РЕАЛИЗАЦИИ КЛЮЧЕВЫХ ИДЕЙ ПРОФИЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ГУМАНИТАРИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ МАССОВОЙ ШКОЛЫ

Светлана Сергеевна Мальцева –

учитель русского языка и литературы

МАОУ гимназии №49 города Тюмени

УДК 37. 034: 37. 048.45

РЕАЛИЗАЦИИ КЛЮЧЕВЫХ ИДЕЙ ПРОФИЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ГУМАНИТАРИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ МАССОВОЙ ШКОЛЫ

В условиях реформирования системы образования проектирование образовательного процесса в старшей ступени школы связывается с идеей профилизации. Профилизация образовательного пространства предполагает изменения в содержании, методах и формах образовательной деятельности. Профильное обучение направлено на реализацию личностно-ориентированного учебного процесса, в рамках которого существенно расширяются возможности выстраивания учеником индивидуальной образовательной траектории.

Специальные наблюдения свидетельствуют, что ключевые идеи профилизации старшей ступени школы слабо соотнесены с реалиями образовательной практики, что обнаруживает себя в ряде следующих несоответствий, рассогласований, характерных для всех российских школ различных типов. Так, выбор профиля обучения учащимися старших классов в соответствии с концепцией профильной дифференциации требует сформированности их профессиональных устремлений и интересов, что в действительности трудно достижимо, поскольку большая часть учащихся меняет свои планы в ходе обучения, а часть — не готова к осознанному и самостоятельному выбору даже после итоговой аттестации. Формирование классов конкретного профиля (технических, экономических, естественно-математических, гуманитарных) осуществляется, прежде всего, на основании субъективных факторов (желание учащихся обучаться в классном коллективе с определенным составом, планы родителей на будущее ребенка, модность и престижность определенных профессиональных направлений и др.), что часто не согласуется с реальными условиями (проведенной диагностикой, данными тестирования по профилирующим предметам, реальным уровнем знаний по этим дисциплинам, полученным в предыдущие годы обучения и др.)

Применительно к гуманитарным дисциплинам приходится констатировать, что зачастую их преподавание в старших классах в условиях профильной школы по характеру предлагаемого материала, методам, формам обучения не ориентировано на профиль класса, и на практике профилизация означает деление на «сильный» класс (как правило, это технический или математический) и «слабый» или «средний» класс (как правило, гуманитарный), что, безусловно, ведет к дискредитации самой идеи профилизации. Признание теста как основной формы итоговой аттестации выпускников в рамках Единого государственного экзамена (ЕГЭ) не предусматривает разноуровневых вариантов контрольно-измерительных материалов (КИМов) с учетом профильной принадлежности классов, а это противоречит основным принципам профильной школы. Вместе с тем, недостаточна подготовка педагогов общеобразовательной школы к решению задач профильной школы.

Кроме того, в процессе профильной дифференциации обострились и другие проблемы, связанные с содержанием и методами обучения. В частности, как отмечают М. Холодная, Н. И. Поливанова, Е. В. Ермакова, В. С. Долгунова наблюдается уменьшение доли творческих работ учащихся, «роботизация внутреннего мира» (В. С. Долгунова), духовная бедность, проявляются регрессивные эффекты интеллектуального развития в условиях специализированного обучения математике и физике (в нашем исследовании, в классах негуманитарной направленности). Изменения в содержании усваиваемых знаний, отражающие современный уровень развития многих наук, направления реформирования школы не могут не сказы­ваться на содержании и методах обучения и требуют существенной их корректировки.

Таким образом, узловая проблема, обозначившаяся на современном этапе реализации профильного обучения, является одним из проявлений углубляющегося разрыва цивилизационного и культурного развития общества, предметной (технической, технологической, социально-функциональной) компетентности человека и его гуманитарной состоятельности (Белова С. В., Павлова А. М.), преобладания технократического мышления (Закирова А. Ф), технократической стратегии.

