Особенности образовательного процесса детей с ЗПР.

Особенности образовательного процесса детей с ЗПР.

Проблема проведения диагностических работ у детей с ЗПР в общеобразовательной школе и их оценивание давно беспокоит педагогов, осуществляющих работу с этими детьми. Особые трудности испытывают те педагоги, которые осуществляют обучение детей в условиях инклюзивного обучения, при котором среди 25 учеников, есть 2 или более ребенка с зпр.

Трудности обучения ребенка с ЗПР связаны с некоторыми особенностями детей с ЗПР.

Следует выделить ряд требований, позволяющих адаптировать условия проведения контроля оценки обучения.

Соблюдение временного режима, оптимального для работоспособности обучающихся с ЗПР. Продолжительность работы и время ее проведения должны предупреждать наступление истощения у детей с ЗПР. Целесообразно предусмотреть проведение релаксации, физминуток, предварительно заложив для них дополнительное время.

Увеличение времени на выполнение работы, особенно в случаях замедленного темпа ребенка, обусловленного психофизическими особенностями, но не более чем на 20 минут.

Упрощение формулировок задания по грамматическому и семантическому оформлению. Инструкции не должны содержать большого количества малознакомых слов, должны быть понятны и доступны, при необходимости дополнены словами для справки, разъясняющими лексическое значение. Инструкции могут делиться на смысловые части, подкрепляться визуализацией (иллюстрацией и др.)

Расположение материала на листе должно быть удобным и простым для зрительно-пространственного восприятия. Возможна адаптация формы предъявления, позволяющая сделать акцент на сути задания и облегчающая восприятие.

Соблюдение комфортной психологической атмосферы: эмоциональная поддержка, щадящая психоэмоциональная обстановка, использование приемов снятия психоэмоционального напряжения.

6.Предоставление дифференцированной помощи:

Стимулирующая помощь. Необходимость в такой помощи возникает тогда, когда ребенок не включается в работу после получения задания или когда работа завершена, но выполнена неверно. В первом случае учитель помогает ребенку организовать себя, мобилизовать внимание, ободряя его, успокаивая, вселяя уверенность в способности справиться с задачей. Учитель спрашивает у ребенка, понял ли он задание, и если выявляется, что нет, повторно разъясняет его.

Организующая помощь. Это помощь по распределению времени для выполнения заданий, напоминания о проверке. Стимулирование к самоорганизации, концентрации внимания на задании.

Направляющая помощь. Данный вид помощи должен быть предусмотрен для случаев, когда возникают затруднения в определении средств, способов деятельности, планировании – в определении первого шага и последующих действий. Эти затруднения могут быть обнаружены им в самом процессе работы или уже после того, как работа закончена, но сделана неправильно. Направляющая помощь это повторение и разъяснение инструкции к заданию еще раз.

Когда указанные виды помощи не эффективны, то используется обучающая помощь. Учитель может непосредственно показать ученику последовательность и образец выполнения задания.

7.Допустимость использования вспомогательного инструментария: числового ряда, графем, смысловых таблиц, визуальных опор.

Предполагается индивидуализация подходов к форме, содержанию и условиям проведения контроля, которая может включать: дублирование инструкции посредством прочитывания ее педагогом вслух в медленном темпе с интонационным выделением смысловых акцентов, разъяснение инструкции педагогом, возможность организации короткого перерыва (10–15 мин) при нарастании в поведении ребенка проявлений утомления, индивидуального формата выполнения работы, дополнительной визуальной поддержки в виде смысловых опор.

Подбор заданий,контрольных работ по русскому языку предполагает работу над предложенным содержанием в двух вариантах, которые определяет учитель самостоятельно, учитывая индивидуальные способности к усвоению данного предмета каждым учеником. К одному и тому же тексту разным детям могут быть предложены задания, несколько отличные между собой по уровню сложности и объему.

Наиболее сильно различаются варианты заданий, предлагаемых при проведении контроля по чтению. В них детям предлагаются даже разные тексты с тем, чтобы учесть разный уровень возможностей учащихся. Слабоуспевающим детям предлагаются задания, ориентированные на минимум базового программного материала. Хорошо успевающим школьникам предлагаются тексты большие по объему, по уровню лексической и грамматической сложности.

Содержание контрольных работ по математике менее всего различается между собой. Более сложные задания, предлагаемые в каждом из вариантов, обозначены звездочкой. Их можно предлагать тем детям, которые успешно овладевают программным содержанием по математике и проявляют к ней свой интерес.

При оценивании контрольных работ учащихся с трудностями в обучении педагогу необходимо акцентировать свое внимание на их содержательной стороне, а не на поведении детей или чистоте и аккуратности сдаваемых материалов. У многих детей, в силу имеющихся у них недостатков, невозможно получить каллиграфичные и эстетичные работы. Они могут сдавать мятые листы бумаги с загнутыми углами и неровными линями. Кроме того, дети могут дублировать буквы, цифры или их элементы (проводя линию несколько раз по одному и тому же месту); допускать помарки, сползание букв со строки или

«наползание» одной строки на другую. Эти недостатки в работах не могут влиять на снижение отметки, поскольку являются проявлением церебрально - органической симптоматики, отмечаемой у детей.

Ученые отметили, «хороший» учитель тем и отличается от «плохого», что не только адекватно оценивает детские работы, но и умеет предложить детям путь, ступив на который учащийся впредь не совершит прежнюю ошибку, а осознает устойчивую связь, существующую между теоретическими правилами и их использованием на практике. Тем более это значимо для работы с детьми, имеющими трудности в обучении, для которых важен не темп и объем усвоенного материала, а его доступность, качество и умение самостоятельно использовать на практике.