Правильная речь - важнейшее условие всестороннего развития ребенка. Чем богаче и точнее речь, тем легче ему выражать свои мысли, тем больше шансов осознать действительность, тем содержательнее и значимее его отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее будет его психическое развитие. Проблема формирования лексического строя речи является одной из самых актуальных в современной логопедии. Поэтому, важно уделять внимание своевременному овладению ребенком речью, ее чистоте и точности, профилактике и коррекции различных нарушений.

Современный этап развития логопедии характеризуется изучением особенностей формирования речи и языковых нарушений у детей с различными нарушениями. Особенно это проявляется в возрастающем интересе к изучению словарного запаса детей с нарушениями зрения. В системе коррекционно-воспитательных мероприятий по развитию речи этих детей первостепенной задачей является обогащение словарного запаса на основе овладения целевой картиной мира. Без овладения словарным запасом невозможно овладение речью, которая является средством общения и инструментом мышления. Младенчество и детство, в частности, являются наиболее восприимчивыми и чувствительными возрастами для развития речи.

Поэтому большое внимание следует уделять формированию словарного запаса детей младшего школьного возраста с нарушением зрения. Это отражают исследования Л.С. Волковой, В.П. Ермакова, З.Г. Ермолович, С.Л. Жильцовой, Н.С. Костючек, А.Г. Литвак, А.Л. Лукошевичиной, Л.И. Плаксиной, Т.П. Свиридюк, Л.И. Солнцевой и других. Доказано, что у детей с нарушением зрения часто наблюдаются особенности развития речи, которые выражаются в том, что они не укладываются в обычные возрастные рамки, из-за нарушений во взаимодействии трех основных анализаторных систем: слуховой, зрительной и тактильной.

С другой стороны, следует отметить, что в логопедии, специальной педагогике и психологии вопрос формирования словарного запаса у слабовидящих школьников изучен недостаточно глубоко. Разработка методов и приемов профилактики и коррекции системных нарушений речи у слабовидящих детей приобретает все большее значение. Нарушение зрения у слабовидящих детей приводит к задержке и искажению формирования представлений, что в свою очередь влияет на развитие словарного запаса. Существующая система работы в специальных школах для слабовидящих детей не создает условий, гарантирующих полноценное развитие словарного запаса ребенка. В настоящее время система работы по формированию словарного запаса с учетом нарушения зрения до конца не определена, отсутствуют методические разработки, что усложняет учебный процесс для дефектологов; Д.М. Малаев, в своем исследовании, изучая игру слабовидящих детей, подчеркнул необходимость в процессе обучения опираться на социальный опыт ребенка.1

Таким образом, недостаточная разработанность данного вопроса в логопедической теории и практике, а также его несомненная педагогическая и социальная значимость делают целесообразным проведение данного исследования.

Цель исследования: изучить и осуществить коррекционно-педагогическую работу по развитию (обогащению) словарного запаса у детей младшего школьного возраста с нарушением зрения с использованием игровых технологий.

Объект исследования: словарный запас детей младшего школьного возраста с нарушением зрения.

Предмет: обогащение словарного запаса у детей младшего школьного возраста с нарушением зрения посредством игровых технологий.

Задачи:

Изучить состояние словарного запаса у нормально развивающихся детей.

Раскрыть состояние проблемы формирования словарного запаса детей с нарушением зрения в научной практической литературе.

Осуществить диагностику и выявить особенности словарного запаса у младших школьников с нарушением зрения.

Провести обучающий эксперимент по обогащению словарного запаса у детей младшего школьного возраста с нарушением зрения посредством применения игровых технологий.

Провести контрольный эксперимент и сделать вывод о полученных результатах исследования.

Гипотеза исследования. Предполагается, что обогащение словарного запаса у детей младшего школьного возраста с нарушением зрения посредством игровых технологий будет успешным, если:

будет учтена специфика логопедической работы с детьми младшего школьного возраста с нарушением зрения на основе игровых технологий;

будут разработаны и применены игровые задания и упражнения, которые можно применять для детей младшего школьного возраста с нарушением зрения.