Следует подчеркнуть, что успешное решение проблем предпрофильной подготовки и профильного обучения в школе, актуальность которых ни у кого не вызывает сомнения, зависит не от каких-то частных, фрагментарных и односторонних нововведений, а от перестройки всей системы профильного образования, от возможности его гуманитаризации, что подлинная гуманитаризация образования обеспечивает построение такой образовательной системы, которая порождает так называемый «прирост качеств Человека». В частности школьное образование в профильных классах не должно превращаться в «репетиторский тренажер» для ученика, готовящегося поступать в вуз. Выпускнику необходим такой уровень компетентности, который обеспечил бы ему человекосообразную жизнедеятельность и реализацию во всех сферах — профессиональной, личностной, семейной и др. Современному человеку требуется не только высокий уровень конкурентоспособности в обществе, но и гармония его внутреннего и внешнего мира. Главная цель современного образования заключается в формировании и развитии личности, способной к познанию сложности быстро изменяющегося мира, к глубокому осмыслению этого мира; личности с высоким уровнем духовности как ценностного отношения к достижениям культуры, в том числе к самому образованию, с развитой прогностической, проективной и конструктивной силой ума. Важнейшим условием становления такой личности является развитие ее индивидуальности.

Анализ теоретических вопросов образования в профильной школе показал, что гуманитарному знанию принадлежит особая роль в формировании и реализации целей и задач современного образования в целом и в профильной школе как его составляющей, гуманизации и гуманитаризации всей учебно-образовательной деятельности. Гуманитарное образование выступает как метапредметное, отражающее не только конкретные знания о «системе мироздания», но и «духовное бытие человека, его уникальность, трансцендентальную сущность» [3; с. 39], совмещающее «дискурсивное знание о мире и его чувственный образ» [4; с. 16]. Именно гуманитарные знания более других соответствуют сущностной направленности педагогической деятельности, диалогичной по своей природе, всегда ориентированной «на другого», объ­единяющей фантазию и логику, рациональное и иррациональное, интеллект и чувства. Гуманитарное знание придает образованию личностную ориентацию, ставит личность в центр учебного процесса и воспитательного воздействия. Уникальность роли гуманитарных дисциплин становится очевидной, если учесть исключительную значимость художественного познания и в общей структуре познания мира.

Речь не идет об абсолютизации гуманитарного знания или о недооценке естественно-научного или технического знания, ибо ни в том, ни в другом случае не может быть целостного и эффективного процесса образования и воспитания целостного человека. Целостный образ человека может быть получен только на основе синтеза всех наук о человеке, науки и искусства, науки и нравственности. Это же относится к образованию, которое должно быть не только естественно-научным, техническим или гуманитарным, а прежде всего – гармоничным, без чего не может быть и целостного человека.

«Гуманитаризация профильного образования должна помочь каждому человеку освоить три круга ценностей: этнокультурных, общенациональных и общечеловеческих, стать гражданином и субъектом правовых отношений» [1; с. 8]. Исходя из обозначенных идей, совершенно логичен акцент на гуманитарной составляющей как приоритетной в системе образования школьников независимо от выбранного профиля обучения. А главная сегодняшняя задача в соответствии с концепцией гуманитаризации видится в том, чтобы обозначить способы включения гуманитарного компонента во все образовательные профили и придать этому компоненту характер метапредметного.

Проблема формирования гуманитарного содержания, программно-методического обеспечения процесса освоения гуманитарных дисциплин для классов конкретного профиля, в данном случае, для негуманитарнх (технических, физико-математических, естественно-научных), может быть разрешена путем обогащения содержания гуманитарного образования на основе совмещения естественно-научного и гуманитарного подходов, путем его переструктурирования в рамках имеющихся учебных комплексов.

Необходимой основой такого переструктурирования должна стать общекультурная компонента, представленная образами и моделями, мифами и кодами, символами и знаками, текстами и схемами, выступающими аналогами культурно-значимой информации, подлежащими истолкованию и пониманию, как отправная точка формирования содержания образования, обеспечивающая обретение, проявление и развитие системы личностных смыслов.

