Научно-исследовательская работа на тему «Особенности субъектности младших школьников»

 

 

 

 

 

ОСОБЕННОСТИ СУБЪЕКТНОСТИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СОДЕРЖАНИЕ

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Актуальность исследования. Социум 21 века имеет такую характерную черту как потребность воспитания человека как уникальной личности, которая является автором своей судьбы. Акцент взаимодействия личности и общества откланяется в сторону личности, так как личность выстраивает и формирует направленность сольватацию личности и общества, при которой личность активно проявляет себя субъектом или принимая себя в роли объекта воздействия с позиции социальных групп, слоев и общностей. Исключительную ценность в нынешнее время имеет субъектная выраженность индивида, то есть изучение процесса развития человека как субъекта, его самореализация. По этой причине воспитание и обучение получают статус факторов, которые формируют социально-групповую структуру общества и направленны на развитие личности.

Методы, которые применяются с целью формирования гармонично развитой личности могут быть эффективны только в том случае, когда личность осознает и принимает воспитательные воздействия, а также проявляет активность. В современной образовательной системе, главной целью является стимулирование развития самостоятельности и осознанности у ребенка
в отношении себя, своих действий и общества. Вместо пассивного ожидания, акцент делается на активной деятельности индивида, которая основывается на его собственном потенциале для личностного роста. [1].

В современной эпохе, активность, самостоятельность и инициативность приобретают фундаментальное значение как основные черты личности, определяющие ее развитие. Эти характеристики способствуют самоорганизации и саморегуляции личности, а также формированию самосознания. Они помогают человеку развивать способность к рациональному действию и принятию обоснованных решений в нестандартных ситуациях.

Период младшего школьного возраста представляет собой время, когда
у ребенка формируется новый социальный статус и начинается осознание собственной социальной идентичности, а также активное взаимодействие
с социальной средой (согласно Л.И. Божович, Т.Д. Нежнова и другим исследователям). В этой стадии развития ребенок начинает осознавать себя
в качестве субъекта (по мнению Л.И. Божович, Е.И. Исаева, Г.А. Цукермана
и других ученых) [2,3,4].

Следовательно, для обеспечения развития субъектности учащихся младшего школьного возраста необходимо создавать благоприятные психолого-педагогические условия, которые позволяют полностью раскрыть внутренний потенциал каждого ученика. Эти условия включают в себя следующие аспекты:

1) способность принимать самостоятельные ответственные решения
в ситуациях самоопределения. Дети должны быть поощрены и поддержаны
в развитии навыков принятия решений и осознанного выбора своего пути действий.;

2) активное и осознанное взаимодействие с социальной средой, с целью защиты собственной независимости и индивидуальности. Ребенку следует помогать развивать уверенность в себе и навыки социального взаимодействия, чтобы он мог активно выступать за свои права и проявлять свою уникальность
в обществе.

Раскрытие внутреннего потенциала детей приводит к успешному функционированию и общему развитию учащихся младшего школьного возраста.

Степень разработанности проблемы. Существует множество философских и психолого-педагогических работ, посвященных исследованию проблемы субъектности. В зарубежных психологических концепциях, сформировавшихся в прошлом веке в рамках персонологического подхода (таких как работы А. Адлера, А. Маслоу, К. Роджерса, Э. Фромма, Э. Эриксона, К. Юнга и др.),
а также в трудах отечественных психологов и педагогов (таких как
К. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский,
В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн и др.), была рассмотрена идея субъектности [5,6,7].

Сущность субъектности в отечественной психологии была изучена
в рамках различных концепций, таких как персонализация, индивидуальность, адаптация и социализация. Ряд выдающихся отечественных психологов, таких как А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, А.В. Петровский, В.А. Петровский и другие, внесли значительный вклад в изучение и понимание субъектности [8,9,10].

В научных трудах российских философов и психолого-педагогических исследователей рассматриваются различные аспекты и механизмы развития субъектного потенциала личности. Среди этих исследователей можно назвать А.В. Брушлинского, Н.И. Вьюнова, С.М. Годника, Е.И. Исаеву, В.Н. Келасьева, Н.В. Кузьмина, В.А. Лекторского, А.С. Огнева, Л.C. Подымову, В.В. Селиванова, Е.А. Сергиенко, В.А. Сластенина и других [14,15,16,17,18,19,20,21,22,23];

Исследования этих ученых затрагивают различные аспекты развития субъектного потенциала личности, включая теоретико-методологические аспекты. Они исследуют психологические и педагогические механизмы, которые способствуют раскрытию субъектного потенциала учащихся.

Некоторые из этих исследователей, такие как Т.П. Войтенко,
Л.К. Осницкий, А.П. Рябищенкова, В.Э. Чудновский, И.С. Якиманская и другие, фокусируются на развитии субъектной активности и субъектного опыта учащихся. Они исследуют, каким образом учащиеся становятся активными субъектами своего образовательного процесса, способными принимать ответственные решения, самостоятельно осуществлять поиск знаний
и участвовать в активном взаимодействии с учебной средой.

В работах указанных ученых обсуждаются различные методы
и подходы, направленные на развитие субъектной активности и субъектного опыта учащихся. Исследования показывают, что создание благоприятных психолого-педагогических условий, включающих индивидуальный подход
к ученикам, стимулирование их самостоятельности, поощрение их инициативы и саморефлексии, способствует максимальному раскрытию их субъектного потенциала.

Работы указанных авторов являются важным вкладом в развитие теории и практики формирования субъектности учащихся. Они позволяют более глубоко понять механизмы и факторы, определяющие развитие субъектности
в образовательном контексте, и предлагают конкретные рекомендации для педагогов и психологов по созданию условий, способствующих этому развитию.

В работах Л.И. Божовича, А.А. Горбунова, В.В. Давыдова,
В.Т. Кудрявцева, В.И. Слободчикова, Л.В. Трубайчук, И.Н. Федекина,
Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконина и других исследователей рассматривается процесс становления школьника младшего возраста как субъекта учебной деятельности [24,25,26,4,5].

В работах Г.А. Вайзер, Н. А. Жестковой и других исследователей обсуждаются психолого-педагогические условия, способствующие развитию субъектной позиции учащихся, а также особенности проявления этой
позиции [27,28,29].

Вместе с тем, до настоящего времени, содержание понятия «субъектность школьника младшего возраста» и основы психолого-педагогических условий для успешного развития этого понятия не были специально исследованы. Тем не менее, существует необходимость исследования развития субъектности учащихся младшего возраста для разрешения следующих противоречий:

1) противоречие между потребностями современного общества
в инициативных, самостоятельных и ответственных индивидах, и недостаточной разработкой психолого-педагогических основ формирования субъектности
в школьной системе образования;

2) противоречие между значительным потенциалом развития субъектности в младшем школьном возрасте и его недостаточной реализацией и ограничениями в практике школьного образования, где отсутствуют научно обоснованные программы развития субъектности учащихся.

Исходя из вышесказанного, становится очевидной актуальность исследования с целью выявления психолого-педагогических условий, способствующих эффективному развитию субъектности учащихся младшего школьного возраста.

Цель исследования – изучение особенностей субъектности в младшем школьном возрасте.

Объект исследования – субъектность.

Предмет исследования – особенности субъектности в младшем школьном возрасте.

Гипотеза исследования включает следующие положения:

Вероятно, субъектность школьников младшего возраста имеет взаимосвязь с самооценкой и ответственностью.

Вероятно, существуют различия в проявлениях субъектности
у мальчиков и девочек.

Для достижения поставленной цели определены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ по проблеме исследования, уточнить содержание понятия «субъектность» применительно к младшему школьному возрасту; выявить типы проявления субъектности для данного возрастного периода.

2. Исследовать особенности субъектности в младшем школьном возрасте, выявить взаимосвязь между субъектностью, самооценкой и ответственностью, выявить различия в проявлениях субъектности у девочек и мальчиков младшего школьного возраста.

Методологическую основу исследования составили идеи субъектного подхода (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова,
Г.С. Батищев, А.В. Брушлинский, С.М. Годник, А.С. Огнев, В.А. Петровский, C.JI. Рубинштейн, В.А. Сластенин и др.); концепции системного подхода
в психологии и педагогике (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, Б.Ф. Ломов,
А.В. Петровский, В.А. Сластенин и др.); концепции интегративно-дифференцированного подхода (Н.И. Вьюнова, М.А. Холодная и др.); основные принципы деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); принцип развития (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и др.) [4,5,7,10,13,18,20,21,26,28].

Компонентами теоретической основы исследования являются: содержании и развитии субъектности человека (К.А. Абульханова-Славская, A.В. Брушлинский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.В. Селиванов,
B.А. Сластенин и др.); развитие личности на разных этапах онтогенеза
(Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, B.C. Мухина и др.); особенности развития школьника младшего возраста как субъекта жизнедеятельности
(Л.И. Божович, В.В. Давыдов, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, Д.И. Фельдштейн и др.); психолого-педагогические условия развития субъектности (Г.И. Аксенова, И.В. Вачков, Н.А. Жесткова, Г.В. Сороковых,
Т.Л. Худякова и др.) [2,4,5,9,25,26,27].

Сообразно с цели, предмету и задачами исследования определена совокупность методов:

1. Теоретические (анализ и обобщение философской, психологической
и педагогической литературы по проблемам развития субъектности).

2. Эмпирические (констатирующий и формирующий эксперименты, наблюдение, опросный метод, тестирование, математические методы обработки данных (количественный и качественный анализ). При статистической обработке результатов исследования использовались методы описательной статистики и статистических критериев по U-Манна-Уитни.

В исследовании использовались следующие методики: «Методика исследования уровня развития субъектности ребенка» (Н.И. Вьюнова,
Н.А. Жесткова); методика М.В. Матюхиной, С.Г. Яриковой «Самооценка волевых качеств»; «Методика решения воображаемых экспериментальных ситуаций» (М.В. Матюхина, С.Г. Ярикова).

Эмпирической базой исследования выступила общеобразовательная школа № 10 имени Ландышевой А. Е. В исследовании приняли участие
60 учащихся, находящихся в возрасте 9-10 лет. Научно-исследовательская работа проводилась в течение 2022-2023 гг.

Практическая значимость исследования определяется тем, изучение особенностей субъектности в младшем школьном возрасте и ее взаимосвязь
с самооценкой и ответственностью и различие в проявлениях субъектности
у мальчиков и девочек, что может способствовать адаптации к обучению
в среднем звене образовательной организации.

Достоверность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью и согласованностью теоретических положений и интерпретации полученных результатов; использованием комплекса методов и методик, адекватных цели, объекту, предмету и задачам исследования; корректным применением методов математико-статистической обработки и анализа полученных данных; возможностью воспроизведения осуществленного эксперимента; репрезентативностью выборки.

Выпускная квалификационная работа демонстрирует освоение обучающимся следующих видов профессиональной деятельности (в соответствии с ФГОС ВО, по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование):

1) реализация прав ребенка на практике;

2) создание условий для полноценного обучения, воспитания обучающихся, взаимодействия и общения ребенка со сверстниками и взрослыми, социализация обучающихся; участие в создании психологически комфортной и безопасной образовательной среде в организации;

3) повышение уровня психологической компетентности участников образовательного процесса;

4) систематическое повышение своего профессионального мастерства;

5) соблюдение норм профессиональной этики;

6) повышение собственного общекультурного уровня.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОСТИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

 

Теоретический анализ психолого-педагогических исследований проблемы субъекта

Сегодня проблема субъектности стала одной из наиболее актуальных
в различных областях научных знаний, таких как психология, социология, педагогика, философия, история, филология, этнография и другие. Исследования в этих областях привлекли внимание к понятию субъектности и позволили ему приобрести статус методологического принципа. Субъектность стала объектом изучения не только для психологов и педагогов, но и для методистов.

Однако до сих пор нет единого понимания психолого-педагогической категории «субъектность». Результаты исследований по проблеме субъектности были проанализированы в различных работах.

Современные исследователи в психологии все чаще обращаются
к понятию «субъектность». Однако, разные авторы предлагают разные определения этого понятия. Например, некоторые авторы рассматривают субъектность как способность (Абульханова-Славская, Брушлинский, Рубинштейн), проявление субъекта (Алексеева, Тырсиков), свойство (Петровский и др.), отношение (Волкова, Глуханюк) или процесс (Конопкин
и др.) [30, 31, 32, 33, 34, 35, 36].

В психологических и педагогических исследованиях анализируются различные аспекты субъектности, такие как феномены субъектности (Абульханова, Брушлинский, Петровский, Рубинштейн), компоненты субъектности (Березин, Волкова, Серегина и др.), компоненты субъектного опыта (Осницкий), механизмы субъектности (Татенко). Также изучаются закономерности развития субъектного начала человека в онтогенезе (Слободчиков, Цукерман и др.) и принципы организации образовательных систем, направленных на развитие субъектности (Давыдов) [38, 6, 31, 9, 37, 18, 3, 4, 5, 25].

Категория «субъекта» описывает человека как источник познания
и преобразования действительности. Исследования, связанные с субъектом деятельности (А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн), активно разрабатывают категорию понятия «субъекта», которая отражает активные отношения человека к окружающему миру и к самому себе [26; 91]. В философско-психологических исследованиях «субъект» определяется как «носитель предметно-практической деятельности и познания, источник активности».

По мнению Н.Х Александровой, «категория субъекта раскрывает качество активности человека, выявляет его место и роль в мире, способность
к деятельности, самодеятельности, самоопределению и развитию» [39].

В работах К.А. Абульханова, А.В. Брушлинского представлены определения субъекта и его важные психологические характеристики, которые важны в осознании сущности «субьекта», предлагаются продуктивные концепции [40,41,42]. Кроме того, в совместных работах отмечается, что «субъект» является более обширным и комплексным понятием, раскрывающим неразрывно развивающуюся целостность всех качеств человека: природных, социальных, общественных, индивидуальных и других. Исследования
К.А. Абульхановой и А.В. Брушлинского позволяют выделить несколько аспектов изучения категории «субъект»:

человек рассматривается как субъект различных деятельностей;

субъект проявляется в разнообразных формах психических процессов, свойств и состояний;

субъект выступает в роли инициатора, участника и организатора взаимодействий;

субъект является источником социальных отношений [43,44,45,31].

В своей работе «Основы психологии» С. Л. Рубинштейн объединил индивидуальное формирование человека с его субъектностью, которая определяет его как самостоятельную деятельность, самодвижение
и сознательную саморегуляцию. Рубинштейн проводил исследования, где использовал понятие субъекта для анализа активности личности. Он рассматривал активность не как свойство сознания, а как особое качество субъекта. В соответствии с его взглядами, характеристика субъекта включает следующие аспекты:

Категория субъекта всегда связана с категорией объекта, то есть существованием объективной реальности и объекта, а также с человеком
в качестве субъекта, который осознает и познает эту реальность и самого
себя [46, 47, 48].