Методы исследования: теоретический (библиографический), эмпирический (констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты), интерпретационный (качественный и количественный анализ результатов).

В современных условиях функционирования и развития национальной системы образования, задача повышения эффективности обучения и воспитания подрастающего поколения актуальна как никогда. Для этого необходимо совершенствовать все звенья государственной системы образования и повышать качество подготовки учителей.

Практическая значимость исследования состоит в разработке системы логопедической работы по обогащению словарного запаса у детей младшего школьного возраста посредством игровых технологий и в ее экспериментальной проверке в практической деятельности указанной категории детей. Материалы и результаты могут быть использованы в работе над научными исследованиями, а также в практике коррекционно-развивающей и логопедической работы с детьми, у которых диагностировано нарушение зрения.

База исследования: МБОУ «КШ «Надежда» г. Южно-Сахалинска.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы и приложений.

Глава 1. Теоретический аспект формирования словарного запаса у детей с нарушением зрения

Дети с нарушением зрения

Дети с нарушениями развития – это в основном дети, у которых по причине врожденной недостаточности или приобретенного органического поражения сенсорных органов, опорно-двигательного аппарата или центральной нервной системы развитие психических функций отклоняется от нормы. А в некоторых случаях нарушения развития могут быть вызваны и микросоциальными, средовыми причинами: неблагоприятные формы семейного воспитания, социальная и эмоциональная депривация и т. д. 1

Лица с нарушениями развития классифицируются в зависимости от основной формы инвалидности: дети с задержкой психического развития, дети с умственной отсталостью, дети с нарушением речи, дети с нарушением слуха, дети с нарушением зрения, дети с нарушением двигательной активности, дети с нарушением поведения, дети с нарушением эмоционального развития и дети с комплексными нарушениями.

В рамках курсовой работы остановимся на изучении особенностей формирования словарного запаса у детей с нарушением зрения.

По степени нарушения зрения они делятся на слепых и слабовидящих. Слепота и слабовидение – это категории психофизических нарушений, проявляющихся в ограничении зрительного восприятия или его отсутствии, которые влияют на весь процесс формирования и развития личности.

Слепые (незрячие) – подкатегория лиц с нарушениями зрения, у которых полностью отсутствуют зрительные ощущения, имеется светоощущение или остаточное зрение, а также лица с прогредиентными заболеваниями и сужением поля зрения (до 10-15°) с остротой зрения до 0,08.

По степени нарушения зрения различают лиц с абсолютной (тотальной) слепотой на оба глаза, при которой полностью утрачиваются зрительные восприятия, и лиц практически слепых, у которых имеется светоощущение или остаточное зрение, позволяющее воспринимать свет, цвет, контуры (силуэты) предметов.

Слабовидящие – подкатегория лиц с нарушениями зрения, имеющих остроту зрения от 0,05 до 0,2 на лучше видящем глазу с коррекцией обычными очками. Кроме снижения остроты зрения, слабовидящие могут иметь отклонения в состоянии других зрительных функций (цвето- и светоощущение, периферическое и бинокулярное зрение).1

Нарушение зрения может быть врожденным или приобретенным.

Врожденная слепота вызвана травмой или заболеванием плода во время внутриутробного развития или является результатом генетической передачи некоторых нарушений зрения.

Приобретенная слепота обычно возникает в результате заболеваний органов зрения - сетчатки, роговицы, заболеваний центральной нервной системы (менингит, опухолимозга, менингоэнцефалит), общих заболеваний (корь, грипп, скарлатина), травматических повреждений мозга (травма головы, ушибы) или заболеваний глаз.2

Различают прогрессирующее и непрогрессирующее нарушение зрения. При прогрессирующем нарушении зрения зрительная функция постепенно снижается из-за воздействия патологических процессов. Например, при глаукоме повышается внутриглазное давление и происходят изменения в тканях глаза. Острота зрения снижается после развития опухоли головного мозга. Близорукость и дальнозоркость прогрессируют при несоблюдении гигиенических условий для письма и чтения.