Взаимообогащение естественно-научного и гуманитарного подходов, природоведения и обществознания, межпредметные связи между социально-гуманитарными, естественными и техническими науками, практически реализуются посредством постоянного взаимодействия различных методологий, целенаправленного использования в практике преподавания гуманитарных дисциплин в условиях профильной школы технологий, содействующих запуску механизмов смыслопорождения, смыслообразования, развитию различных типов мышления (прежде всего, образного мышления), его деавтоматизации и корректировке механизмов сознания (формирования творческого типа сознания). К таким технологиям можно отнести методы и приемы семиотики, основанные на идее структурной биполярности и семиотической бинарности знаковых систем - семиотические практики (метод «музыкальной ассоциации», метод «от образа к образу», метод «мир как текст»), интегративные практики (метод билингвистических задач, методы и приемы техники выразительности), которые активизируют смыслопорождающие возможности гуманитарных технологий.

Так например, метод «музыкальная ассоциация» базируется на мысли, высказанной К. Леви-Строссом, о возможности истолкования мифа и музыкального текста при помощи общих культурных моделей, когда музыкальная структура из объекта исследования становится инструментом исследования. Адаптировав метод к условиям школьного обучения, мы предлагаем ряд методологических приемов: «музыкальный эпиграф», «музыка текста», «краски музыки», «музыка поэзии», «мелодия образа», «музыкальный ряд», «партитура сюжета», «музыка настроения». Все они позволяют через музыкальный текст как инструмент исследования провести интерпретацию текста повествовательного (нарративного) и призваны включить механизмы мышления на ассоциативном, интуитивном уровнях, развивать творческое воображение, эмоциональную сферу познания.

Важно подчеркнуть, что выше обозначенные приемы реализации метода «музыкальной ассоциации» особенно актуальны в ходе преподавания гуманитарных дисциплин в классах негуманитарной направленности (физико-математического, технического, естественнонаучного профилей). Для логика музыкальный текст как инструмент исследования, по мнению К. Леви-Стросса является более естественным, чем текст нарративный, а синтез музыки и математики — «способом классификации» новых задач точных наук. Г. К. Честертон отмечает в этой связи и особое эмоциональное воздействие музыки. Он пишет, что, как правило, «математики предпочитают музыку поэзии...», так как, обращаясь к поэзии, «логик… ощущает лишь растерянность и раздражение — знакомые слова звучат там непривычно. Он полагал, что знает слово «видеть», но Мильтон говорит, что видит и в кромешной тьме. Он полагал, что знает слово «скрыться», но Шелли пишет, что поэт укрылся в свете... И с чувством облегчения он предается музыке, где есть все то, что и в поэзии: и вдохновение, и чистота, и сила, и очарование, но без словесных вывертов, вроде того, что в свет можно укрыться и темноту увидеть в темноте. Музыка есть красота. Свободная от формы, чистая стихия, где можно плыть, не возвещая и не отрицая истину» [2, С. 256].

Кроме того, включение в практику преподавания гуманитарных дисциплин в классах негуманитарной направленности (физико-математического, технического, естественнонаучного профилей) индивидуального творчества на основе синтеза подходов позволяет эффективно решать не только задачи функциональности языкового образования старшеклассников, но и задачи их развития и самореализации. Так, главной проблемой, решаемой в ходе реализации концепции профильной школы, является проблема профессионального самоопределения личности. Можно говорить о том, что сегодня насущным становится понимание профессионального самоопределения как части самоопределения личности в целом (Алексеев Н. А., Климов Е. А., Орлов Ю. М., Порошницкая Е. Н., Пряжников Н. С., Чистякова С. Н., и д.р.) Основу для самоопределения, в том числе профессионального, составляет система личностных смыслов человека. Проблема развертывания системы личностных смыслов, своеобразной «программы самореализации» и обеспечения устойчивого интеллектуального развития решается включением учащегося в образовательный процесс как активной стороны через индивидуальное творчество, осуществляемое на стыке естественно-научного и гуманитарного подходов, и личностный смысл надо понимать как процесс и результат индивидуальной творческой деятельности, когда истина (нравственная, а может, и философская) осознана и высказана через творчество и с его помощью, чтобы стать убеждением, а значит, частью взглядов личности.

