условия: высокий уровень самосознания, самодисциплины, личной ответственности за результат, а также удовлетворение потребности в самосовершенствовании и самопознании.

Признаки самостоятельной работы: Умение планировать свою работу, подготовка рабочего места, выполнение задания без помощи учителя, оценка результатов работы. Систематическое осуществление учащимися самоконтроля за ходом выполнения и результатами своей работы, корректирование и усовершенствование способов его выполнения. Наличие познавательной или практической задачи, вопроса, проблемной ситуации, которая побуждает учащихся к самостоятельной практической деятельности. Проявление учащимися самостоятельности и творческой активности при разрешении поставленных перед ними задач. Включение в задания для самостоятельной работы полноценного в образовательном, воспитательном и логическом отношении материала, усвоение которого способствовало бы целостному развитию личности учащегося.

Представленная ниже схема показывает взаимосвязь всех элементов самостоятельной работы, отдельные звенья которой должны конкретизироваться и уточняться при выполнении учащимися различных заданий. Самостоятельная работа Внешние признаки Внутренние признаки Задание Источники знаний Приёмы учебной работы Прошлые знания Мотивы деятельности Мыслительная деятельность НОВЫЙ ДЛЯ УЧАЩЕГОСЯ РЕЗУЛЬТАТ

Виды самостоятельной учебно-познавательной деятельности

Критерий Вид самостоятельной учебно-познавательной деятельсноти Образовательная цель Овладение: аспектами ИЯ; видами РД; социокультурными знаниями и умениями; компенсаторными умениями; учебно-познавательными уменями. Средства деятельности учащихся Самостоятельная работа: с иноязычным письменным текстом; картинками; аудиоматериалами; видеоматериалами; компьютерными программами/интернет ресурсами; графическими организаторами (опорные таблицы) идр. Характер познавательной деятельности учащихся Воспроизводящая. Полутворческая. Творческая. Форма деятельности Место проведения Индивидуальная. Парная. Групповая. В классе. Вне класса.

Воспроизводящий (репродуктивный) уровень – учащийся действует не полностью самостоятельно, а следует заданному учителем/ обучающей программой алгоритму, активно использует опоры языкового характера и имеет возможность в любую минуту посмотреть/послушать образец выполнения коммуникативного задания. По степени самостоятельности и элементу творчества выделяют 3 уровня самостоятельной учебно-познавательной деятельности(Г.В. Рогова): воспроизводящий ( репродуктивный) полутворческий творческий

Полутворческий уровень деятельности требует от учащихся большей самостоятельности, т.к. у них появляется возможность самим определить последовательность действий или заменить элементы в предлагаемом алгоритме. Выполняя коммуникативную задачу, учащиеся могут использовать только смысловые, а не языковые опоры, т.е. у них должны быть сформированы речевые навыки.

Творческий уровень – учащиеся решают более сложные коммуникативные задачи, чаще всего проблемные. У них нет заданной последовательности действий или образца, нет опор, т.е. они могут руководствоваться только собственным опытом и делать собственные «открытия».

На всех трёх уровнях учителю отводиться роль консультанта, помощника, который управляет самостоятельной учебно-познавательной деятельностью учащихся, предоставляя им разную степень свободы. 3 способа управления, которые учитель варьирует в зависимости от поставленных целей: жёсткое гибкое эвристическое

Жёсткое управление предполагает, что учителем/обучающей программой задана точная и чёткая последовательность действий учащихся при выполнении тех или иных заданий/упражнений. Средствами жёсткого управления могут быть: Упражнения с заданной последовательностью действий (инструкция – образец – выполнение инструкции – ключ для проверки); Функционально-смысловые таблицы; Компьютерные программы с линейным алгоритмом, который позволяет переходить на следующий уровень только после успешного прохождения предыдущего; Логико-смысловые карты тем с чётко заданной последовательностью действий.

При гибком управлении последовательность действий в большей степени определяется самим учащимся, хотя учитель может направлять учащихся в выполнении коммуникативных задач. Средствами гибкого управления могут быть: Памятки, рекомендующие способ или путь решения коммуникативных задач; Серия наводящих вопросов; Раздаточный материал, подсказывающий направления решения коммуникативных задач; Компьютерные программы, дающие возможность выбора последовательности или способа действий.

Эвристическое управление предусматривает творческую речемыслительную деятельность учащихся, в результате которой они приходят к самостоятельному открытию. Средствами эвристического управления могут быть: Проблемные ситуации; Проблемные вопросы с намёком на их решение; Эвристическая («сократовская»)беседа через серию вопросов, которые возникают из самой беседы. Эти средства применяются, когда учащиеся выходят на творческий уровень самостоятельной учебно-познавательной деятельности.