Некоторые врожденные дефекты зрительного анализатора, такие как астигматизм и катаракта, относятся к не прогрессирующим дефектам. Эти дефекты также могут быть вызваны в результате некоторых заболеваний или операций на глазах.

Это означает, что дефекты зрительного анализатора могут возникать у детей как во время внутриутробного развития, так и после рождения. Поэтому существуют категории слабовидящих детей: слепые от рождения, дети с ранней слепотой и те, кто теряет зрение после трех лет.

Это различие основано на том, что время потери зрения имеет решающее значение для последующего развития ребенка. Например, слабовидящие люди в разной степени и объеме не запоминают зрительные образы, которые есть у слепых людей.1

Время начала нарушения зрения является неотъемлемой частью физического и умственного развития ребенка. Чем раньше наступает нарушение зрения, тем более выражены вторичные отклонения, психофизические особенности и особенности психофизического развития. Психофизическое развитие слабовидящего имеет те же закономерности, что и у зрячего ребенка, но отсутствие зрительной ориентации оказывает наиболее выраженное влияние на двигательную сферу и содержание социального опыта. Характерным ориентиром для слабовидящих является их реакция на звук. Хотя реакция на звуковые стимулы в детстве схожа с реакцией здоровых детей, звук для детей с нарушениями зрения является основным ориентирующим фактором.

Потеря зрения формирует особенности эмоциональной и волевой сфер, личности и сенсорного опыта. Слабовидящие люди испытывают трудности в игре, обучении и освоении профессиональной деятельности. С возрастом инвалиды по зрению испытывают трудности в повседневной жизни, что приводит к тяжелым переживаниям и негативным реакциям. В одних случаях личностные и поведенческие особенности инвалидов по зрению влияют на развитие негативных черт личности, таких как тревожность, пассивность и тенденции к самоизоляции, в других – они становятся легковозбудимыми, раздражительными и агрессивными.

Как отмечает Н.Д. Шматко, эти дети часто "прячут" или отрицают свои недостатки, когда они становятся известны окружающим. Они чувствуют себя скованно, неестественно и неловко. Они не решаются просить о помощи. Могут быть чувствительны к критике. При глубоких нарушениях зрения могут наблюдаться обсессивно-компульсивные движения. Ребенок давит на глаза, трясется и произносит шаблонные звуки, чтобы получить ощущение света.1

Развитие словарного запаса у детей в норме

Словарный запас (лексика) в современном русском языке – это совокупность слов, используемых для обозначения предметов, явлений и понятий. Словарный запас ребенка в основном формируется в семье и развивается к 6-7 годам.

Богатство словарного запаса – это количество слов, которые человек знает и умеет правильно употреблять. Бедный словарный запас ограничивает общение и приводит к формированию плохого мировоззрения. Словарный запас-это показатель грамотности человека. Принято считать, что если человек не знает хотя бы 1500 слов, то он не является хорошо образованным и ему трудно участвовать в общественной жизни и продуктивной работе.

Однако понимание слов и их регулярное использование – это две разные вещи. Слова, которые можно понять, относятся к пассивному словарному запасу; активный словарный запас гораздо меньше. Использование слова зависит от его частотности в языке и необходимости в разговоре. Образованный человек понимает 24000 слов, из которых активно используется только 6000, а человек с бедным словарным запасом понимает их в 2 раза меньше, а употребляет 2000.

Всем понятно, что чем больше словарный запас, тем более полезен разговорный язык человека. Однако не все понимают, что словарный запас играет важную роль в освоении грамотности детьми. Эта роль совершенно исключительна, поскольку для того, чтобы выучить и применить многие грамматические правила, необходимо уметь быстро и правильно подбирать слова для проверки. Однако это возможно только при наличии достаточного словарного запаса и правильного понимания лексического и семантического значения каждого слова. Например, в словах лис и лисий, чтобы знать, что писать –E или И, необходимо подобрать проверочное слово, которое подчеркивает сомнительную гласную И. Ученики с ограниченным словарным запасом и плохим пониманием значения слов могут выбрать слово лес, что приводит к ошибочному написанию слова лиса. Аналогично, для слова столица в качестве подтверждающего слова стол выбирается слово сталь, что также является ошибкой. Кроме того, проверочные слова многие дети вспоминают крайне медленно, а это значит, что при письме под диктовку они просто не успевают этого сделать, и вынуждены писать наугад – как слышат.1