В процессе освоения материала старшеклассник осуществляет мотивированный выбор способа деятельности, проявляет творческую инициативу, исследовательские, эвристические, интегративные навыки и осознает полученный результат как личностно значимый, происходит формирование и личностно-значимого содержания. Личностный смысл в этом случае переходит с «ситуативного уровня на уровень стабильной личностной характеристики» (Т. Ф. Мушинская). Личное творчество ученика, таким образом, выступает основой построения индивидуальной образовательной траектории в процессе изучения гуманитарных дисциплин в профильной школе.

Схема построения индивидуальной образовательной траектории

На наш взгляд, целесообразно формулировать темы для творческой работы, интегрируя материал разных предметных сфер. Так на пример, «Интервью с Эйнштейном», «Мир, в котором отменили законы Ньютона» (физика); «География моих путешествий», «История придуманного материка» (география); «Парк юрского периода», «КосмоZOO», «Неизвестный цветок» (биология); «Что не снилось Менделееву…», «Химические свойства живой воды» (химия); «Закон, который я предложил бы принять», «Если бы я был президентом…» (обществознание); «Гармонию алгеброй поверил (А. С. Пушкин)», «Тайна чисел» (алгебра, геометрия); «Репортаж из прошлого», «Один день из жизни исторической личности» (история); «Письмо Александру Сергеевичу Пушкину», «С кем из героев романа «Война и мир» Толстого ты мог бы подружиться?» (литература); «Можно ли придумать всемирный язык?», «Из истории слов» (иностранный язык).

Важно подчеркнуть, что личность, безусловно, не является результатом простого наслаивания внешних влияний, формой связи ее с другими людьми становится самореализация, а личностным началом — система личностных смыслов, перерастающая в самосознание. Осмысление семантического наполнения термина «со-знание», поставленного в ряд с «со-бытием», «со-творчеством», «со-страданием», «со-чувствием», «со-переживанием», помогает понять включенность сознания одного человека в общий культурный контекст: со-знание — знание общее с другими людьми, обретенное через со-бытие и со-творчество. Неслучайно Ю. М. Лотман проводит аналогию между механизмом индивидуального сознания и семиотическим механизмом культуры. «Обычное, «нормальное» сознание представляет собой компромисс между противонаправленными тенденциями составляющих его однолинейных «сознаний»... и наблюдаемое в различных сферах культуры периодическое «качание» между крайними структурными формами и их компромиссным «выравниванием» вокруг усредненной формы имеет ту же природу» [5; с. 591].

В соответствии с этими идеями педагогический механизм гуманитаризации образования в классах негуманитарного профиля реализуется в индивидуальной образовательной траектории через исследовательскую стратегию освоения содержания гуманитарного образования в последовательности: истолкование общекультурной компоненты через личностную интерпретацию, синтезирование собственного понимания – сопоставительный анализ собственного варианта с «правильными», представленными, заданными общей образовательной траекторией – идеализация, создание наглядных аналогов абстрактных идей в индивидуальном творчестве – рефлексия творческого проявления, получение личностно значимых результатов – обретение личностного смысла как со-знания, со-бытия, со-переживания, со-творчества – включение в контекст культуры.

Данный подход обеспечивает многомерность анализа предмета познания, позволяет актуализировать личностную позицию каждого обучающегося, задействовать механизмы самооценки и самореализации, формирует устойчивую мотивацию к самопознанию, саморазвитию и самосовершенствованию, способствует деавтоматизации процессов мышления и сознания, совершенствованию эмоционального мира личности и эмоциональной сферы познания (творческое воображение, интуиция, предугадывание), то есть формированию и развитию личностного смыслового и деятельностного своеобразия обучающегося.

Специальное изучение опыта реализации идеи профильного обучения в тюменских школах, апробация разработанных нами подходов организации гуманитарного образования в профильной школе на базе муниципальных общеобразовательных учебных заведений школа №25 и лицей № 34 города Тюмени позволяют утверждать, что принципиально важно выделять общекультурную компоненту в содержании гуманитарных дисциплин в классах негуманитарного профиля при планировании педагогом каждой монографической темы, раздела, конкретного урока. Логику освоения содержания целесообразно выстраивать в процессе создания индивидуального годового тематического плана, который послужит для педагога его личной интерпретацией имеющихся нормативных документов (программы, учебный план, учебное пособие, образовательные стандарты, требования к выпускнику, проекты КИМов для ЕГЭ и т.д.) и информации о психолого-педагогических особенностях класса, отразит его собственное видение образовательного процесса в конкретном классе.