Познающий субъект или «субъект научного познания» является общественным субъектом, который осознает познаваемую им реальность
в социально-исторически сложившихся формах [46, 47, 48].

«Общественный субъект» может проявляться как в деятельности, так и в существовании конкретного индивида, и является одной из основных характеристик как самого субъекта, так и деятельности в целом [46, 47, 48].

Эти характеристики субъекта, представленные в работе С.Л. Рубинштейна, указывают на важность понимания субъектности как особого аспекта человеческой деятельности и самосознания. Рубинштейн подчеркивает, что субъектность не ограничивается только индивидуальным аспектом человека, но включает также социальные, общественные и природные качества.

Согласно его взглядам, субъектность является сложным искусственным единством, которое проявляется в активной деятельности человека и его способности осознавать и преобразовывать окружающую действительность.
В этом контексте субъект становится инициатором и организатором взаимодействий, а также источником социальных отношений.

Понимание субъектности как категории, которая объединяет различные аспекты человеческой деятельности и самосознания, имеет значимое значение для психологии и других наук. Это позволяет изучать роль субъектности
в различных областях, таких как образование, развитие личности, формирование социальных отношений и познавательные процессы.

Таким образом, работа С.Л. Рубинштейна и других исследователей позволяет лучше понять сущность и значимость субъектности в контексте психологии и других наук, а также проследить ее влияние на формирование
и развитие человека как активного и самостоятельного субъекта деятельности
и познания.

Согласно К.А. Абульхановой-Славской, в процессе формирования личности только личность определенного уровня развития способна стать реальным субъектом. Она отмечает, что понятия «личность» и «субъект» не являются дифференциальными и взаимоисключающими, но их сопряженное использование требует раскрытия нового качества, в котором личность выступает в роли субъекта. К.А. Абульханова-Славская говорит о различиях между «субъектом жизненного пути» и «субъектом деятельности», отмечая, что не каждый человек осуществляет свой путь в качестве субъекта. Качество субъекта связано с организацией жизненного пути, и разные личности становятся его субъектами в разной степени. Личность проявляет свою субъектность через способ разрешения противоречий на пути жизни,
и участие в этом процессе повышает ее до уровня субъекта. Субъектность является высшим уровнем развития личности, не имеющим определенной максимальной точки или предела, а представляющим собой непрерывный процесс развития [41].

Также К.А. Абульханова-Славская отмечает, что понятие субъекта связано с активной позицией человека, его способностью к саморегуляции
и самодвижению. В своих исследованиях она подчеркивает, что субъектность выражает неразрывное единство всех качеств личности, включая ее природные, социальные, общественные и индивидуальные аспекты.

Кроме того, К.А. Абульханова-Славская указывает на то, что субъектность проявляется в различных аспектах. Она отмечает, что субъект может быть рассмотрен как субъект различных деятельностей, включая психические процессы, свойства и состояния. Также субъект выступает в роли инициатора, участника и организатора взаимодействий, а также является источником социальных отношений [42,43,44].

Таким образом, К.А. Абульханова-Славская придает важное значение понятию субъекта, связывая его с активностью, саморегуляцией и единством всех качеств личности. Она подчеркивает, что субъектность является результатом развития личности и может быть проявлена в различных аспектах ее деятельности и взаимодействия с окружающим миром.

Выдающийся российский психолог и философ, Б. Г. Ананьев, в своих трудах уделял особое внимание понятию «субъект». Он считал, что субъектом является человек, который выделяется особой связью с деятельностью. В своем анализе Ананьев утверждал, что субъект определяется и измеряется через свою деятельность.

Понятие «субъект» в психологии Ананьева имеет глубокие корни в его понимании человеческого сознания и самости. Согласно его взглядам, субъект является активным участником взаимодействия с окружающим миром. Именно через свою деятельность, человек проявляет свои способности, интересы
и ценности, а также формирует свое сознание и самосознание.

Ананьев подчеркивал, что деятельность является основным источником развития субъекта. Через активное взаимодействие с окружающим миром, человек овладевает новыми знаниями, навыками и опытом. Эти приобретенные через деятельность элементы влияют на формирование его личности
и индивидуальности.

Так, в трудах Б.Г.Ананьева «субъект» был основным в познании им человека, так он выделяет его особенную связь с деятельностью, определяя
и измеряя его»субъект» через деятельность [49,50].

Тогда как А.В. Брушлинский полагает, что «субъект – это всеохватывающее, наиболее широкое понятие, обобщенно раскрывающее неразрывно развивающееся единство, системность всех его качеств. Личность, напротив, менее широкое определение человеческого индивида» [49,50].

Субъект, согласно взглядам А.В. Брушлинского, охватывает все аспекты человеческой сущности и включает в себя различные сферы жизни, такие как интеллектуальная, эмоциональная, социальная и духовная. Это понятие подчеркивает взаимосвязь и взаимозависимость всех аспектов человека, а также их влияние на формирование его индивидуальности.

Личность, согласно А.В. Брушлинскому, является более узким понятием, которое учитывает особенности индивида в контексте его индивидуального развития и самовыражения. Она фокусируется на уникальности и отличительных чертах каждого человека, на его индивидуальных качествах, ценностях
и жизненных позициях.

Таким образом, А.В. Брушлинский считает, что субъект является более всеобъемлющим понятием, включающим в себя личность, но выходящим за рамки ее узкого определения. Он подчеркивает важность учета всех аспектов человеческой сущности при изучении и понимании человека в его развивающейся и системной природе.

Неотдифференцированно понятие «субъектность», «субъект»
и «субъективность» основная трудность рассмотрения с точки зрения гносеологии, особо это отмечает в свои трудах А.К. Осницкий «субъектность как характеристику человека можно попытаться описать некоторой совокупностью свойств, чего не сделаешь по отношению к субъекту – интегральной характеристике, претендующей на системность» [51].
А.К. Осницкий рассматривает «субъектность» как одну из характеристик субъективности, которая выражает содержательно-действенную характеристику активности. Он подчеркивает, что «субъектность» описывает способность человека к активной деятельности и выступает как важный аспект его субъективного опыта [14].

В отличие от А.В. Брушлинского, взгляды В.И. Слободчикова сосредоточены на понятии «субъективная реальность», которая объединяет в себе «субъективность» и «субъектность». В.И. Слободчиков подчеркивает, что субъективная реальность человека проявляется на двух уровнях.

С одной стороны, участие человека в общих событиях и общности играет существенную роль в формировании его субъективной реальности. Жизнь каждого человека тесно связана с окружающим миром, социальными взаимодействиями и общественными явлениями. В этом контексте субъективная реальность является результатом взаимодействия индивида с окружающей средой и обществом.

С другой стороны, субъективная реальность обладает уникальной формой, которую невозможно полностью передать другим людям. Каждый человек обладает своими уникальными переживаниями, мыслями, эмоциями и взглядами на мир. Эти индивидуальные аспекты формируют особую субъективную реальность, которая отличается от опыта других людей. В.И. Слободчиков утверждает, что субъективная реальность является результатом взаимодействия индивида с обществом и окружающей средой, но в то же время она имеет уникальную, непередаваемую форму, отражающую индивидуальные особенности каждого человека. Это понимание помогает нам осознать, что каждый человек обладает своей уникальной субъективной реальностью, которую следует уважать и принимать во внимание при взаимодействии
и понимании других людей.

Эта уникальность проявляется в индивидуальной форме выражения
и в одиночестве переживаний. «Субъективность» в данном контексте выступает как индивидуальная, особенная форма проявления человека, а «субъектность» связана с способами решения проблем и реализации потенциала человека,
а также с выражением его активной авторской позиции [52,53,54].

Основываясь на вышеизложенных точках зрения, можно сделать вывод, что в понимании субъективности и субъектности существует некоторое пересечение и взаимосвязь. А.К. Осницкий подчеркивает, что субъектность является одной из характеристик субъективности, то есть она определяет способность человека к активному восприятию и деятельности в мире. Субъектность выражает сущностную силу и энергию, которые присущи индивидуальности, позволяя ей оказывать влияние на окружающую реальность и изменять ее.

С другой стороны, В.И. Слободчиков объединяет субъективность
и субъектность в понятии «субъективная реальность». Он подчеркивает, что субъективная реальность имеет две важные составляющие. Во-первых, она связана с участием человека в общественных событиях и контексте, что подчеркивает важность социальной среды и взаимодействия. Во-вторых, субъективная реальность имеет уникальную форму, которую невозможно полностью передать или понять другим людям. Она проявляется через индивидуальные особенности и одиночные переживания, а также через способы решения проблем и реализации потенциала, отражая активную авторскую позицию человека [14].

Важно отметить, что понятия субъективности и субъектности имеют свои особенности и взаимосвязь в контексте понимания человеческой активности, опыта и восприятия мира. Они обогащают наше понимание роли человека
в процессе взаимодействия с окружающей действительностью и выделяют его способность к самовыражению, самореализации и изменению мира
в соответствии с собственными ценностями и целями.

В исследовании Е.С. Мурашевой проведено детальное изучение различных определений понятия «субъектность» в контексте психологической науки [55]. Основное внимание уделено субъектному подходу, где субъект рассматривается как центральное понятие. В работе освещается важность субъектности и ее роль в психологии.

Субъектность рассматривается как одна из ключевых категорий, которая получила внимание таких ученых, как К.А. Абульханова-Славская,
Л.И. Анциферова, А.В. Брушлинский и В.А. Татенко. Они исследовали понятие субъектности с точки зрения ее компонентов и мотивационно-операционных механизмов [38,56].

Данное исследование предоставляет обширный обзор различных подходов к определению субъектности и позволяет лучше понять ее сущность и значение в психологии. Оно выделяет роль субъекта как активного участника психологических процессов и отмечает важность компонентов субъектности
и мотивационно-операционных механизмов в его функционировании.

Иными словами, Е.С. Мурашева подчеркивает, что в психологической науке существует несколько подходов к определению субъектности, и каждый из них обращает внимание на различные аспекты этого понятия.
К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анциферова и А.В. Брушлинский исследовали субъектность, анализируя ее компоненты и структуру, а В.А. Татенко сосредоточился на роли мотивационно-операционных механизмов.

Так, в психологических исследованиях субъектность рассматривается как важное понятие, которое описывает различные аспекты активности и роли субъекта в познании и преобразовании действительности. Эти подходы помогают лучше понять природу субъектности и ее влияние на развитие личности и взаимодействие с окружающим миром.

В субъектно-деятельностном подходе личность рассматривается с точки зрения ее деятельностных характеристик. Например, в научных исследованиях К.А. Абульханова-Славской, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна субъектность интерпретируется как способность личности [38,57,58], а в работах А.К. Осницкого она рассматривается как приобретаемое и формируемое свойство человека [51]. Л.И. Анциферова, А.В. Брушлинский и В.А. Петровский, в свою очередь, рассматривают субъектность как конституирующую характеристику личности [59,60].

В рамках субъектно-деятельностного подхода рассматриваются различные трактовки субъектности, относящиеся к способностям, формированию
и конституированию личности. Эти подходы позволяют лучше понять роль субъектности в активности человека и ее влияние на его развитие
и функционирование.

По мнению И.А. Зимней и В.И. Слободчикова, в рамках личностно-ориентированного подхода, который подробно изучает параметры субъектности, основной акцент делается на исследовании субъект-субъектных отношений,
и субъектность представляет собой характеристику личности человека [61].

В своих работах А.А. Деркач рассматривает субъектность в контексте акмеологического подхода, выделяя творческий аспект этой характеристики [62]. Н.Я. Большунова, в свою очередь, представляет гуманитарный подход, где она подчеркивает значение не только понимания психологических закономерностей, но и отношения человека к этим фактам, выделяя саморазвитие и самоопределение как проявления субъектности [63]. Гуманитарный подход также уделяет важное внимание социокультурным основаниям субъектности и их влиянию на формирование и развитие личности. Таким образом, субъектность рассматривается как результат взаимодействия человека с социокультурной средой.

Наличие множества подходов к исследованию «субъектности» свидетельствует о глубоком интересе психологов к изучению этого явления. Разнообразие подходов отражает разнообразие аспектов исследуемой темы,
а также комплексность самой субъектности как психологического явления. Различные школы и ученые придают особое значение различным аспектам субъектности, таким как активность личности, деятельностные характеристики, социокультурные основания, мотивационно-операционные механизмы и другие. Это позволяет более глубоко и всесторонне понять природу и роль субъектности в психологии. Исследование этого феномена имеет важное значение для расширения наших знаний о человеческой психологии, самопознании и развитии личности, а также для разработки практических подходов к сопровождению
и поддержке индивидуального развития.

Важно отметить, что субъектность является внутренней характеристикой личности. На определенном этапе развития личности, психические процессы становятся основой для процессов саморазвития человека. Поскольку субъектность является свойством личности, факторы, определяющие личность, будут также влиять на субъектность человека. Субъектность неотъемлемо присутствует в личности. Если мы руководствуемся структурой личности, предложенной С.Л. Рубинштейном, мы можем выделить два основных фактора, которые влияют на качество и развитие субъектности человека: мотивационно-смысловая сфера личности и самосознание.

Так, мотивационно-смысловая сфера личности представляет собой комплекс мотивов, ценностей, стремлений и смыслов, которые определяют направление и ориентацию личности в деятельности и жизни. Она отражает те внутренние побудительные силы, которые мотивируют человека
к определенным действиям и целям. В контексте субъектности, мотивационно-смысловая сфера играет важную роль в формировании самостоятельности
и активности человека. Чем более осознанными и целенаправленными являются мотивы и ценности, тем больше возможностей у личности проявить свою субъектность в деятельности и саморазвитии.

Самосознание представляет собой осознание собственной индивидуальности, позиции в мире, а также способности рефлексии
и самоанализа. Это осознание своих мыслей, эмоций, убеждений, целей
и способностей, а также понимание своих сильных и слабых сторон. Самосознание играет важную роль в развитии субъектности, так как позволяет человеку осознавать себя как активного участника своей жизни, принимать ответственность за свои решения и действия, а также анализировать свой опыт
и учиться на нем. Чем более развито самосознание, тем больше возможностей
у личности проявить свою субъектность и осуществлять саморегуляцию своей жизни.

Оба этих фактора – мотивационно-смысловая сфера личности
и самосознание – взаимосвязаны и влияют друг на друга. Они формируют основу для развития субъектности, позволяя человеку осознанно и активно участвовать в своей жизни, принимать решения, строить планы и достигать поставленных целей.