Чтобы этого не произошло, необходимо уделять пристальное внимание накоплению словарного запаса с первых школьных лет. Необходимо заботиться не только о том, чтобы усвоить как можно больше слов, но и правильно понимать их значения и смысловые связи. Также важно, чтобы накопление словарного запаса происходило по определенной системе, а не бессистемно, как это обычно бывает.

В школьном возрасте детям необходимо развивать словарный запас, который позволит им общаться со сверстниками и взрослыми, учиться в школе, понимать литературу, теле- и радиопередачи.

Под развитием словарного запаса понимается длительный процесс приобретения лексики, которую люди накапливали на протяжении всей своей истории.

Как происходит развитие словарного запаса в ходе нормального развития языка?

Первые слова у ребенка обычно появляются к одному году. Эти слова (часто мама, папа, баба) – представляют собой слова-предложения, выражающие целую мысль. Дети могут использовать те же слова для выражения недовольства, просьбы об игрушке, "взять за руку" и т.д. Затем ребенок приобретает все больше и больше новых слов и начинает постепенно пытаться соединять их вместе, чтобы сформировать элементарные предложения.

Увеличение словарного запаса неразрывно связано с усвоением звуков речи и грамматики. Это может привести к неправильному произношению и искажениям ("афета" вместо конфета, "кука" вместо кукла, "пать" вместо спать и т.д.). До определенного возраста это вполне нормально и не должно волновать родителей. Это связано с тем, что по мере освоения фонетических структур ребенок будет произносить все более правильно и приближаться к норме. Дети полностью овладевают правильным произношением к 5-6 годам.1

Словарный запас детей постоянно обогащается, причем не только количественно, но и качественно. Количественное увеличение словарного запаса выражается в постепенном приобретении новых слов. Прежде всего, ребенок усваивает слова, непосредственно связанные с его жизнью, то есть названия окружающих его предметов и игрушек, названия основных повседневных действий. При этом количество слов, которые может использовать ребенок, зависит от условий, в которых он живет и растет. Например, двухлетний ребенок из разных семей может иметь словарный запас от 45 до 1000 слов или даже больше. Качественное улучшение словарного запаса проявляется в том, что дети начинают понимать значение слов, содержащих несколько или переносных значений. Например, дети сначала понимают, что слово "нога" означает только их маленькие ступни. Позже они узнают, что это слово также означает ножки стола и стула, ножки гриба и т.д. Или же: дети сначала понимают глагол спать только как "действие", непосредственно связанное с ними самими или другими, но постепенно приходят к пониманию метафорического значения глагола спать как относящегося к деревьям и природе в целом в зимние месяцы.

Примерно в возрасте 3-3,5 лет начинают появляться обобщающие слова (если, конечно, он слышит их в речи взрослых), которые вместо обозначения одного конкретного предмета обозначают целые группы похожих предметов, например, посуду, одежду, овощи и фрукты. Этот этап очень важен и является первым шагом в систематизации и упорядочении словарного запаса ребенка.1

Все названия предметов (имена существительные, т. е слова, отвечающие на вопросы кто? что?) подразделяются на смысловые группы, например одежда, обувь, посуда, мебель, овощи, фрукты, деревья, цветы, звери, птицы, ребенком грамматических норм языка.2 Языковое творчество детей следует поощрять всеми средствами, включая веселые игры с детьми, но не забывайте во время игр давать им правильные образцы словообразования. Например, если ребенок образует уменьшительные формы от слов лес и ковер как лесик и коверик (по аналогии дом – домик), то, порадовавшись вместе с ним, нужно в заключение сказать правильные варианты слов лесок, коврик. То, что у многих учащихся наших школ слаборазвиты (почти полностью отсутствуют) правила словообразования, является результатом педагогических упущений в дошкольном возрасте.