В общую схему годового тематического плана в русле нашей идеи необходимо включить следующие основные составляющие.

*«Тема раздела, тема урока», «новое, изучаемое, исследуемое» — составляющие, оговоренные существующими программами, учебными пособиями, требованиями стандарта. В них отображается обязательная для освоения часть содержания образования конкретной предметной сферы в конкретном классе в соответствии с отведенным количеством часов.

* «Новое, изучаемое, исследуемое» включает указание изучаемого в ходе конкретного урока учебного материала и конкретных компетентностей, осваиваемых в процессе этого изучения.

* «Форма творческого проявления», «форма рефлексии» — разделы, содержание которых носит вариативный характер, предусматривает широкий спектр форм и жанров, в том числе придуманных и предложенных самими учащимися.

* Раздел «общекультурная компонента» представляет собой специфическую структурную часть, стержневую составляющую, которая раскрывает сущность идеи взаимообогащения естественно-научного и гуманитарного подходов. Наполнение этого раздела — наиболее сложный этап формирования содержания и требует от педагога фундаментальных знаний в различных областях, привлечение материалов, связанных с различными видами искусства (музыка, живопись, архитектура, кино, театр и д.р.)

Например, при освоении монографического раздела «Художественный мир Ф. М. Достоевского» по литературе в 10-м классе на были выделены следующие общекультурные компоненты.

Наш опыт свидетельствует, что интерес к изучению гуманитарнных дисциплин, как правило, повышается, если учитель последовательно ведет старшеклассников к выявлению общечеловеческого содержания и значения изучаемого материала, к сопоставлению его проблем с современностью.

Таким образом, гуманитаризация обучения в классах негуманитарного профиля означает усиление роли его культурологической направленности и является важнейшим средством снижения негативных последствий растущей специализации, дифференциации и профессионализации образования. Особая роль гуманитарных дисциплин в этих классах связывается с целостным личностным ростом, самореализацией, самоопределением, их метапредметный статус обеспечивается особой природой гуманитарного знания (диалогичность, сочетание рационального и иррационального, интеллекта и чувства, личностная ориентация, множественность гипотез, многозначность понимания и т. д.). Обучение гуманитарным дисциплинам в классах негуманитарного профиля предполагает формирование творческого типа сознания через гармоничное развитие интуитивных и логических компонентов мышления на основе использования в практике их преподавания индивидуального творчества интегративного характера, семиотических практик, методов и приемов техники выразительности, что обеспечивает многообразие подходов к анализу любого объекта, выявляет личностную позицию каждого обучающегося, его собственную оценку и, что особенно важно, открывает субъекту его потенциальные возможности, пути его самоактуализации.

В целом, необходимо направить образовательный процесс в профильных классах не только на профессиональную ориентацию, то есть на овладение в большем объеме знаниями, умениями, необходимыми для будущей профессиональной деятельности, но и на самоопределение, то есть на воспитание и развитие личности средствами приобщения к культуре, на становление, самореализацию личности, формирование индивидуальных интересов, поскольку профессиональное самоопределение является частью жизненного самоопределения личности. В этом случае профилизация одновременно с гуманитаризацией и индивидуализацией будет являться полноценной составляющей процесса модернизации социально-педагогической теории и практики.

Список литературы

Баранников А. В. Профильное обучение как условие повышения качества образования // Профильная школа №3, 2006 (18). С. 6–11.

Гилберт Кийт Честертон. Фрагмент из книги «Джордж Бернард Шоу» // «Иностранная литература», 2007, №3.

Закирова А. Ф. Педагогическая герменевтика: Монография. Москва: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 2006. — 328 с.

Игнатова В. А. Интегрированные учебные курсы как средство формирования экологической культуры учащихся. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. — Тюмень, 1999. — 46 с.

Лотман Ю. М. «Ассиметрия и диалог». Семиосфера . — С._Петербург: «Искусство-СПБ», 2004. — 704 с.