Анализируя позиции С.Л.Рубинштейна в отношении субъекта
и подчеркивая сложность проблемы субъекта, она придает особое значение качественным показателям субъектной определённости личности. «…Понятие «субъект», – пишет она, – имеет возможность, по-видимому, быть использовано для характеристики всевозможных форм, разных способов и значений жизнедеятельности» [45]. «Одним из главных признаков субъекта и его активности является способность овладения целостными способами деятельности, всей совокупностью ее условий, объективных и субъективных средств ее реализации, что и дает возможность признать за личностью статус субъекта» [46].

С.Л. Рубинштейн подчеркивал взаимосвязь между субъектом
и деятельностью, не отделяя их друг от друга. В его работах деятельность рассматривается как условие формирования и развития субъекта. Деятельность характеризуется особенностями: всегда является субъектной, предполагает взаимодействие с объектом, имеет творческий характер и является самостоятельной [93, с. 438]. Эта концепция, разработанная С.Л. Рубинштейном и его учениками, называется субъектно-деятельностной, отличаясь от других теорий, которые не учитывают роль субъекта в деятельности [91].

Такие особенности деятельности, в соответствии с Рубинштейном, отражают ее роль в формировании и развитии субъекта, а также подчеркивают важность субъектно-деятельностного подхода в понимании человека и его активной позиции в мире. С.Л. Рубинштейн не поддерживал отделение субъекта от деятельности, придавая значимость их взаимосвязи, не рассматривая их как чисто внешние. Он считал, что деятельность является условием формирования
и развития субъекта. В процессе осуществления деятельности субъект не только действует, преобразуя предмет в соответствии с целью, но и выступает в разных ролях, при которых как объект, так и сам субъект изменяются. Он подчеркивал, что через акты творческой самодеятельности субъект не только проявляется, но и создается и определяется [45].

Согласно С.Л. Рубинштейну, деятельность обладает следующими особенностями:

Деятельность всегда является деятельностью субъекта, то есть человека, и не может быть свободной от участия субъекта. Более точно, она предполагает совместную деятельность нескольких субъектов. Важно отметить, что некоторые варианты теории деятельности не учитывают роль субъекта, поэтому концепцию, разработанную С.Л. Рубинштейном и его учениками, необходимо называть субъектно-деятельностной, а не просто деятельностной.

Деятельность представляет собой взаимодействие субъекта
с объектом, то есть она имеет предметный и содержательный характер. Она направлена на преобразование объекта в соответствии с целью субъекта.

Деятельность всегда является творческой. В процессе деятельности субъект проявляет свою творческую активность, находит новые способы решения проблем и достигает целей.

Деятельность является самостоятельной. Субъект самостоятельно осуществляет свою деятельность, принимает решения и контролирует процесс. Она не является пассивным поведением или реакцией на внешние стимулы.

Таким образом, С.Л. Рубинштейн подчеркивает, что деятельность всегда связана с активным участием субъекта, взаимодействием с объектом, творческим проявлением и самостоятельностью, что делает ее основополагающим фактором в формировании и развитии субъектности человека [46].

В научных исследованиях, основанных на теории деятельности
А.Н. Леонтьева, изучается взаимосвязь между субъектностью и мотивационно-смысловой сферой личности. А.Н. Леонтьев предполагает, что личность находится внутри деятельности и играет роль внутреннего, прежде всего, мотивационного активатора и регулятора деятельности.

Исследователи, опираясь на теорию деятельности А.Н. Леонтьева, анализируют, как мотивационные и смысловые аспекты личности влияют на субъектность. Согласно этой концепции, личность играет важную роль
в деятельности, выступая внутренним источником мотивации и регуляции процессов. Мотивационно-смысловая сфера личности определяет направленность и значимость деятельности, а также влияет на формирование
и развитие субъектности. На основе теории деятельности А.Н. Леонтьева исследователи исследуют связь между субъектностью и мотивационно-смысловой сферой личности, отмечая роль личности как внутреннего мотивационного активатора и регулятора деятельности [64, 65].

В научных трудах А.Г. Асмолова рассматривает субъектность как одну из системных характеристик деятельности, которая позволяет раскрыть её внутренний аспект [66]. Это означает, что субъектность является важным аспектом деятельности, который отражает внутренний план и организацию деятельных процессов.

В рамках деятельностного подхода, Л.С. Выготский изучал проблему развития субъектности с точки зрения того, что психическое развитие осуществляется через деятельность. Он считал, что развитие индивида происходит путем освоения социокультурного опыта, накопленного предыдущими поколениями [67, 68]. Таким образом, Выготский подчеркивал роль деятельности и социокультурного контекста в формировании и развитии субъектности.

Согласно А.К. Осницкому, в процессе осуществления деятельности человек занимает различные субъектные позиции. В зависимости от того, какую задачу он решает в управлении своей деятельностью, человек может выступать как субъект определения целей деятельности, субъект анализа условий
и определения предмета потребности, субъект выбора средств и способов действий, субъект оценки и коррекции результатов, а также субъект развития собственного опыта и активности.

В процессе осуществления деятельности, согласно А.К. Осницкому, человек принимает различные субъектные позиции, в зависимости от конкретной задачи, которую он выполняет. Он может определять цели своей деятельности, анализировать условия и определять предметы потребности, выбирать средства и способы действий, оценивать и корректировать результаты, а также развивать свой опыт и активность [17].

В работах Л.И. Божовича, Н.А. Жестковой и О.С. Лапковой объектом исследования является субъектная позиция [2, 69, 70], которая рассматривается в контексте психологии личности. Эти авторы акцентируют внимание на том, что субъектная позиция представляет собой особую форму самосознания
и осознания себя как активного субъекта своей жизни и деятельности.

Субъектная позиция включает в себя не только осознание своих желаний, потребностей и целей, но и осознание своей способности к действию, принятию решений и контролю над своей жизнью. Она связана с формированием личностной идентичности и самоопределением, а также с развитием личностных качеств, таких как ответственность, самоуважение и самоэффективность.

Исследования Л.И. Божовича, Н.А. Жестковой и О.С. Лапковой помогают раскрыть различные аспекты субъектной позиции и понять ее важность для психологического благополучия и развития личности. Они подчеркивают, что формирование субъектной позиции происходит в тесной взаимосвязи
с социокультурной средой, с которой человек взаимодействует, и с его собственным опытом.

Субъектная позиция может быть активно развиваема и модифицируема
в процессе жизни человека. Психологическая помощь и поддержка, а также самоанализ и саморефлексия могут способствовать осознанию и укреплению субъектной позиции. Целью работы Л.И. Божовича, Н.А. Жестковой
и О.С. Лапковой является предоставление инструментов и понимания, которые помогут людям стать более осознанными, активными и счастливыми субъектами своей жизни [54].

Тогда как Т.В. Беглова объединяет понятия «субъект», «субъектность»
и «субъектная позиция» и подчеркивает, что быть субъектом означает занимать деятельностную позицию по отношению к себе и к миру. Н.А. Жесткова рассматривает субъектную позицию как интегративное личностное образование, включающее взаимодействие ребенка с окружающей средой и саморазвитие. А.К. Осницкий и В.О. Татенко подчеркивают значимость субъектной активности, которая связана с самоопределением и творчеством в достижении целей. В.Э. Чудновский рассматривает внутреннюю структуру человека
и акцентирует изменение соотношения между внешним и внутренним.
А.В. Петровский выделяет понятие «отраженная субъектность», которая описывает влияние других людей на формирование взглядов, побуждений
и целей индивида. [71, 17, 56, 20, 21, 85].

Согласно анализу определений субъектности, в психологической науке отсутствует единый подход к этому понятию. Однако сформировалась идея
о субъектности как целостном и системном качестве личности, воплощающем ее внутренний мир. Большинство исследователей согласны, что субъектность является центральным образованием в человеческой реальности и предполагает самостоятельность, активность, ответственность, рефлексию, осознание собственной уникальности и конструктивное взаимодействие с окружающей средой. В данной работе будет использовано определение О.С. Лапковой, которая рассматривает субъектность как «интегративную характеристику, объединяющую индивидуально-личностные свойства человека» [69].

 

Сущность, содержание, критерии и показатели субъектности

Проведенный анализ понятия субъектности в научных психологических исследованиях убедительно свидетельствует о многогранности
и многоаспектности этой категории. Обобщив результаты исследований, можно выделить следующие содержательные характеристики субъектности, которые выступают в качестве критериев ее развития:

Активность: способность индивида проявлять инициативу, самостоятельно определять цели и направление своей деятельности.

Самостоятельность: способность принимать решения
и осуществлять действия независимо от внешних влияний, полагаясь на собственные убеждения и ценности.

Ответственность: осознание своей роли и значимости своих действий, готовность нести ответ за свои поступки и их последствия.

Рефлексия: способность осознавать и анализировать свои мысли, чувства, мотивы и действия, а также взаимодействие с окружающей средой.

Самооценка: осознание и оценка своих способностей, качеств, ценностей и достижений, формирование позитивного отношения к себе.

Взаимодействие с окружающей средой: способность эффективно
и конструктивно взаимодействовать с другими людьми, учитывая их интересы
и потребности, а также адаптироваться к изменяющимся условиям.

Показатели субъектности могут включать следующие аспекты:

Уровень самостоятельности и активности в решении задач
и достижении целей.

Степень осознания и контроля над своими мыслями, эмоциями
и поведением.

Готовность принимать ответственность за свои поступки
и последствия.

Способность к самокритическому и конструктивному рефлексированию.

Уверенность в своих способностях и возможностях.

Способность эффективно взаимодействовать с другими людьми
и принимать во внимание их позицию и интересы.

Исследователи, такие как Л.И. Божович, Н.А. Жесткова и О.С. Лапкова, выдвигают ряд характеристик субъектности, которые помогают описать
и объяснить этот концепт. Вот некоторые из этих характеристик:

Активность и инициативность: субъектность связана с активным отношением к своей жизни и деятельности. Личность, обладающая субъектной позицией, проявляет инициативу, самостоятельность и активно взаимодействует с окружающим миром.

Осознанность: субъектная позиция предполагает осознание своих мыслей, эмоций, мотивов и целей. Человек с субъектной позицией обладает самосознанием и пониманием своих внутренних процессов.

Самоконтроль и саморегуляция: субъектность включает в себя способность контролировать свое поведение, эмоции и реакции. Личность
с субъектной позицией обладает самоконтролем и способна регулировать себя
в соответствии с заданными целями и ценностями.

Целостность и связность: субъектность проявляется в ощущении своей целостности и связности как личности. Это означает, что человек осознает свое единство и согласованность различных аспектов своей личности.

Автономия и самоопределение: Субъектная позиция связана с развитием автономии и способности самостоятельно принимать решения и определять свою жизненную позицию. Личность с субъектной позицией стремится
к самоопределению и осознанному выбору.

В целом, субъектность представляет собой сложное понятие, которое описывает осознанное и активное отношение личности к себе и к миру. Исследования Л.И. Божовича, Н.А. Жестковой и О.С. Лапковой помогают нам лучше понять эти характеристики и их роль в формировании личности
и психологическом благополучии. Е.С. Мурашева, исследуя различные подходы в психологии, представляет эти характеристики субъектности в виде таблицы [71].

Таблица 1 – Характеристики субъектности с точки зрения разных психологических подходов

 

Окончание таблицы 1

 

В исследованиях В.С. Кагана были выделены следующие характеристики субъектности: активность, рефлексия, свобода выбора и ответственность за него, уникальность субъекта, понимание и принятие другого, саморазвитие [72, 73]. Субъектность предполагает активность, преобразующую и направленную на достижение целей, а также осознание происходящего внутри себя
и самоконтроль. Она основывается на свободе выбора, осознанной активности
и ответственности. Уникальность субъекта проявляется в неповторимости
и осознании своего собственного предназначения. Понимание и принятие другого человека также являются важными характеристиками субъектности,
а саморазвитие предполагает готовность к изменениям и открытость для внешних воздействий.

Так, В.А. Татенко описывает структуру «зрелого субъекта психической активности» и выделяет шесть мотивационно-операциональных механизмов субъектности [72, 73]. Человек, как зрелый субъект, ставит цели, выбирает
и создает психологические средства, принимает решения, выполняет их, оценивает результаты и накапливает индивидуальный опыт. Эти механизмы помогают человеку осознанно и активно управлять своей психической активностью, развиваться и достигать личностного роста. Несмотря на возможные препятствия, субъектность проявляется в способности субъекта осознавать себя и развиваться на основе этого осознания [74].

Тогда как А.К. Осницкий определяет субъектность как активно-преобразующую функцию личности, связанную с самостоятельностью действий человека, и выделяет три составляющих субъектной активности: сценарий субъектной активности, инструментарий и субъектный опыт [17]. Субъектный опыт, основанный на накопленном опыте человека, включает пять взаимосвязанных компонентов: ценностный опыт, опыт рефлексии, опыт привычной активизации, операциональный опыт и опыт сотрудничества [18]. Исходя из исследований, А.К. Осницкий делает вывод, что эти компоненты являются необходимыми и достаточными для формирования субъектности [17].

Несмотря на многочисленные исследования, нерешенным остается вопрос о структуре субъектности школьников младшего возраста.

В качестве основополагающих критериев субъектности школьников младшего возраста рассматривают, активность, самостоятельность, ответственность, способность к рефлексии, осознание собственной уникальности, самооценка и конструктивное взаимодействие с окружающей средой. Содержание критериев субъектности школьника младшего возраста:

Активность является центральной характеристикой субъектности, и ее исследование в отечественной психологии связано с работами таких ученых, как К.А. Абульханова-Славская, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн и других [6, 9, 44]. К.А. Абульханова-Славская выделяет три уровня характеристики субъекта: активность в форме инициативы и ответственности, интегральная активность, связанная с притязаниями, саморегуляцией
и удовлетворенностью, и активность, связанная с проектированием
и моделированием пространства активности [40]. Н.И. Вьюнова и Н.А. Жесткова отмечают проявление активности у ребенка в общественно значимой деятельности и самовыражении через познание, деятельность и общение [70]. Н.Ф. Добрынин связывает активность учащихся с волевой, интеллектуальной и познавательной активностью [75]. С.Л. Рубинштейн определяет самостоятельность как сознательную мотивированность действий, неподверженность внешним влияниям и способность видеть объективные основания для принятия решений [77]. А.К. Осницкий выделяет внешние
и внутренние характеристики самостоятельности, которые включают планирование деятельности, самоконтроль, потребностно-мотивационную сферу и умственные, физические и нравственно-волевые усилия субъекта [17]. Г.К. Селевко описывает самостоятельность как интегративное качество личности, связанное с умением регулировать отношения с окружающими
и самим собой [78].

Развитие самостоятельности у школьников младшего возраста связано
с переходным периодом и зависимостью от взрослых. Понятие «самостоятельность» играет важную роль в формировании поведения и развитии личности, обеспечивая полноценное развитие.