В литературе имеются значительные разногласия по поводу объема словарного запаса и его прироста, что объясняется индивидуальными различиями в развитии словарного запаса детей в зависимости от условий их жизни и воспитания.

По данным Е.А. Аркина, рост словарного запаса имеет следующие количественные характеристики: 1 год – 9 слов; 1 год и 6 месяцев – 39 слов; 2 года – 300 слов; 3 года и 6 месяцев – 1110 слов; 4 года – 1926 слов; 6 лет – 4000 слов.1

По данным А. Штерна, в возрасте 1,5 года это около 100 слов, в 2года - 300-400 слов, в 3года - 1000-1100 слов, в 4года - 1600слов, в 5 лет- 2200 слов.2

А.Н. Гвоздев приводит данные о соотношении частей речи в словарном запасе 6-летних детей: существительных 42,3%, глаголов 23,8%, наречий 10,3%, прилагательных 8,4%, частиц 3,9%, местоимений 2,4%, числительных 1,2%, союзов 0,3%.3

Качественная структура словарного запаса развивается следующим образом:

- 4-й год жизни - словарь пополняется названиями предметов и действий, с которыми дети сталкиваются в быту: части тела у животных и человека; предметы обихода; контрастные размеры предметов; некоторые цвета, формы; некоторые физические качества («холодный, гладкий»), свойства действий («бьется, рвется»). Появляется способность обозначать одним словом группу одних и тех же предметов. Дети знают определенные материалы («глина, бумага, дерево»), их качества и свойства («мягкий, твердый, тонкий; рвется, бьется, ломается; шероховатый»); умеют обозначать ориентиры во времени и пространстве («утро, вечер, потом, сначала, назад, вперед»);

- 5-й год жизни - активное использование названий предметов, входящих в тематические циклы: продукты питания, предметы обихода, овощи, фрукты, различные материалы («ткань, бумага» и т.д.);

- 6-й год жизни – используются дифференцированные по степени выраженности качества и свойства («кисловатый, светло-синий, прочный, прочнее, тяжелый, тяжелее»). Расширяются знания о материалах, домашних и диких животных и их детенышей, зимующих и перелетных птицах, формируются видовые и родовые понятия;

- 7-й год жизни - подбор антонимов и синонимов к словосочетаниям, усвоение многозначности слов, самостоятельное образование сложных слов, подбор родственных слов.

Таким образом, к началу обучения в школе дети должны иметь достаточный словарный запас (включая общеупотребительные слова) и правильно структурированный словарный запас, понимая, что слова имеют несколько значений и что некоторые слова имеют метафорическое, а также основное значение. Родители и школьные учителя должны уметь помочь детям в очень сложном процессе расширения и обогащения их словарного запаса через чтение, игру в слова, составление рассказов по картинкам и, в конечном итоге, грамотную и образную речь.

Развитие речи у детей с нарушением зрения

Рассмотрим особенности развития речи детей с нарушением зрения.

Слепота и слабовидение – это категории психофизических нарушений, проявляющихся в ограничении зрительного восприятия или его отсутствии, которые влияют на весь процесс формирования и развития личности.

Люди с нарушением зрения имеют специфические особенности деятельности, общения и психофизического развития. Это проявляется в двигательной активности, пространственной ориентации, формировании представлений и понятий, способах предметно-практической деятельности, особенностях в аффективно-эмоциональной сфере, социальной коммуникации, социальной интеграции, замедленной адаптации к труду, нарушениях и особенностях.

Проблемы формирования словарного запаса у слабовидящих школьников глубоко не изучены в логопедии, специальной педагогике и психологии. Поэтому разработка методов, приемов профилактики и коррекции системных нарушений речи у слабовидящих детей приобретает все большую актуальность.

Речь слабовидящих детей выполняет те же функции, что и речь нормальных детей, такие как общение, координация, распознавание, обозначение, обобщение и абстрагирование.