Для организации эффективной самостоятельной учебно-познавательной деятельности учителю следует учитывать 3 её компонента: Социальный Метакогнитивный Когнитивный Социальный компонент самостоятельной учебно-познавательной деятельности ориентирован на развитие самообразовательного потенциала учащихся через их активное вовлечение в самостоятельное парное или групповое взаимодействие в классе/вне класса с целью овладения ИЯ. Взаимодействуя друг с другом, учащиеся начинает понимать свои сильные и слабые стороны в разных учебных ситуациях, учатся ценить свои преимущества, заимствовать на основе личного опыта и рефлексии наиболее успешные стратегии, переносить накопленный опыт в новые ситуации. Правильно организованный учителем социальный компонент самостоятельной учебно-познавательной деятельности поможет учащемуся прийти к пониманию того, что он учится, а не его учат, и овладеть социально-аффективными стратегиями.

Метакогнитивный компонент самостоятельной учебно-познавательной деятельности ориентирован на развитие у учащихся умений планирования, самоуправления, критической рефлексии и самооценки. Учителю необходимо так организовать самостоятельную работу, чтобы учащиеся имели возможность применить различные способы планирования, самоуправления и самооценки, накопить достаточный опыт их использования, чтобы оценить их эффективность для себя. Учителю следует показать продуктивность и важность того или иного способа для достижения поставленных целей, только в том случае учащиеся смогут перенести новые умения на другие виды деятельности. Для регулирования и контроля достижений учебно-познавательных целей учащиеся могут использовать следующие метакогнитивные стратегии: способы постановки целей, мониторинга осуществляемой деятельности, самоконтроля и самокоррекции, рефлексии и взаимоанализа деятельности.

Когнитивный компонент самостоятельной учебно-познавательной деятельности ориентирован на развитие иноязычных речевых навыков и умений учащихся, формирование языковых и неязыковых знаний. В рамках данного компонента учащиеся должны овладеть основными мыслительными операциями, позволяющими накапливать языковой и речевой опыт: сравнение, абстракция, обобщение, конкретизация, анализ и синтез. Учителю необходимо познакомить учащихся с когнитивными стратегиями: способами организации и развития вербальной памяти; структурирования и систематизации лингвистических знаний; интерпретации и оценки коммуникативной ситуации; выбора средств языкового оформления иноязычного высказывания и культурсообразного невербального поведения.

Учителю предлагается следующая последовательность действий: Обратить внимание учащихся на уже используемые ими стратегии с помощью памяток или списка стратегий; Продемонстрировать новые стратегии, позволяющие реализовать поставленные цели; Создать условия для использования новых стратегий в индивидуальной, парной или групповой самостоятельной работе: Организовать рефлексию и самооценку использованных стратегий с помощью журналов самооценки или блогов; Постепенно исключать памятки и др. опорные алгоритмы, демонстрирующие последовательность применения разных стратегий в процессе овладения ИЯ; Организовать обсуждение эффективности использования тех или иных стратегий и определение новых целей.

Автономия – способность и готовность учащихся к постановке целей и овладения ИЯ и планированию способов речевого взаимодействия к выбору стратегий реализации целей, осуществлению рефлексии, самоконтроля и самооценки. Развитие самостоятельности и автономности в изучении ИЯ образует мостик, объединяющий достижение воспитательных целей (социализации личности школьника, развитие эмпатии и толерантности) с достижением специально-предметных целей (рецептивные и продуктивные речевые навыки, страноведческие знания и т.п.). Основная идея данного концепта заключается в том, что в про­цессе обучения/овладения ИЯ необходимо стремиться к достиже­нию автономии учащегося в изучении языка. Это означает жела­ние и способность учащегося взять на себя управление своей учеб­ной деятельностью, он решает, что хочет изучать и как хочет изучать, и берет на себя ответственность за свои решения, за их выполнение.

Что отличает самостоятельных, автономных учащихся? – Они: сознательно планируют и регулируют свои учебные действия; владеют и апробируют различные когнитивные стратегии; в состоянии устанавливать взаимосвязь нового знания с уже имеющимися знаниями; могут отслеживать процесс собственного обучения; могут анализировать свой мыслительный процесс и ход учебно-познавательной деятельности, делать выводы из проведенного анализа; могут переструктурировать и реорганизовать свои знания, обладают обширными и хорошо организованными знаниями, умеют гибко их применять.

Несамостоятельные учащиеся тоже пользуются когнитивными стратегиями в процессе учебно-познавательной деятельности. Их отличие от самостоятельных учащихся состоит в том, что они не ищут новых стратегий, если известные им стратегии оказываются не эффективными, и склоняются к тому, чтобы причину неудач искать в собственной неспособности. Естественным следствием такого поведения являются: развитие негативного отношения к изучению ИЯ, отказ от изучения ИЯ или твердое мнение о невозможности обучиться ИЯ.

Деятельность педагогов по развитию автономности учащихся В нашей стране долгие годы понятие самостоятельности ограничивали только самостоятельностью в учебе, обрекая истинно самостоятельного ученика на изоляцию, на противоречивое и асоциальное поведение. Эту ограниченность и вызванные ею крайности поведения учащихся возможно преодолеть, если развитие самостоятельности направлять не только на успешное эффективное обучение, но и на развитие личности в социальном и культурном плане. Но для этого не достаточно давать учащимся самостоятельную работу на дом и ограничиваться просто организацией проектной и групповой учебно-познавательной деятельности.