Ответственность является одной из необходимых характеристик субъектности. Так Богданович Н. В. [79], проанализировав психологическую литературу определяет ее как «способность личности понимать соответствие результатов своих действий поставленным целям, принятым в обществе или
в коллективе нормам» [80]; способность субъекта «осознавать личную ответственность за осуществление своих обязанностей и предвидеть последствия собственной деятельности» [81]; «обязанность выполнения объективных требований общества к личности и личности к обществу» [80].

Так С.Л.Рубинштейн утверждает, что ответственность возникает только там, где в качестве контрольной инстанции выступает сам человек. При этом «отсутствие самоопределения, только внешняя детерминация влечет за собой внутреннюю пустоту, отсутствие сопротивляемости, избирательности по отношению к внешним воздействиям или простое сопротивление к ним» [44].

Тогда как Е.Н. Шиянов считает, что предпосылкой ответственности это возможность выбора. Но сложность этого выбора в том, что, выбирая один путь, тем самым исключается другой, а точнее – «другие». Тем самым берется ответственность за не принятые выборы. Характеристикой самостоятельного, ответственного человека является наличие внутренней дисциплины [82].

Наиболее актуальным периодом формирования ответственности становится период поступления ребенка в образовательное учреждение.

В своей работе К.А. Климова исследует проявление ответственности
у детей младшего школьного возраста и выделяет несколько показателей этого качества, включая понимание необходимости выполнения поручений, направленность на успешное выполнение заданий, эмоциональное переживание и понимание необходимости отчетности о выполнении дела [83].

Тогда как М.В. Матюхина и С.Г. Ярикова утверждают, что у школьников младшего возраста личная ответственность является недостаточно развитым качеством. Они указывают основные критерии ответственности в обучении, включая выполнение требований учителя, планирование деятельности, самостоятельность в заданиях, нравственную оценку поведения, положительное отношение к учению и волевые усилия. Они также подчеркивают, что ответственный ученик осознает социальные ценности обучения, оценивает свою учебную активность, признает ошибки и анализирует их причины. [84,85].

Важно отметить, что развитие личной ответственности у школьников младшего возраста является важной задачей образовательного процесса. Оно способствует формированию у детей навыков самоорганизации, самоконтроля
и целеустремленности, что имеет значительное значение для их будущего развития и успеха в учебе. Для достижения этой цели необходимо создавать подходящую образовательную среду, где школьники будут иметь возможность проявлять ответственность, получать поддержку и обратную связь со стороны педагогов и окружающих. Такой подход поможет поэтапно развивать ответственность у детей и способствовать их гармоничному развитию [84,85].

Таким образом, можно сказать, что ответственность формируется
у человека в младшем школьном возрасте, под влиянием окружающих людей
и событий. Уровень развития ответственности у ребенка можно определить по отношению окружающих к нему, уровню доверия и уважения.

Способность к рефлексии является составной частью субъектности школьников младшего возраста и проявляется в самопознании и самоконтроле
в процессе их деятельности. В психологии рефлексия определяется как процесс, в ходе которого субъект осознает свои внутренние психические акты
и состояния, а также осознает, каким образом он воспринимается другими людьми [26,53,86]. То есть рефлексия не ограничивается только знанием или пониманием собственного «я», она также включает в себя выяснение того, как другие люди воспринимают личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления субъекта.

В своих работах В.И. Степанский говорит, что «субъектность как специфически человеческое качество представляет рефлексивное осознание самого себя в нескольких планах – соматическом, социальном и психическом – означает ее сведение к когнитивной составляющей «Я – концепции» [87].

В своем исследовании А.А. Филоненко выделяет несколько видов рефлексии. Коммуникативная рефлексия направлена на понимание внутреннего мира других людей и причин их поведения. Личностная рефлексия основана на осознании собственных свойств, качеств, поведенческих характеристик
и системы отношений с другими. Интеллектуальная рефлексия проявляется
в анализе и решении задач, в поиске более рациональных путей решения
и возвращении к условиям задачи [86]. Рефлексия играет важную роль
в развитии детей младшего школьного возраста.

В концепции развивающего обучения, разработанной В.В. Давыдовым, рефлексия рассматривается как процесс осознанного и активного обдумывания и анализа собственного мышления, действий и достижений в учебной деятельности. Она представляет собой способность ученика к самооценке, самоконтролю и саморегуляции, позволяющую ему осознать свои сильные
и слабые стороны, выявить ошибки и недочеты, а также развить стратегии для повышения своей эффективности в обучении. Рефлексия в концепции развивающего обучения является важным инструментом для развития высших психических функций и формирования активного и самостоятельного мышления учащихся. А также, развитие рефлексивности является существенным показателем высокого умственного развития [26]. Это проявляется
в способности учащегося анализировать свои действия, рассматривать себя со стороны и учитывать различные точки зрения. Самовосприятие, самооценка
и оценка других людей могут служить критериями для определения уровня рефлексивности.

Интегральной характеристикой субъектности является осознание собственной уникальности, самооценка. По мнению М.С. Кагана, «система, целенаправленная активность которой поднимается на уровень сознательной, свободной, ценностно-избирательной деятельности, тем самым отличает
себя от всех других однородных систем» [72,73]. Таким образом можно
сказать уникальны, неповторимы, единственны каждая семья, каждый класс, каждая личность.

Именно в начальном образовательном учреждении школьник младшего возраста осознает свою уникальность и стремится к совершенству. В этом возрасте в его сознании закладываются предопределенные нравственные идеалы, образцы поведения. Младший школьник уже понимает их ценность
и необходимость.

Осознание своей уникальности - первый шаг по повышению своей самооценки. В своей работе Л.Д. Столяренко отмечает, что «сложившаяся
у человека самооценка может быть адекватной (человек объективно оценивает себя), неадекватно завышенной или неадекватно заниженной. Это влияет на уровень притязаний личности, который характеризует степень трудностей тех целей, к которым стремится человек и достижение которых представляется человеку привлекательным и возможным» [88].

Наибольший интерес в развитии самооценки имеет младший школьный возраст. Это сензитивный период для формирования и развития самооценки. Так Л.С. Выготский предполагал, что «именно в семилетнем возрасте начинает складываться, оформляться самооценка. Именно в период младшего школьного возраста самооценка получает свое развитие за счет учебной деятельности, новой позиции — позиции ученика, нового психического образования — рефлексии, которым ребенок только начинает овладевать. Именно в этот период ребенок впитывает, накапливает знания о других и о самом себе» [89].

При этом С.Л. Рубинштейн отмечает, что критерий «конструктивное взаимодействие с окружающей средой» в различных интерпретациях является важным аспектом субъектности. Он рассматривает отношение к другим людям как один из ключевых параметров, определяющих уровень развития личности
в качестве субъекта жизни. Именно через взаимодействие с другими людьми человек реализует себя в полной мере как человек [77].

В работах Н.А. Жесткова «конструктивное взаимодействие
с окружающей средой» рассматривается как способность осознанно
и относительно автономно регулировать контакты между собственной личностью и социальной средой. Это позволяет успешно вступать во взаимодействие с социальным окружением и эффективно функционировать
в нём [70]. О.С. Лапкова определяет «конструктивное взаимодействие
с окружающей средой» как умение регулировать границы своей личности
в отношении внешнего мира.

Таким образом, основными критериями субъектности у школьников младшего возраста являются активность, самостоятельность, ответственность, способность к рефлексии, осознание собственной уникальности, самооценка
и конструктивное взаимодействие с окружающей средой.

Для становления субъектности у школьников младшего возраста важно развивать перечисленные качества, которые позволят им активно осваивать окружающую действительность, самостоятельно противостоять внешним влияниям, осознавать свою ответственность, анализировать свои психические процессы, осознавать свою уникальность, развивать здоровую самооценку и эффективно взаимодействовать с окружающим миром.

 

Особенности развития субъектности в младшем школьном возрасте

В психологической литературе уделяется внимание развитию субъектности на разных этапах жизненного цикла. Исследования Л.И. Божовича, А.В. Брушлинского, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова и других авторов затрагивают эту тему. Возрастные границы развития субъектности неоднозначно понимаются в психологии и педагогике. Вопросы, связанные с динамикой развития субъектности, включают:

Врожденна ли способность быть субъектом или она приобретается?

Что считать начальной точкой проявления субъектности?

Различные авторы предлагают ответы на эти вопросы, связанные с их пониманием сущности субъекта и субъектности. М.А. Щукина выделяет два основных подхода к проблеме - «абсолютный» и «относительный», которые определяют содержание субъектности [90].

В «абсолютном» подходе считается, что субъектом не рождаются,
а становятся. А.В. Брушлинский говорит, что человек изначально является активным индивидом, но становится субъектом через взаимодействие, деятельность и другие виды активности [11]. Человек достигает уровня субъекта на определенном этапе своего развития, до этого периода он не может быть признан субъектом. А.К. Осницкий указывает, что субъектность всегда связана с разрешением проблем, реализацией потенциала человека и его активной позицией. Он рассматривает субъектность как способность индивида активно
и осознанно взаимодействовать с окружающей средой, анализировать проблемы и находить для них решения. Автор также утверждает, что субъектность связана с самостоятельностью, ответственностью за свои действия и способностью принимать решения на основе собственных ценностей и убеждений. Он предполагает, что ребенок не является автором своей активности с самого начала, а развивает качества субъектности постепенно [16].

Согласно «относительному» подходу Л.В. Алексеевой
и Н.Я. Большуновой, человек в любом возрасте может быть субъектом [63].
А.А. Гудзовская утверждает, что свойство быть субъектом присуще человеку
с момента рождения, и субъектность - это осознание этого свойства, осознание позиции субъекта в активности и самоопределение «Я – субъект» [91].
В.В. Селиванов определяет стадии развития субъекта в онтогенезе и говорит
о том, что стадиальный подход позволяет рассматривать процесс развития субъекта в динамике, а не только как определенный уровень развития [43].
В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев считают, что превращение индивида в субъект происходит в дошкольном детстве [3]. В.О. Татенко полагает, что субъектные качества индивида формируются еще в процессе внутриутробного развития
и развиваются в юности [56]. Н.Я. Большунова считает, что субъектность является социокультурной характеристикой и появляется у ребенка как минимум с момента рождения. Она отрицает четкие возрастные границы в развитии субъектности [63]. Т.П. Скрипкина считает, что подростковый возраст является самым ответственным периодом для формирования субъектности, а основным условием является доверие к себе [92].

Выделение этапов развития субъектности имеет свою значимость.
В.И. Слободчиков предложил пять этапов развития субъектности: оживление, одушевление, персонализация, индивидуализация и универсализация. Эти этапы не зависят от конкретного возраста, и развитие субъектности на каждом из них определяется наличием субъектного «другого», который относится к себе как
к деятелю в данной сфере. Согласно В.И. Слободчикову, третий этап, персонализация, играет фундаментальную роль в формировании личности
в младшем школьном возрасте [3]. Н.Я. Большунова также выделила этапы развития субъектности, отмечая, что каждый из них характеризуется уникальными формами существования (ответчивость, рефлексия, выбор)
и специфичными средствами становления, определенными возрастом
и соответствующей субкультурой [63].

Тогда как Л.И. Божович и Г.А. Цукерман отмечают, что младший школьный возраст является важным для развития субъектности человека [2,4]. Согласно Л.С. Выготскому и Д.Б. Эльконину, в этом возрасте учебная деятельность становится значимой, так как помогает ребенку осваивать
знания и умения, переданные предыдущими поколениями и связанные
с человеческой культурой. Учебная деятельность придает особый характер
и содержание процессу усвоения опыта, поскольку ребенок под руководством учителя осваивает развитые формы общественного сознания, такие как наука, искусство, нравственность и право, и учится действовать в соответствии
с их требованиями [24].

В младшем школьном возрасте дети начинают формировать новые типы отношений с окружающими. Авторитет взрослых постепенно уменьшается,
а сверстники и детское сообщество становятся все более важными. Важными характеристиками младшего школьного возраста являются: развитие произвольной регуляции поведения и деятельности, рефлексия, анализ
и планирование действий, новое познавательное отношение к окружающему миру, ориентация на сверстников.

Стоит отметить, что в младшем школьном возрасте развиваются различные характеристики, согласно И.В. Дубровиной [14]. Это включает мотивы учения, познавательные потребности и интересы, учебные навыки, способности, самоконтроль, самоорганизацию, саморегуляцию, адекватную самооценку, социальные нормы, нравственное развитие, навыки общения
с ровесниками и установление дружеских отношений. Учебная деятельность младших школьников выражает характеристики субъектности, такие как активность, рефлексивность, самостоятельность, ответственность
и самоконтроль. Следовательно, начальная школа представляет возможность для формирования субъектности, согласно В.И. Степанскому, который видит этот процесс как путь развития.

В процессе становления субъектности у ребенка выделяются три основные линии развития. Первая линия связана с осознанием ребенком своего тела и его возможности управлять им. Это является основой для психической саморегуляции и превращения ребенка в субъекта предметно-манипулятивной деятельности. Вторая линия связана с осознанием себя как общественного существа и развитием социального поведения через взаимодействие с другими людьми. Третья линия связана с осознанием ребенком собственного индивидуального психического мира, который включает физиологический, социальный и уникальный психический аспекты. Все эти линии взаимосвязаны и формируют целостное субъектное «Я».

В процессе становления субъектности у ребенка выделяются три основные линии развития, связанные с осознанием своего тела, социальными взаимоотношениями и индивидуальным психическим миром. Эти линии являются важными компонентами формирования субъектности и позволяют ребенку стать активным участником предметно-манипулятивной деятельности, осознавать свою роль в обществе и развивать уникальные качества своей личности. Все эти аспекты субъектности тесно связаны и взаимодействуют, формируя целостное субъектное «Я» ребенка.

Таким образом, развитие субъектности включает осознание тела, социальных отношений и индивидуального психического мира, что позволяет ребенку стать активным и рефлексивным субъектом своей жизни [93].

По мнению О.С. Лапковой и В.А. Петровского, развитие субъектности возможно при активном участии индивида в деятельности, когда он выступает
в роли субъекта, творца, а не пассивного объекта, принимающего воздействия со стороны [9,69]. Г.А. Цукерман указывает, что в учебной деятельности ядром субъектности является поиск новых способов действий в ситуациях, когда старые способы не срабатывают, а решение новой задачи уже достаточно мотивировано [4]. Л.И. Божович считает, что учащийся младшего школьного возраста, осваивая знания, учится процессу формирования понятий, который требует активности, направленной на решение учебной задачи. Формирование рефлексии на собственные действия характеризует его как субъекта обучения. При усвоении нового материала у детей возникает новый тип познавательных интересов, расширяется их взгляд на мир, что приводит к развитию рефлексии. Это, в свою очередь, способствует развитию самосознания и самооценки школьника [2].