Тифлопедагогами и тифлопсихологами было убедительно показано, что речь детей с нарушением зрения выполняет еще одну функцию, а именно компенсаторную, которая может дать направление сенсорному восприятию наряду с мышлением. Она восполняет пробел, который возникает, когда из-за полной или частичной потери зрения многие предметы и явления окружающего мира не могут быть полностью распознаны сохранными органами чувств.1

Поскольку деятельность языкового общения при нарушении зрения принципиально не нарушена, овладение языком, его функциями и структурами, в общем, происходит так же, как и у здоровых людей, но нарушение зрения накладывает определенный отпечаток на этот процесс, а динамика развития и накопления языковых средств и выразительных действий, соотношение между словами и образами. Оно вносит свои особенности, которые проявляются в специфике, содержании словарного запаса и определенных задержках в формировании языковых навыков и языковых чувств.

Слабовидящие дети из-за нарушения зрения испытывают трудности в формировании целевой практической деятельности, накоплении опыта и информации об окружающей среде, что определяет особенности общения с нормальными людьми.2

Усвоение фонетического аспекта, который инициирует овладение родным языком, то есть формирование фонематического слуха и механизма произнесения звука (артикуляции), основано на подражании. И если развитие фонематического слуха и формирование восприятия речи на основе слуха происходит одинаково у слабовидящих и нормальных детей, то формирование речевой моторики (артикуляции звуков речи) на основе моторного восприятия и зрения, а также слуха значительно сложнее. Это является результатом полного или частичного нарушения способности зрительно отражать артикуляторные движения слабовидящего ребенка и вербальное окружение. Из-за ограниченного визуального контроля вербальных и невербальных средств общения, факт, что у детей с нарушением зрения в два раза больше проблем с произношением, чем в норме. Это неправильное произношение свистящих и шипящих звуков (с, з, ш, щ, ж, ч), а также звуков л, р и других. Дефекты произношения мешают умственному развитию слабовидящих детей в большей степени, чем у здоровых детей. Дефекты произношения отрицательно влияют на речевую деятельность, сужают круг общения слабовидящих детей, препятствуют развитию многих качеств личности и позволяют проявиться отрицательным чертам характера (замкнутость, негативизм).

К концу первого года жизни у ребенка развивается фонологический слух и голосовые органы, начинается овладение осмысленной речью. Развитие семантических функций речи происходит в возрасте около 18 месяцев и характеризуется быстрым увеличением словарного запаса и усвоением грамматики родного языка. Потеря или серьезное нарушение зрительной функции ограничивает количество воспринимаемых объектов и затрудняет различение многих существенных, важных и сильно эмоционально заряженных характеристик и свойств объектов (например, цвета). Это замедляет восприятие действительности, что, в свою очередь, влияет на скорость развития слова.1

Степень корреляции между словами и образами характеризует качественные аспекты словарного запаса. Процесс усвоения значения слова начинается с соотнесения звучания слова с сенсорно воспринимаемыми характеристиками объекта, а усвоение его обобщенного значения зависит от обобщения сенсорных данных. Только на этой основе возможно последующее приобретение обобщенного значения слова, независимо от конкретной ситуации. Поэтому чем богаче сенсорный опыт и чем больше разнообразия окружающего мира отражается в их восприятии и выражениях, тем больше вероятность того, что они усвоят обобщенное значение слов, причем на более высоком уровне. Ограниченная способность людей с нарушениями зрения воспринимать многие предметы, явления и их свойства с помощью органов чувств лишает их возможности сравнивать изучаемые слова с предметами, тем самым обедняя значение слов. Дети обычно правильно используют слова в определенном контексте, но при тщательной проверке их знаний оказывается, что они не основаны на конкретных идеях, а значение слов неправомерно сужено, то есть слова как бы привязаны к одному признаку, объекту или конкретной ситуации, или они чрезмерно отклоняются от своего конкретного содержания и теряют смысл.