С развитием мышления появляются важные новообразования школьного возраста, такие как внутренний план действий (возможность производить действия «в уме») и рефлексия (умение рассматривать и оценивать свои собственные действия).

Исследователь И.А. Липчанская выделяет две тенденции развития субъектности у детей [66]. Первая тенденция связана с активной работой взрослого по овладению деятельностью ребенка, где последовательно происходит совместная активность, постепенное развитие самостоятельной активности и освоение культурных навыков. Вторая тенденция связана
с отсутствием присутствия взрослого в поле воспитания и позволяет
ребенку разрабатывать собственные правила решения задач, формируя абстрактную активность связанную с освоением структуры деятельности
и достижением целей.

В целом, младший школьный возраст является важным периодом для развития субъектности ребенка. В этом возрасте ребенок реализует свой потенциал как активного субъекта, который познает окружающий мир и себя самого, приобретает опыт самореализации. Приобретение нового, «взрослого» статуса в школе играет значительную роль в развитии субъектности ребенка, отличаясь от дошкольного возраста. Младший школьный возраст является периодом глубоких изменений в психологическом облике ребенка, свидетельствующих о широких возможностях развития его как субъекта собственной жизнедеятельности.

Хотя фундамент субъектности заложен еще в дошкольном возрасте, младший школьный возраст имеет особое значение для укрепления и развития субъектности, особенно в переходном периоде подросткового возраста.

 

Выводы по главе

С одной стороны, субъектность представляет собой осознание себя как физиологического индивида, имеющего общность с другими людьми. С другой стороны, она относится к общественной сущности человека, его индивидуальности и собственному «Я».

В современной психологии, А.Н. Леонтьев рассматривает субъектность как объект изучения. Термин «субъектность» часто используется без определения и либо понимается как атрибут субъекта, либо эквивалент этого понятия. С.Л. Рубинштейн рассматривает человека как автора, режиссера
и актера своей жизни. Он подчеркивает активно-преобразующую деятельность человека и субъектные характеристики личности, включая мотивацию, способности и характер. И.С. Якиманская также согласна с этой позицией
и определяет субъектность как свойство личности, формирующееся на основе природы жизнедеятельности человека и его потенциалов.

Субъектность является основой личности и формируется в процессе жизни через вступление в общественные отношения. Она проявляется через осознанную самостоятельную деятельность, которая приводит к внутренним
и внешним преобразованиям. Субъектность определяет поведение и отношение человека к деятельности, включая активность, самостоятельность, творческую индивидуальность, ответственность и самоконтроль. Признание роли учащегося как субъекта обучения является важным достижением педагогической науки, Согласно К.А. Абульхановой-Славской, личность стремится найти подлинный
и полный смысл жизни. Она ищет свое место в обществе и стремится
к саморазвитию. Субъектность подразумевает активное взаимодействие личности с окружающим миром и формирование собственной жизненной позиции. Это процесс постоянного самосовершенствования, осознания своих ценностей и целей.

В контексте образования, признание роли учащегося как субъекта обучения имеет важное значение. Это означает, что ученик не является пассивным объектом передачи знаний, а активным участником образовательного процесса. Учащийся обладает собственными интересами, мотивацией
и способностями, которые могут быть активно задействованы в учебной деятельности.

Педагогическая наука стремится создать условия, в которых учащийся может проявить свою субъектность. Это включает стимулирование самостоятельности мышления, поощрение творческой инициативы, развитие критического мышления и способности к саморефлексии. Ученик должен иметь возможность выбирать свои учебные цели, принимать ответственность за свое обучение и самостоятельно принимать решения.

Субъектность также проявляется во взаимодействии с другими людьми. Личность строит свои отношения на основе своих ценностей, уважения к другим и способности к эмпатии. Субъектность позволяет человеку быть активным участником общества, вносить свой вклад в его развитие и преобразование.

Однако субъектность не является статичным понятием. Она развивается
и изменяется в процессе жизни человека. Некоторые люди могут проявлять более выраженную субъектность, в то время как другие могут испытывать трудности в осознании и выражении своей индивидуальности.

В целом, субъектность является ключевым аспектом формирования личности. Она определяет способность человека к саморазвитию, самоопределению и взаимодействию с окружающим миром. Признание роли учащегося как субъекта обучения открывает новые возможности для развития его потенциала и достижения успеха в образовании и жизни.

 

 

2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ СУБЪЕКТНОСТИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

 

2.1. Организация и методы эмпирического исследования особенностей субъектности в младшем школьном возрасте

Теоретические положения, изложенные в первой главе, были использованы при организации исследования развития субъектности учащихся в младше школьном возрасте.

Основным фокусом данного исследования было изучение характеристик субъектности учащихся младшего школьного возраста и их влияния на успешное развитие этого аспекта личности. Для достижения поставленной цели были определены следующие задачи:

На первом этапе было необходимо подобрать комплекс методик, которые позволили бы изучить развитие субъектности учащихся младшего школьного возраста. Эти методики должны были быть подходящими для данной возрастной группы и способствовать получению информации о субъектных характеристиках учащихся.

Второй этап включал изучение особенностей развития субъектности учащихся младшего школьного возраста и определение уровня развития этого аспекта учащихся данной возрастной группы. Целью было выявление основных тенденций и различий в развитии субъектности учащихся.

На третьем этапе проводилась обработка и анализ эмпирических данных, полученных в ходе исследования. Для этого использовался статистический анализ, включая сравнительный анализ и корреляционный анализ. Для обработки данных применялась программная среда статистической обработки данных SPSS 21.0 for Windows.

Четвертый этап включал интерпретацию результатов и формулировку выводов на основе полученных данных. Важной задачей было графическое представление данных, что позволяло наглядно представить основные результаты и закономерности.

Наконец, на пятом этапе разрабатывалась и внедрялась программа, направленная на развитие субъектности учащихся младшего школьного возраста. Эта программа предлагала специальные методики и мероприятия, целью которых было развитие субъектных характеристик учащихся и поддержка их личностного роста.

Таким образом, исследование имело целью изучение развития субъектности учащихся младшего школьного возраста и разработку программы для его развития. Это исследование вносит важный вклад в понимание этого аспекта личности и предлагает практические подходы для его поддержки
и развития.

База исследования. Эмпирическое исследование с целью выявления взаимосвязи мотивации, обучаемости и самооценки обучающихся проводилось на базе школы.

Объем выборки. В исследовании приняли участие 60 учащихся младшего школьного возраста в возрасте 9-10 лет. Из них 30 девочек и 30 мальчиков.

Для достижения поставленной цели и решения задач исследования был выбран набор методов, включающий:

Эмпирические подходы, такие как констатирующие и формирующие эксперименты, наблюдение, опросный метод и тестирование.

Математические методы обработки данных, включающие количественный и качественный анализ. При статистической обработке результатов исследования использовались методы описательной статистики
и статистические критерии на основе U-Манна-Уитни.

В ходе исследования были применены следующие методики:

«Методика исследования уровня развития субъектности ребенка» разработанная Н.И. Вьюновой и Н.А. Жестковой.

Методика «Самооценки волевых качеств» разработанная
М.В. Матюхиной и С.Г. Яриковой.

«Методика решения воображаемых экспериментальных ситуаций» разработанная М.В. Матюхиной и С.Г. Яриковой.

В основном использовались указанные методики, их описания стимульного материала, процедуры проведения, обработки и интерпретации данных представлены в Приложении А.

Кратко представим используемые методики:

Методика исследования уровня развития субъектности учащихся младшего школьного возраста (Вьюнова, Жесткова) определяет уровень развития субъектности, включая самооценку, отношение к другим и интеграцию. Она состоит из 9 воображаемых проблемных ситуаций, диагностирующих активность, самостоятельность, ответственность, рефлексию, осознание уникальности и конструктивное взаимодействие.

Методика самооценки волевых качеств (Матюхина, Юрикова) используется для оценки уровня ответственности учащихся младшего школьного возраста. Она основана на модифицированной шкале оценки личностных качеств и предоставляет информацию о самооценке волевых качеств учащихся.

Методика решения воображаемых экспериментальных ситуаций (Матюхина, Ярикова) позволяет изучить характер личной ответственности
и направленность учащихся младшего школьного возраста (интернальную или экстернальную).

Методика решения воображаемых экспериментальных ситуаций, разработанная М.В. Матюхиной и С.Г. Яриковой, предоставляет возможность изучить характер личной ответственности учащихся младшего школьного возраста и определить их направленность, то есть ориентацию на внутренние или внешние факторы при принятии решений.

Все эти методики, основанные на различных критериях и аспектах развития субъектности и ответственности учащихся, играют важную роль
в психологической диагностике и позволяют более точно оценить
уровень развития данных психологических характеристик у детей младшего школьного возраста.

Использование данных методик способствует не только выявлению уровня субъектности и ответственности учащихся, но и позволяет разрабатывать более эффективные педагогические подходы и программы, направленные на развитие данных качеств у детей. Это особенно актуально в контексте создания образовательной среды, которая стимулирует активность, самостоятельность, рефлексию, осознание собственной уникальности и ответственность учащихся.

В итоге, использование указанных методик способствует формированию
и развитию субъектности и ответственности учащихся младшего школьного возраста, что является важным фактором их успешного обучения и личностного роста.

 

2.2. Анализ результатов исследования особенностей субъектности учащихся младшего школьного возраста

Обработка полученных данных проводилась в несколько этапов.

На первом этапе выбранные методики были проведены с респондентами, затем все результаты были обработаны в соответствии с ключами методик.

На втором этапе все показатели были занесены в таблицу и включены
в общую матрицу для статистической обработки. Сводные таблицы полученных данных на этом этапе представлены в Приложении Б. Далее данные были обработаны с помощью программы SPSS 21.0.

На третьем этапе осуществляется детальный анализ состояния субъектности учащихся младшего школьного возраста, а также рассматриваются гендерные аспекты в развитии субъектности учащихся данной возрастной группы. На этом этапе уделяется внимание оценке уровня субъектности учащихся младшего школьного возраста и их способности осознавать себя как активных участников образовательного процесса. Анализируются проявления субъектности в отношении себя самого, взаимодействия с другими людьми
и интеграции в общественную среду. Кроме того, рассматривается преобладающий тип субъектности у учащихся данной возрастной группы.

На четвертом этапе осуществляется более детальный анализ отдельных компонентов субъектности учащихся младшего школьного возраста в целом по выборке. Исследуются особенности каждого компонента субъектности, таких как активность личности, самостоятельность, осознание и принятие ответственности, рефлексия, самооценка и конструктивное взаимодействие
с окружающей средой. При этом также анализируются гендерные различия
в развитии этих компонентов субъектности у учащихся младшего школьного возраста.

Таким образом, третий и четвертый этапы анализа позволяют получить более полное представление о состоянии и развитии субъектности учащихся младшего школьного возраста, а также выявить возможные гендерные особенности в этом процессе.

В результате выполнения исследования, проведенного в несколько этапов, были получены данные о состоянии субъектности учащихся младшего школьного возраста и гендерных особенностей в ее развитии. На первом этапе были применены выбранные методики и получены результаты, которые были обработаны с использованием ключей методик. На втором этапе все показатели были систематизированы в таблицу и включены в общую матрицу для последующей статистической обработки с помощью программы SPSS 21.0.

Третий этап анализа был посвящен изучению состояния субъектности учащихся младшего школьного возраста и выявлению гендерных особенностей в ее развитии. Были рассмотрены уровень развития субъектности, включая самооценку, осознание ответственности, рефлексию, конструктивное взаимодействие с окружающей средой и другие аспекты.

Четвертый этап анализа был направлен на изучение особенностей отдельных структурных компонентов субъектности учащихся младшего школьного возраста в целом по выборке, а также выявление гендерных различий в этих компонентах. Были рассмотрены активность личности, самостоятельность, осознание и принятие ответственности, рефлексия, самооценка и конструктивное взаимодействие с окружающей средой.

Так, исследование позволило получить информацию о состоянии
и развитии субъектности учащихся младшего школьного возраста, а также выявить гендерные особенности в этом процессе. Полученные результаты могут быть использованы для более эффективного планирования и организации образовательного процесса, а также для разработки индивидуальных подходов
к работе с учащимися данной возрастной группы.

С помощью описательной статистики (среднее значение, дисперсия, стандартное отклонение, мода, медиана, ассиметрия, эксцесс) мы получили результаты данных психодиагностического исследования позволили подтвердить актуальность данной работы и выявить особенности развития субъектности учащихся младшего школьного возраста, кроме того были обнаружено, что развитие субъектности и ее компонентов, учащихся младшего школьного возраста обладают структурно - содержательными и гендерными особенностями.

Для изучения уровня развития субъектности учащихся младшего школьного возраста использовалась методика, разработанная Н.И. Вьюновой
и Н.А. Жестковой. В рамках этой методики были проанализированы различные структурные компоненты субъектности, такие как ответственность, самостоятельность, самооценка, учебная активность, способность к рефлексии
и конструктивное взаимодействие с окружающей средой. Оценка данных показателей проводилась с использованием диагностических методик
и экспертной оценки учителя.

После проведения исследования уровня развития субъектности учащихся младшего школьного возраста по методике Н.И. Вьюновой и Н.А. Жестковой, был выполнен сравнительный анализ результатов развития субъектности
в отношении самого себя, в отношении других людей и процесса объединения этих двух аспектов. Полученные данные представлены в таблице 2.

На основе представленных данных в таблице, можно сделать следующие выводы:

Уровень развития субъектности учащихся младшего школьного возраста варьирует по разным видам субъектности.

 

Таблица 2 – Распределение младших школьников с разным уровнем развития видов субъектности (%)

 

Субъектность по отношению к самому себе имеет высокие и средние показатели, причем половина детей (44,9%) обладает развитой способностью
к самоанализу.

В то же время, субъектность по отношению к другим людям демонстрирует низкие показатели, где более половины детей (60,7%) имеют низкий уровень развития.

Вид интеграции двух тенденций развития субъектности учащихся младшего школьного возраста в основном находится на среднем уровне (49%), причем доля школьников с высоким и низким уровнем интеграции равна.

Таким образом, можно сделать вывод, что учащиеся младшего школьного возраста проявляют интерес к самоанализу, однако испытывают трудности
в понимании индивидуальных особенностей других людей и осознании их ценности. Они не проявляют достаточную самостоятельность во взаимодействии с другими людьми, что является препятствием для достижения учебных
и личностно-значимых целей.