У детей с нарушением зрения наблюдаются лексико-семантические трудности языка, т.е. формализм в употреблении значительного количества слов с конкретными сенсорными характеристиками. Например, при изучении нового слова "воробей" слабовидящий ребенок, который никогда не видел эту птицу, не знает ее характеристик. В тоже время он может активно использовать это слово, не имея точного представления о птице. Рассматривая картинку воробья, ребенок концентрирует внимание только на голове, туловище, крыльях и лапках, а наиболее характерные форма, размер и цвет перьев остаются на заднем плане, поэтому образ в памяти формируется как грубый набросок того или иного объекта.

Усвоение грамматического строя звуков речи происходит на основе слухового восприятия и последующего подражания в процессе общения со взрослыми. У слабовидящих детей есть все условия для успешного усвоения грамматических структур при нормальном общении. Однако слабовидящие дети часто попадают в ситуации, когда их коммуникативные возможности сильно ограничены, что негативно сказывается на их языковых навыках и формировании языкового чутья.

Накопление словарного запаса и усвоение грамматических структур родного языка способствуют развитию связной речи. Дети с нарушениями зрения понимают и овладевают связной речью также, как и нормальные дети, несмотря на некоторые особенности. Однако из-за недостаточного словарного запаса и неспособности понять смысл и значение некоторых слов речь детей менее информативна, а уменьшенный объем конкретной информации затрудняет построение связной и логичной речи. Устная речь детей с нарушениями зрения часто сбивчива, фрагментарна и непоследовательна. Кроме того, часто наблюдается отсутствие планирования в речи. Ранняя коррекция может помочь преодолеть задержку в развитии языка и достичь нормального уровня.

Развитие словарного запаса можно рассматривать в двух аспектах. Количественно - как увеличение количества используемых и понимаемых слов; качественно – как семантическое развитие словарного запаса, как соотношение между словами и объектами, обозначаемыми этими словами, и как процесс, в ходе которого значение слов становится более обобщенным. Исследователи отмечают, что неограниченные возможности языкового общения для слабовидящих детей (непосредственное общение со взрослыми, чтение книг, прослушивание радио и т.д.) способствуют накоплению словарного запаса, который не только достигает, но и превышает стандартный уровень уже в средней школе.1

Несмотря на то, что слепые обычно правильно употребляют слова в том или ином контексте, знания их при тщательной проверке часто оказываются вербальными, не опирающимися на конкретные представления, а значение слов либо неправомерно сужается – слово остается как бы привязанным к единичному признаку, объекту или конкретной ситуации, либо чрезмерно отвлекается от своего конкретного содержания, утрачивая свое значение.

Особенности развития речи у слабовидящих детей включают в себя особенности усвоения и использования невербальных средств общения-имитации, пантомимы и интонации, которые являются неотъемлемой частью разговорной речи. Сниженные или отсутствующие возможности зрительного узнавания и непосредственного подражания внешнему выразительному поведению окружающих негативно влияют на понимание ситуаций, связанных с имитацией и пантомимой, а также на внешнее оформление речи. Дети не воспринимают или недостаточно воспринимают ряд мимических движений и жестов, которые придают различные оттенки и значения одному и тому же высказыванию. Без этих средств речь значительно беднее и менее выразительна.

Современный этап развития логопедии характеризуется акцентом на изучение формирования языка и языковых нарушений у детей с различными нарушениями. Особенно это проявляется в возрастающем интересе к изучению словарного запаса слабовидящих детей. В системе коррекционно-воспитательных мероприятий по развитию речи слабовидящих детей основной задачей является обогащение словарного запаса на основе овладения целевой картиной мира. Без приобретения словарного запаса не возможно овладение речью, которая является средством общения и орудием мышления.1

Существующая система работы в школах для слабовидящих детей не создает условий, гарантирующих полноценное развитие словарного запаса ребенка. В настоящее время система работы по формированию словарного запаса с учетом нарушения зрения до конца не определена, отсутствуют методические разработки, что усложняет педагогический процесс для дефектологов. Однако следует отметить, что нарушение зрения у слабовидящих детей приводит к задержкам и искажениям в формировании представлений, что в свою очередь влияет на развитие словарного запаса.