На констатирующем этапе было выявлено, что преобладают низкие показатели развития субъектности по отношению к другим людям, разница по этому показателю между низким и высоким уровнем больше чем в 10 раз. Вид субъектности по отношению к самому себе находится в диапазоне высоких
и средних показателей. По виду интеграция двух тенденций развития субъектности ребенка доминирующий уровень средний. По виду интеграция двух тенденций развития субъектности ребенка имеют одинаковое значение высокий и низкий уровень. Из чего можно сделать вывод, что школьники младшего школьного возраста стремятся в самоанализу, но испытывают трудности в познании индивидуальных особенностей других, а также
в осознании ценности и значимости «Я» других. Все это было определено по критерию субъектности по отношению к самому себе – половина детей (44,9%) имеют развитую способность к самоанализу.

Школьники младшего школьного возраста не стремятся самостоятельно взаимодействовать с другими людьми разного возраста, которые способствуют достижению учебных и личностно – значимых целей. Субъектность по отношению к самому и себе и субъектность по отношению к другим людям
в зависимости от поставленной цели развита на среднем уровне, о чем говорят данные интеграции двух тенденций развития субъектности ребенка что составляет 49%, а именно половину испытуемых.

 

Рисунок 1 – Распределение школьников младшего школьного возраста по уровням развития субъектности, (%)

 

Испытуемых по виду субъектности, а именно по критерию интеграция двух тенденций развития субъектности ребенка были разделены на три группы. Первая группа школьников младшего школьного возраста (25,0%) это те
у которых высокий уровень интеграции двух тенденций развития субъектности. Данная группа номинально будет определена как группа с высоким уровнем субъектности. Все эти группы представлены в процентном соотношении на рисунке 1. и рассмотрены в разрезе среднего балла выраженности показателей интеграция двух тенденций развития субъектности ребенка на рисунке 2.

 

 

Рисунок 2 – Выраженность показателей интеграция двух тенденций развития субъектности ребенка школьников младшего возраста, средний балл

 

Стоит отметить, что у школьников младшего школьного возраста,
у которых высокий уровень субъектности по методике (25,0%), есть определенные отличительные черты. Они проявляют самостоятельность
в определении собственных целей саморазвития и самосовершенствования
в совместной деятельности и общении с другими людьми. Они осознанно выбирают способы социального взаимодействия, чтобы достичь поставленных целей. Эти школьники всегда анализируют свои взаимодействия с другими людьми, стремясь познать себя и других. Они также учитывают потребности
и интересы других людей при выборе целей и способов социального взаимодействия.

Школьники с высоким уровнем субъектности всегда осознают свои цели и мотивы при взаимодействии с другими людьми. Они активно и открыто противостоят негативному воздействию других людей, чтобы достичь своих целей. Эти школьники также анализируют новый опыт социального взаимодействия и осознают происходящие в них изменения. Они способны адекватно оценивать ситуации взаимодействия и самостоятельно определять эффективные стратегии поведения для достижения поставленных целей.

Школьники младшего школьного возраста (48,0%) среднего уровня интеграции двух тенденций развития субъектности проявляют определенные характеристики. Они часто самостоятельно выбирают эффективные способы социального взаимодействия для достижения целей саморазвития и совместной деятельности с другими людьми. Они также часто анализируют свои взаимодействия с целью лучшего понимания себя и других людей. При выборе целей и способов социального взаимодействия, они часто учитывают потребности и интересы других людей. Они также часто осознают свои цели
и мотивы при взаимодействии с другими людьми и иногда активно и открыто противостоят негативному воздействию других людей для достижения своих целей. Школьники среднего уровня субъектности также осознают происходящие в них изменения, анализируя новый опыт социального взаимодействия.

Школьники младшего школьного возраста (29,0%) с низким уровнем интеграции двух тенденций развития субъектности проявляют определенные характеристики. Они редко самостоятельно выбирают эффективные способы социального взаимодействия для достижения целей саморазвития и совместной деятельности с другими людьми. Они также редко анализируют свои взаимодействия с целью лучшего понимания себя и других людей. При выборе целей и способов социального взаимодействия, они редко учитывают, как свои потребности, так и интересы других людей. Они также редко осознают свои цели и мотивы при взаимодействии с другими людьми и не стремятся активно
и открыто противостоять негативному воздействию других людей для достижения своих целей. Школьники с низким уровнем субъектности также редко анализируют новый опыт социального взаимодействия и иногда осознают происходящие в них изменения. Они не умеют адекватно оценить ситуацию взаимодействия и самостоятельно определить эффективную стратегию поведения с точки зрения достижения целей.

Из представленных данных можно сделать следующие выводы
о школьниках младшего школьного возраста с разным уровнем субъектности:

Школьники с высоким уровнем субъектности (25,0%) проявляют выраженную самостоятельность в выборе способов социального взаимодействия и осознанно учитывают свои потребности и интересы других людей. Они анализируют свои взаимодействия, стремятся познать себя и других, а также активно противостоят негативному воздействию других людей.

Школьники со средним уровнем субъектности (48,0%) часто самостоятельно выбирают эффективные способы социального взаимодействия
и учитывают потребности и интересы других людей. Они также анализируют свои взаимодействия и осознают цели и мотивы при общении с другими людьми.

Школьники с низким уровнем субъектности (29,0%) редко самостоятельно выбирают эффективные способы социального взаимодействия
и учитывают интересы других людей. Они имеют ограниченную способность анализировать свои взаимодействия и осознавать изменения в себе. Они также не проявляют активного противостояния негативному воздействию других людей и испытывают затруднения в оценке ситуаций взаимодействия
и определении эффективных стратегий поведения.

Из этих выводов можно сделать предположение, что школьники с более высоким уровнем субъектности проявляют более развитые навыки саморазвития, самосовершенствования и социального взаимодействия, в то время как школьники с низким уровнем субъектности нуждаются
в дополнительной поддержке и развитии этих навыков.

Также, анализируя состояния субъектности школьников младшего школьного возраста было определено, что субъектность на этом возрастном этапе находится в активном формировании, что очень важно учитывать
в психологической работе с этой возрастной категорией.

Анализируя уровень субъектности школьников младшего возраста по гендерной составляющие, были выявлены различия. На рисунке 3 представлены показателей уровня развития субъектности школьников младшего школьного возраста самой большой группы, а именно со средним уровнем субъектности.

Рисунок 3 – Выраженность показателей уровня развития субъектности младших школьников в гендерном аспекте, средний балл

 

На рисунке 4 представлено распределение мальчиков и девочек по уровням развития субъектности. На рисунке ярко видно, что для девочек характерен средний уровень субъектности, а для мальчиков – низкий уровень. Мальчиков с высоким и средним уровнем субъектности меньше, чем девочек. Что можно объяснить, тем, что девочки более адекватны в оценке ситуации взаимодействия и самостоятельно определяют эффективную, с точки зрения достижения цели, стратегию поведения. Они больше размышляют над своими поступками и поступками других людей, сущностью дружбы, доверия,
а общение мальчиков носит пока еще поверхностный, связанный с внешними взаимодействиями характер.

 

Рисунок 4 – Распределение в гендерном аспекте школьников младшего возраста по уровням развития субъектности, (%)

 

Таким образом, гендерный анализ позволил нам выявить отличия в уровне развития субъектности учащихся между мальчиками и девочками.

С помощью компонентного анализа выявлены психологических особенностей развития субъектности у школьников младшего возраста. Структурными компонентами субъектности являются ответственность, направленность ответственности, самостоятельность, самооценка, которые оценивались рядом методик.

Проанализировав выраженность показателей самооценки субъектности школьниками младшего возраста, мы их представили в виде среднего балла на рисунке 5. На рисунке видно, что младшие школьники по среднему показателю имеют средний уровень самооценки ответственности. Они склонны приписывать ответственность за результат своей деятельности другому, что интерпритируется как экстернальная направленность ответственности младших школьников. Кроме того, для младших школьников характерна высокая самооценка и выше среднего уровень самооценки самостоятельности.

Рисунок 5 – Выраженность показателей самооценки субъектности школьников младшего возраста, средний балл

 

Проанализировав выраженность показателей самооценки субъектности младшими школьниками в зависимости от уровня развития субъектности учащихся представлена в таблице 2.2.2. и на рисунке 2.2.6. для наглядности.

Таблица 2 – Выраженность показателей самооценки субъектности учащихся младшего школьного возраста в зависимости от уровня развития субъектности школьников, средний балл

 

Рисунок 6 – Выраженность показателей самооценки субъектности учащихся младшего школьного возраста в зависимости от уровня развития субъектности школьников, средний балл

 

На рисунке 6 видно, чем выше уровень развития субъектности в младшем школьном возрасте, тем выше себя оценивают младшие школьники.

 

2.3. Сравнительный анализ результатов исследования

На первом этапе статистического анализа была проведена проверка данных на соответствие закону нормального распределения с помощью критерия Колмогорова-Смирнова, которая показала, что более 70% данных выборки имеют нормальное распределение (Приложение В). Следовательно, делаем вывод о том, что группа имеет нормальное распределение и в данной работе могут быть применены параметрические критерии.

С целью выявления статистических различий по показателям оценки уровня развития субъектности между группами мальчиков и девочек нами был применен параметрический статистический критерий для двух независимых выборок t-Стьюдента (Приложение Г).

 

Таблица 3 – Сравнительный анализ группы девочек и группы мальчиков по уровню субъектности

 

Анализируя полученные результаты в таблице 3 можно сделать вывод, что существуют значимые различия по показателям «субъектность по отношению
к самому себе» (t = -2,505; p ≤ 0,05) и «интеграция двух тенденций развития субъектности ребенка» (t = -2,314; p ≤ 0,05). Следовательно, мы можем говорить о том, что субъектность по отношению к себе и интеграции этих двух тенденций значимо более развита у девочек.

 

2.4. Корреляционный анализ результатов исследования

Для того чтобы доказать гипотезу о наличии связи между субъектностью младших школьников и их самооценкой, и ответственностью нами был проведен корреляционный анализ с помощью коэффициента корреляции Пирсона (Приложение Д). В таблице 2.4.1. представлены результаты корреляционного анализа.

Анализируя полученные результаты можно сделать вывод, что корреляционный анализ не выявил наличие значимых корреляций между компонентами субъектности и самооценкой и ответственностью в младшем школьном возрасте, так как уровень значимости всех показателей больше 0,05.

 

 

Таблица 4 – Корреляционный анализ

 

Следовательно, данная гипотеза не подтвердилась.

 

Выводы по главе

Проанализировав субъектность у школьников младшего возраста было установлено, что субъектность в этом возрасте находится на этапе активного формирования, что очень важно учитывать в ходе психологической работы с детьми этого возраста.

Особенности развития критериев субъектности школьников младшего возраста: у 29,6% школьников младшего возраста обнаружена интернальная направленность ответственности (интернальный локус контроля);
52% школьников младшего возраста склонны приписывать ответственность за результат своей деятельности другому; чем выше уровень развития субъектности в младшем школьном возрасте, тем выше себя оценивают младшие школьники; по среднему показателю школьники младшего возраста имеют средний уровень самооценки ответственности, кроме того у них экстернальная направленность ответственности, высокая самооценка и выше среднего уровень самооценки самостоятельности.

Развитие субъектности у младших школьников имеет гендерные отличия: у мальчиков уровень развития субъектности по отношению к себе, по отношению к другим и общий уровень субъектности ниже по сравнению
с девочками.

3. ПРОГРАММА РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОСТИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

 

3.1. Методологическое обоснование программы

На основании результатов, полученных эмпирическим путем, была разработана программа, которая способствует развитию субъектности
в младшем школьном возрасте. В основу программы лег деятельностный подход, который рассматривает процессе учения, процесс деятельности ученика, направленный на становление его сознания и его личности в целом.

  В основе этого подхода лежит принцип деятельности. Он основывается на том, что школьник в младшем школьном возрасте, получая знания не
в готовом виде, а добывает их самостоятельно, осознавая при этом содержание
и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует успешному формированию его деятельностных способностей и общеучебных умений.

По мнению В.В. Давыдова, становление младшего школьника как субъекта учебной деятельности является ключевым процессом, который должен происходить в начальной школе. В этом возрасте дети начинают осваивать разнообразные виды и формы деятельности, что способствует развитию их субъектности.

Для того чтобы младший школьник стал полноценным субъектом учебной деятельности, необходимо предоставить ему возможность активного участия
в учебном процессе. Важным аспектом является создание стимулирующей
и поддерживающей образовательной среды, где ребенок может проявить свои индивидуальные способности, интересы и потребности.

По мнению В.В. Давыдова, важно учитывать возрастные особенности младших школьников и их психологические потребности. Он подчеркивает значимость организации деятельности, которая была бы максимально приближена к реальной жизни и имела бы смысловую наполненность для детей. Такой подход способствует формированию субъектной позиции ученика, его самостоятельности, ответственности, активности и творческого мышления.

Итак, важным аспектом становления младшего школьника как субъекта учебной деятельности является создание условий для активного участия ребенка в разнообразных учебных активностях. Это включает разнообразие форм и видов деятельности, организацию стимулирующей и смысловой образовательной среды, а также учет возрастных особенностей и психологических потребностей младших школьников.

Поэтому я, как учитель начальных классов, так организую учебную деятельность, чтобы ребенок приобрел опыт разнообразной деятельности: учебно-познавательной, практической, социальной [24].

В младшем школьном возрасте субъектность школьника связана
с развитием комплекса умений, которые позволяют ему «учить себя» и нести ответственность за свои образовательные достижения. Этот комплекс включает в себя такие умения, как установление целей, прогнозирование, организация, контроль, самооценка, коррекция и анализ. Таким образом, процесс становления субъектности ученика связан с формированием этих компонентов учебной деятельности, которые помогают школьнику активно участвовать в процессе обучения и контролировать свой собственный учебный прогресс [25]. Все это рассматривается в педагогических концепциях Я.А. Коменского,
К.Д. Ушинского, Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова. Так в программе была взята за основу специфика развития субъектности учаегося младшего школьного возраста по Зотиковой Н.В, согласно таблице 5 [71].

В числе основных задач школьной психологической службы на сегодняшний день обозначились следующие: «…создать условия для продуктивного движения ребенка по тем путям, которые выбрал он сам, помогать ему делать осознанные личные выборы в этом сложном мире, осваивать наиболее индивидуально значимые и ценные методы познания, общения, понимания себя и других» [94] .

 

 

Таблица 5 – Специфика развития субъектности учащегося младшего школьного возраста по Н.В Зотиковой

Цель программы:

Развитие субъектности учащихся младшего школьного возраста (как характеристики: активность, рефлексивность, свобода выбора и ответственность за него, уникальность, понимание и принятие другого, саморазвитие).

Создание у учащихся младшего школьного возраста положительного эмоционального настроя и умения освобождаться от напряжения, скованности;

Обучение коммуникативному и невербальному поведению.

Задачи:

Создать положительный эмоциональный настрой учащихся младшего школьного возраста.

Формировать у учащихся младшего школьного возраста навыкам эффективного общения.

Усовершенствовать характеристики субъектности учащихся младшего школьного возраста: активность, рефлексивность, свобода выбора
и ответственность за него, уникальность, понимание и принятие другого, саморазвитие.

Формировать навыки активной жизненной позиции, творческого отношения к деятельности.

Обучать приемам саморелаксации, снятие психомышечного напряжения.

Программа разработана для учащихся младшего школьного возраста, занятия следует проводить один раз в неделю, в индивидуальной или групповой форме, оптимальное количество – 15-20 детей. Периодичность занятий определяется самим психологом, но не реже одного раза в неделю.

Общее время: количество занятий – 30, продолжительность – 50 минут. Общее время программы – 30 часов.

Формы работы с учащимися младшего школьного возраста - коррекционно – развивающие занятия состоят из упражнений и игр (метод игровой коррекции ролевой игры: психогимнастика, песочная терапия, арт-терапия: рисование; музыкотерапия; творческие рассказы).

Реализация программы позволит достичь следующих результатов:

Развитие субъектности учащихся младшего школьного возраста, включая характеристики активности, рефлексивности, свободы выбора
и ответственности за него, уникальности, понимания и принятия другого, а также саморазвития. Это поможет школьникам осознанно выбирать свои пути развития, овладевать индивидуально значимыми методами познания, общения
и самопознания.

Создание положительного эмоционального настроя у учащихся младшего школьного возраста и развитие у них навыков освобождения от напряжения и стресса. Это поможет детям справляться с эмоциональными вызовами и улучшит их общее благополучие.

Формирование навыков эффективного общения у учащихся младшего школьного возраста. Это позволит детям развивать коммуникативные навыки, улучшать взаимодействие со сверстниками и взрослыми, а также успешно справляться с конфликтными ситуациями.

Развитие активной жизненной позиции и творческого отношения
к деятельности у учащихся младшего школьного возраста. Это способствует развитию у детей самостоятельности, инициативности и творческого мышления.

Обучение приемам саморелаксации и снятию психомышечного напряжения. Это позволит учащимся младшего школьного возраста освоить методы релаксации и саморегуляции, что поможет им справляться
с эмоциональным и физическим напряжением.

Все эти результаты будут достигнуты благодаря применению разнообразных коррекционно-развивающих методов, включая игры, психогимнастику, песочную терапию, рисование, музыкотерапию и творческие рассказы. Программа предусматривает проведение занятий один раз в неделю, в индивидуальной или групповой форме, и предполагает общую продолжительность в 30 часов.

Тематический план программы развития субъектности учащегося младшего школьного возраста представлен в таблице 6.

Таблица 6 – Тематический план программы развития субъектности учащегося младшего школьного возраста

 

Продолжение таблицы 6

Окончание таблицы 6

 

Данная таблица является предложением для каждой темы, их можно дополнить или изменить в соответствии с вашими целями и потребностями учащихся.

 

3.2 Тематический план программы

Целевая аудитория: Обучающиеся 7-11 лет.

Структура занятия:

1. Приветствие.

Цель: создание позитивных эмоциональных установок на дальнейшую работу в группе.

2. Основная часть.

Цель: достижение целей и задач занятия.

3. Упражнение на закрепление.

Цель: обобщение и закрепление основного упражнения

4. Обратная связь.

Цель: развитие самопонимания и взаимопонимания участников занятий.

5. Прощание.

 

Выводы по главе

На основании результатов, полученных эмпирическим путем, была разработана программа, которая способствует развитию субъектности в младшем школьном возрасте. В основу программы лег деятельностный подход, который рассматривает процессе учения, процесс деятельности ученика, направленный на становление его сознания и его личности в целом.

Цель программы:

Развитие субъектности учащихся младшего школьного возраста (как характеристики: активность, рефлексивность, свобода выбора и ответственность за него, уникальность, понимание и принятие другого, саморазвитие).

Создание у учащихся младшего школьного возраста положительного эмоционального настроя и умения освобождаться от напряжения, скованности;

Обучение коммуникативному и невербальному поведению.

Задачи:

Создать положительный эмоциональный настрой учащихся младшего школьного возраста.

Формировать у учащихся младшего школьного возраста навыкам эффективного общения.

Усовершенствовать характеристики субъектности учащихся младшего школьного возраста: активность, рефлексивность, свобода выбора
и ответственность за него, уникальность, понимание и принятие другого, саморазвитие.

Формировать навыки активной жизненной позиции, творческого отношения к деятельности.

Обучать приемам саморелаксации, снятие психомышечного напряжения.

Программа разработана для учащихся младшего школьного возраста, занятия следует проводить один раз в неделю, в индивидуальной или групповой форме, оптимальное количество – 15-20 детей. Периодичность занятий определяется самим психологом, но не реже одного раза в неделю.

Формы работы с учащимися младшего школьного возрастаи– коррекционно-развивающие занятия состоят из упражнений и игр (метод игровой коррекции ролевой игры: психогимнастика, песочная терапия, арт-терапия: рисование; музыкотерапия; творческие рассказы).

Программа включает 12 блоков, 3 занятия. Общее время: количество занятий – 36, продолжительность – 50 минут. Общее время программы –
36 часов.

Реализация программы позволит существенно повысить самооценку обучающихся, а также мыслительные процессы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Настоящее исследование посвящено одной из актуальных проблем современной психологии – проблеме психолого-педагогических условий развития субъектности в младшем школьном возрасте.

Данное исследование позволило сформулировать следующие выводы:

1. По результатам теоретического анализа психологических исследований мы пришли к выводу, что субъектность представляет собой целостное свойство личности, объединяющее ряд характеристик. Включая активность (внутреннее стремление субъекта к эффективному познанию окружающей реальности и активное отношение к самому себе и окружающей среде), самостоятельность (сопротивление влиянию других людей
и ответственность за результаты собственных действий), ответственность (осознание личной ответственности за выполнение обязанностей и предвидение последствий собственной деятельности), способность к рефлексии (самоанализ внутренних психических процессов и состояний), осознание собственной уникальности, самооценка (признание неповторимости и незаменимости каждого субъекта в различных временных и пространственных контекстах)
и конструктивное взаимодействие с окружающей средой (установление границ своего «Я» в отношении внешнего мира).

2. Анализ состояния субъектности и особенностей развития критериев субъекности у школьников младшего возраста установил, что субъектность
в этот период находится на этапе активного формирования. Основополагающими критериями, которые играют важную роль в развитии субъектности школьника младшего возраста являются: активность, самостоятельность, ответственность, способность к рефлексии, осознание собственной уникальности, самооценка и конструктивное взаимодействие
с окружающей средой. Особенности развития критериев субъектности школьников младшего возраста:

результат своей деятельности другому;

чем выше уровень развития субъектности в младшем школьном возрасте, тем выше себя оценивают младшие школьники;

по среднему показателю школьники младшего возраста имеют средний уровень самооценки ответственности,кроме того у них экстернальная направленность ответственности, высокая самооценка и выше среднего уровень самооценки самостоятельности.

Развитие субъектности у младших школьников имеет гендерные отличия:

у мальчиков уровень развития субъектности по отношению к себе, по отношению к другим и общий уровень субъектности ниже по сравнению
с девочками.

3. На основе полученных эмпирических результатов была разработана программа, направленная на развитие субъектности в младшем школьном возрасте. Программа основана на деятельностном подходе, который учитывает процесс учения и развитие сознания и личности ученика в целом.

Разработанная программа для развития субъектности в младшем школьном возрасте основана на деятельностном подходе. Она включает создание положительного эмоционального настроя, развитие навыков общения, усиление характеристик субъектности и формирование активной жизненной позиции. Программа учитывает возрастные особенности детей и может быть реализована в школе или внешкольных мероприятиях с поддержкой педагогов
и родителей.

Таким образом, цель исследования достигнута, намеченные задачи выполнены, гипотеза подтверждена. Данное исследование не исчерпывает всех аспектов обозначенной проблемы данным исследованием. Дальнейшая работа по развитию субъектности школьников младшего возраста может быть посвящена следующим аспектам: исследованию уровня развития субъектности педагогов и родителей, а также способов и условий развития их субъектности.

 

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

 

Holland М. Psychology Introduction to Human Behavior / Holland М. New York. 1978. 530 p.

Абульханова-Славская К.А. Время личности и время жизни /
К.А. Абульханова – Славская, Т.Н Березина. СПб.: Алетейя, 2001. 299 с.

Абульханова-Славская К.А. Мировоззренческий смысл и научное значение категории субъекта. Российский менталитет: Вопросы психологической теории и практики / К.А. Абульхановой, А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. М.: «Институт психологии РАН». 1997. С. 56-74.

Абульханова- Славская К.А. О субъекте психической деятельности / К.А. Абульханова- Славская. М.: Наука, 1973. 288 с.

Абульханова К.А. Психология и сознание личности /
К.А. Абульханова. М.: «МОДЭК», 1999. 224 с.

Абульханова К.А. Рубинштейн – ретроспектива и перспектива. Проблема субъекта в психологической науке. Сб. науч. статей / отв. ред.
А.В. Брушлинский. М.: Акад.проект, 2000. С. 13-26.

Алексеева Е.Е. Психологические проблемы детей дошкольного возраста / Е.Е. Алексеева.  М.: Издательство Юрайт, 2020. 195 с.

Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев.
Л.: 1968. 338 с.

Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Б. Г. Ананьев М.: Наука. 1977. 380 с.

Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования / А.Г. Асмолов. М.: МГУ 1984. C. 88-99.

Асмолов А.Г. Психология личности / А.Г. Асмолов. М.: МГУ,
2005. 367 с.

Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе /
М.Р. Битянова / М.: «Генезис». 298 с.

Битянова М.Р., Беглова Т.В. Развитие субъектной позиции учащихся: опыт педагогического проектирования / М.Р. Битянова, Т.В. Беглова // Сибирский педагогический журнал. 2016.№5. [Электронный ресурс]: Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-subektnoy-pozitsii-uchaschihsya-model-i-tehnologiya Дата обращения: 16.01.2023.

Блонский П.П. Дошкольный возраст / П.П. Блонский М.:Педология. 2000. 119 с.

Богданович Н. В. Субъект как категория отечественной психологии: автореф. дисс. канд. психол. наук: 19.00.01 / Н. В. Богданович. М.:РАН.
2004. 24 с.

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. М.: Просвещение, 1968. 492 с.

Большунова Н.Я. Условия и средства развития субъектности: автореф. дис. … д-ра психол. наук. Новосибирск. 2007. [Электронный ресурс]: Режим доступа: https://www.dissercat.com/content/usloviya-i-sredstva-razvitiya-subektnosti/read. Дата обращения: 16.01.2023.

Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии. Гуманистическая и трансперсональная психология. Хрестоматия / сост.
К. В. Сельченок и др.. Минск.: Харвест. 2000. С. 54-71.

Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта /
А.В. Брушлинский. М.:Воронеж. 1994. С. 98-109.

Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологии / А.В. Брушлинский // Психологический журнал. 1991. №6. С. 3-11.

Брушлинский А. В. Психология субъекта / А. В. Брушлинский. М.: Воронеж. 2003. 24-105 с.

Брушлинский А.В. О критериях субъекта. Психология индивидуального и группового субъекта / под. ред. А. В. Брушлинского. М.: Воронеж. 2002. 74 с.

Брушлинский А.В. О развитии В.В. Давыдовым своей теории психического развития / А.В. Брушлинский // Вопросы психологии. 1998.
№5. С. 29 - 37.

Брушлинский, А. В. Субъект: мышление, учение, воображение /
А. В. Брушлинский. М.:Воронеж, 1996. 24 с.

Волкова Е.Н. Субъектность как деятельное отношение к самому себе, к другим людям и миру / Е.Н. Волкова // Мир психологии. 2005.
№ 3. С. 33-39.

Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 т. / под ред.
Д.Б. Эльконина. М.:Педагогика. 1982-1984. - Т. 4. Детская психология. 433 с.

Выготский Л.С. Педагогическая психология / под ред.
В.В. Давыдова. М.:Педагогика-Пресс, 2002. 326 с.

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования /
В.В. Давыдов. М.:Луч. 1986. 240 с.

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. М.:Луч. 1987. С. 54-57.

Дубровина И.В. Практическая психология образования / под ред.
И. В. Дубровиной. СПб.:Питер. 2004. 592 с.

Еникеев М.И. Общая и социальная психология / М.И. Еникеев. М.:ПРИОР. 2002. 560 с.

Жесткова Н.А. Психолого-педагогические условия развития субъектной позиции первоклассника: дис. … канд. психол. наук. Самара. 2004. [Электронный ресурс]: Режим доступа: https://www.dissercat.com/content/psikhologo-pedagogicheskie-usloviya-razvitiya-subektnoi-pozitsii-pervoklassnika. Дата обращения: 16.01.2023.

Зимняя И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя М.: «Логос». 2000. 384 с.

Каган М.С. Мир общения: проблема межличностных отношений / М.С. Каган М.: Политиздат. 1988. 319 с.

Каган М.С. Общение как ценность и как творчество / М.С. Каган // Вопросы психологии. 1988. №4. С. 25-34

Климова К.А. О формировании ответственности у детей 6-7 лет / К.А. Климова М.:Просвещение. 1968. 224 с.

Лапкова О.С. Психолого-педагогические условия развития субъектности младших школьников и младших подростков: дис. …канд. психол. наук. Воронеж. 2007. [Электронный ресурс]: Режим доступа: https://www.dissercat.com/content/psikhologo-pedagogicheskie-usloviya-razvitiya-subektnosti-mladshikh-shkolnikov-i-mladshikh-p. Дата обращения: 16.01.2023.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев М.:Политиздат. 1975. 304 с.

Леонтьев А.Н. Теоретические проблемы психического развития ребенка / А.Н. Леонтьев. [Электронный ресурс]: Режим доступа: https://psyjournals.ru/journals/bppe/archive/2012_n4/bppe_2012_n4_Leontief.pdf Дата обращения: 16.01.2023.

Матюхина М.В. Изучение и формирование мотивации учения
у младших школьников / М.В. Матюхина. Волгоград.:ВГПИ, 1983. 132 с.

Муздыбаев К. Психология ответственности / К. Муздыбаев // под ред. В. Е. Семенова. Л.:Наука, 1983. 240 с.

Мурашева Е.С. Методика формирования субъектности младших школьников средствами языкового портфеля как компонента учебно-методического комплекса по иностранному языку: дис. … канд. психол. наук. Москва. 2014. [Электронный ресурс]: Режим доступа: https://www.dissercat.com/content/metodika-formirovaniya-subektnosti-mladshikh-shkolnikov-sredstvami-yazykovogo-portfelya-kak- Дата обращения: 16.01.2023.

Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка: 72 500 слов и 7 500 фразеол. Выражений / С.И. Ожегов М.:АЗЪ, 1993. 955 с.

Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности / А.К Осницкий // Вопросы психологии. 1996. № 1. С. 5-19.

Осницкий А.К. Психология самостоятельности: методы исслед.
и диагностики / А.К. Осницкий // под ред. М. К. Кабардова. М.:Нальчик «Эль-Фа». 1996. 125 с.

Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника
и формирование активной личности / А.К. Осницкий. М.:Знание. 1986. 80 с.

Осницкий А.К. Умения саморегуляции в профессиональном самоопределении учащихся / А.К. Осницкий // Вопросы психологии. 1992.
№1. С. 52-59.

Петровский В.А. Личность в психологии / В.А. Петровский. Р-на-Д.:Феникс. 2013. 360 с.

Петровский В.А. Принцип отраженной субъективности
в психологическом исследовании личности / В.А. Петровский // Вопросы психологии. 1985. №4. С. 17-30.

Психическое развитие младших школьников: Экспериментальное психологическое исследование/ под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика.
1990. 160 с.

Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии /
С.Л. Рубинштейн. Издательство: Питер. 2002. 720 с.

Рябищенкова А.П. Педагогические условия развития субъектности младшего школьника в процессе интегрированного обучения: дис. …канд. психол. наук. Курск. 2004. [Электронный ресурс]: Режим доступа: https://www.dissercat.com/content/pedagogicheskie-usloviya-razvitiya-subektnosti-mladshego-shkolnika-v-protsesse-integrirovann Дата обращения: 16.01.2023.

Селиванов В.В. Свойства субъекта и его жизненный цикл. Психология индивидуального и группового субъекта / под ред.
А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. М.:ПЕР СЭ. 2002. С. 310 - 329.

Серегина И.А. Психологическая структура субъектности как личностного свойства педагога: дис. … канд. психол. наук. Москва. 1999. [Электронный ресурс]: Режим доступа: https://www.dissercat.com/content/psikhologicheskaya-struktura-subektivnosti-kak-lichnostnogo-svoistva-pedagoga Дата обращения: 16.01.2023.

Слободчиков В.И. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: ПСТГУ, 2013. 400 c.

Слободчиков В.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.:ПСТГУ,. 2013. 400 c.

Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: автореф. дис…д-ра психол. наук. Москва. 1994. [Электронный ресурс]: Режим доступа: http://irbis.gnpbu.ru/Aref_1994/Slobodchikov_V_I_1994.pdf. Дата обращения: 16.01.2023.

Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Генезис рефлективного сознания в младшем школьном возрасте / В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. 1990. №3. С. 25-36.

Словарь-справочник по возрастной и педагогической психологии / под ред. М. В. Гамезо. М.:Пед. о-во России. 2001. 128 с.

Степанский В.И. Свойства субъектности как предпосылка личностной формы общения / В.И. Степанский // Вопросы Психологии. 1991. №5. С. 98-103.

Столяренко Л.Д. Основы психологии / Л.Д. Столяренко. Ростов-на-Дону.:»Феникс». 2000. 672 с.

Татенко В.А. Субъект психической активности: поиск новой парадигмы / В.А. Татенко // Психологический журнал. 1995. №3. С. 23-34

Филоненко А.А. Развитие рефлексии у детей младшего школьного возраста / А.А. Филоненко // Молодой ученый. 2014. №8. С. 892-894.

Цукерман Г.А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности / Г.А. Цукерман // Вопросы психологии. 1999. №6. С. 3-18.

Чудновский В.Э. К проблеме соотношения «внешнего» «внутреннего» в психологии / В.Э. Чудновский // Психологический журнал. 1993. №5. С. 3-12.

Чудновский В.Э. Проблема субъективности в свете современных задач психологии воспитания / Чудновский В.Э. // Вопросы психологии. 1988. №4. С. 15-25.

Щукина М.А. Субъектноый подход к саморазвитию личности: возможности теоретического понимания и эмпирического изучения /
М.А. Щукина // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2014.
№ 2. С. 7-22.

Якиманская И.С. Развивающее обучение. / И.С. Якиманская. М.: Педагогика. 1979. 144 с. 

Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. 1994. № 2. С. 64-76.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЕ А

 

Диагностические методики

1. Методика «Исследование уровня развития субъектности ребенка» (Н.И. Вьюнова. Н.А. Жесткова)

Цель методики: определение уровня развития субъектности ребенка.

Описание методики: методика включает 9 воображаемых проблемных ситуаций, которые группируются по 3 видам субъектности ребенка. Ребенку поочередно зачитываются ситуации с предложением самостоятельно найти выход из создавшейся проблемы и объяснить свое решение. В процессе обсуждения решения экспериментатор фиксирует на бланке проявление диагностируемых параметров субъектности ребенка по отношению к самому себе (параметры группы А) и субъектности по отношению у другим людям (параметры группы Б), присваивая каждому из них 1 балл.

Инструкция для ребенка: «Я буду тебе читать необычные истории. Каждый раз тебе нужно будет представить себя кем-то другим и подумать, как поступить в сложной ситуации». Материал методики:

Ситуация 1. Представь, что ты – царь (царица). В твоем царстве иссяк источник питьевой воды, и твой народ мучается от жажды. В соседнем царстве воды много, но его царь – твой давний враг. Можно попросить воды у царя другого соседнего государства, но он попросит отдать ему половину твоих владений, при чем вместе с урожаем и людьми там живущими. Можно ни у кого не просить, но тогда одна третья часть твоего народа без воды умрет. Как ты поступишь? Почему?

Ситуация 2. Представь, что ты - капитан. Твой корабль попал в сильный шторм и вот-вот может разбиться в щепки. Вдруг из морской пучины поднимается сам царь морей Нептун. Он готов спасти корабль и твою команду от гибели, если за это ему отдадут в слуги одного человека или если каждый член команды отдаст Нептуну свою самую ценную вещь. Как ты поступишь? Почему именно так?

Ситуация 3. Представь, что однажды на прогулке в детском парке за тобой увязался говорящий кот. Идет рядом и жалуется тебе, что уже два дня ничего не ел, что живот болит от голода и голова кружится. Вот так идет рядом и плачет, а у тебя нет с собой ни еды, ни денег. Ну чем коту помочь? Если только попросить или отнять у кого – нибудь другого. А может посоветовать ему самому украсть кусок колбаски с бутерброда того толстого мальчика или, вообще, прогнать кота. Пусть поговрит с кем-нибудь другим! Как ты поступишь? Почему именно так?

Ситуация 4. Представь, что ты оказался один (одна) на необитаемом острове. Тебе очень хочется есть, но все ягоды и грибы на острове уже съедены. Можно доплыть до соседнего острова – там обитают туземцы. Они каждый вечер сигналят тебе горящими факелами, вот только неизвестно: приглашают они тебя на ужин или же сами хотят тобой поужинать. Безопаснее съесть яйца из птичьих гнезд. А можно и просто – лечь на песок и тихо умереть с голоду. Как ты поступишь? Почему именно так?

Ситуация 5. Представь, что ты художник при царском дворе. Царь велит тебе написать портрет его любимой жены – царицы Елены. Все дело в том, что у царицы Елены большой нос, бледные щечки и уши оттопыренные, словом она некрасивая. Ты как художник должен нарисовать ее такой, какая она есть, но тогда царь, увидев на портрете некрасивую жену, наверняка рассердится и велит отрубить тебе голову. Если нарисовать Елену красавицей, то царь рассердится, что на портрете нет сходства, что там нарисована другая женщина, и велит казнить художника. Можно отказаться от приказа царя, только в этом случае тебя могут казнить за непослушание. Как ты поступишь? Почему именно так?

Ситуация 6. Представь, что ты – сказочник (сказочница). Герои твоей сказки недовольны тем, что ты сочинил. Они просят исправить сказку. Царевна не хочет быть капризной, а хочет быть доброй и веселой. Лентяй хочет быть трудолюбивым, трус – смелым, злодей – добрым, а Ивашка – белая рубашка, вообще, не хочет жениться на царевне, а хочет уйти в другую сказку к другой принцессе. Но ведь если ты сделаешь так, как они просят, то сказка станет неинтересной и ее не захотят читать дети. Как ты поступишь? Объясни почему?

Ситуация 7. Представь себе такую ситуацию. Во время перемены учительница вышла из класса. Как только за ней закрылась дверь, одноклассники стали баловаться. Они то бегали вокруг учительского стола, то боролись, то кидали друг другу, словно мячик, тряпку для смывания мела с доски. Тут прозвенел звонок. Увидев, что дверь открывается, ребята быстро сели на свои места. А ты не заметил прихода учителя и продолжал играть с тряпкой: подбрасывал ее вверх и попал в люстру. Люстра стала раскачиваться. Учительница рассердилась, ругает тебя и в наказание отправляет в угол. Какими будут твои действия? Объясни почему?

Ситуация 8. Представь себе следующую ситуацию. Ты открываешь тетрадь и видишь, что кто-то из одноклассников пошутил: «наставил» тебе за письменные работы «двоек» и «единиц». Как ты поступишь? Объясни почему?

Ситуация 9. На уроке учительница предложила детям для выполнения упражнения разделиться на группы по пять человек. Ребята в каждой группе должны совместно придумать задание для другой пятерки, а после обмена, всем вместе нужно будет выполнить свое. Сразу же после сигнала учительницы о начале работы в твоей пятерке Коля и Света поднимают руки и сообщают учителя о том, что задание уже придумано. Как ты поведешь себя в этой ситуации? Объясни почему?

Бланк для ответов к методике «Исследование уровня развития субъектности ребенка» (Н.И. Вьюнова. Н.А. Жесткова)

Фамилия____________________________________________Имя____________________ Класс____________________Дата_______________________________________________ 1.___________________________________________________________________________ 2.___________________________________________________________________________ 3____________________________________________________________________________

4. ___________________________________________________________________________

5. ___________________________________________________________________________

6. __________________________________________________________________________

7. ___________________________________________________________________________ 8. ___________________________________________________________________________

9. ___________________________________________________________________________

 

Бланк анализа ответов ребенка

 

Ответ ребенка оценивается в баллах: 0 баллов – не проявил данного качества; 1 балл – проявил данное качество.

Процедура обработки и интерпретацияи данных:

Сумма баллов по всем параметрам группы А интерпретируется следующим образом:

от 0 до 8 баллов – низкий уровень развития субъектности ребенка по отношению к самому себе; от 9 до 17 баллов – ниже среднего уровень развития субъектности ребенка по отношению к самому себе;

от 18 до 27 баллов – средний уровень развития субъектности ребенка по отношению к самому себе;

от 28 до 37 баллов – выше среднего уровень развития субъектности ребенка по отношению к самому себе;

от 38 до 54 баллов – высокий уровень развития субъектности ребенка по отношению к самому себе.

Сумма баллов по всем параметрам группы Б интерпретируется следующим образом:

от 0 до 8 баллов – низкий уровень развития субъектности ребенка по отношению к другим людям;

от 9 до 17 баллов – ниже среднего уровень развития субъектности ребенка по отношению к другим людям;

от 18 до 27 баллов – средний уровень развития субъектности ребенка по отношению к другим людям;

от 28 до 37 баллов – выше среднего уровень развития субъектности ребенка по отношению к другим людям;

от 38 до 54 баллов – высокий уровень развития субъектности ребенка по отношению к другим людям.

Общая сумма баллов по всем параметрам группы А и группы Б интерпретируется следующим образом:

от 0 до 20 баллов – у ребенка отсутствует интеграция тенденций развития субъектности: по отношению к самому себе и по отношению к другим людям;

от 21 до 37 баллов – ниже среднего уровень ориентации на интеграцию двух тенденций развития субъектности: по отношению к самому себе и по отношению к другим людям;

от 38 до 53 баллов – средний уровень интеграции двух тенденций развития субъектности ребенка: по отношению к самому себе и по отношению к другим людям:

от 54 до 70 баллов – выше среднего уровень интеграции двух тенденций развития субъектности ребенка: по отношению к самому себе и по отношению к другим людям;

от 71 до 108 баллов – высокий уровень интеграции двух тенденций развития субъектности ребенка: по отношению к самому себе и по отношению к другим людям.

 

2. Методика «Самооценка волевых качеств» (М.В. Матюхина, С.Г. Ярикова)

Цель методики – самооценка уровня сформированности ответственности младшими школьниками.

Методика представляет собой модифицированный вариант шкалы оценки личностных качеств Т.В. Дембо - С.Я. Рубинштейн. Учащимся предлагаются бланки, на которых изображена 5-ступенчатая лесенка.

Дается инструкция: «Представь себе, что знакомые тебе персонажи расположились на 5 ступеньках лестницы так, что самые ответственные из них находятся на верхней (пятой ступеньке), а самые безответственные - на нижней (первой ступеньке)». Оговаривается, что такое «ответственность», каких людей (сказочных персонажей) можно назвать ответственными. Экспериментатор записывает или зарисовывает ответы детей, распределяя сказочных героев на пяти ступеньках. Затем предлагается задание: «А теперь обозначь «крестиком», на какой ступеньке, рядом с каким персонажем стоишь ты». Количество набранных баллов приравнивается выбранному номеру ступеньки.

 

 

 

 

Бланк для ответов к методике «Самооценка волевых качеств» Лесенка ответственности

 

Процедура обработки и интерпретации данных 5 баллов соответствуют высокому уровню сформированности ответственности, 4 - 3балла – среднему уровню, 2-1 балла – низкому уровню.

 

3. «Методика решения воображаемых экспериментальных ситуаций» (М.В. Матюхина, С.Г. Ярикова)

Цель методики - изучение характера личной ответственности младшего школьника, её направленности (интернальной - экстернальной)

Каждому ученику дается бланк, на котором описаны 10 событий и их возможные причины. Учащимся предлагается инструкция:

«У каждого из нас могут произойти неприятности: мы можем забыть учебник дома, не выполнить важное задание, опоздать на урок. Представьте, что это случилось с вами. Постарайтесь объяснить причину того, как это могло произойти. Для этого внимательно прочитайте два варианта ответа, указывающие на возможную причину произошедшего, и выберите один. Обведите выбранный ответ кружком».

Бланк для ответов к методике «Решение воображаемых экспериментальных ситуаций» (М.В. Матюхина, С.Г. Ярикова)

Фамилия____________Имя__________Класс_______Дата_______________

Процедура обработки и интерпретации данных

При обработке результатов учитывается количество ответов с указанием субъективной причины произошедшего. Таким образом, каждый ученик класса может набрать от 0 до 10 баллов. Если ученик набирает количество баллов от 0 до 5, то можно говорить об экстернальной направленности ответственности, от 5 до 10 - интернальной.