Д.М. Маллаев, изучая игру слабовидящих детей, подчеркивает необходимость применения более четких методов обучения, опирающихся на социальный опыт детей.1

1.4 Игровые технологии как средство по обогащению словарного запаса младших школьников с нарушением зрения

Непременным условием своевременного и гармоничного развития ребенка (как зрячего, так и слепого) является игра. Игра – это свободная деятельность детей, в которой осознается, изучается окружающий мир, открывается широкий простор для проявления личного творчества ребенка, его активности, создаются условия для коллективных действий и формирования коллектива.

Исследование Д.М. Маллаева об особенностях игры детей с нарушением зрения и использования ее в процессе физического и нравственного воспитания показало, что для детей с нарушением зрения игра в начальной школе является мощным и определяющим средством обучения и воспитания2. Д.М. Маллаев показал, что игра в специальной школе для детей с нарушением зрения при позиции взрослого как равноправного партнера при организации условий игры позволяет не только расширить знания об окружающем и формировать мыслительные операции, но и развивать те психические качества, на которые ранее меньше обращалось внимание. Незрячие и слабовидящие дети, как и зрячие, испытывают влечение к игре. Однако ограниченность жизненного опыта, суженный круг общения, отсутствие конкретных представлений вследствие тотального отсутствия зрения или его неполноценности в значительной степени затрудняют возникновение и развитие игр у слабовидящих, и особенно у незрячих детей3.

Этим объясняется то бедное, по сравнению со зрячими детьми, количество игр, в которые играют незрячие дети, незнание ими игровых способов и действий, неумение контактировать с партнерами по игре. Вместе с тем тифлопедагоги и психологи придают большое значение игре в развитии незрячего ребенка. В процессе игровой деятельности незрячий и слабовидящий ребенок активно познает окружающий мир. Какой бы вид игры не был предложен ребенку с нарушением зрения (дидактические, подвижные, ролевые и творческие), каждый из них имеет познавательную, развивающую ценность. В игре дети без особого труда могут научиться различать предметы по форме, объему, вкусу, звуку и практическому назначению. Участь распознавать эти предметы, незрячие дети упражняют в то же время сохранные анализаторы, развивают осязание, обоняние, слух, вкус, мышечное чувство. Игры подбираются с таким расчетом, чтобы в процессе участия в них дети совершенствовали свою речь, учились быстро реагировать на вопросы. Сравнивать, сопоставлять, определять предмет по его своеобразным признакам, привлекать имеющийся у них опыт в новой ситуации.

Очень важны для незрячих и слабовидящих детей игры, связанные с движением. В процессе этих игр у незрячих детей появляется умение самостоятельно двигаться, исчезают навязчивые движения, появляются ловкость, способность ориентироваться в пространстве.

В игре у детей появляется необходимость вступать в определенные контакты со сверстниками, действовать коллективно, уметь подчинять свои желания, интересы задачами и правилами игры. Это способствует преодолению таких недостатков, как упрямство, эгоизм, негативизм, и развивает чувство коллективизма, стремление к творчеству, инициативность. В ролевых или творческих играх отражаются впечатления от окружающего мира, от действий, поступков и взаимоотношений взрослых. Но впечатления, которые обогащают игру, у слепого ребенка нередко ограничены. Поэтому от логопеда требуется умение создать в игре детей жизненные ситуации, сформировать необходимые умения и навыки. В играх возможно создание таких ситуаций, при которых будут успешно развиваться и совершенствоваться такие психические процессы, как представление, воображение, память, мышление, улучшаться координация движений и ориентировка в пространстве, преодолеваться психическая и физическая пассивность детей и воспитываться активность, уверенность в своих силах.

Многие исследователи отмечают, что в игре это происходит легче, так как «ребенок действует в игре по линии наименьшего сопротивления, то есть он делает то, что ему больше всего хочется, так как игра связана с удовольствием». 1

Одной из важнейших задач обучения и воспитания является развитие познавательной деятельности учащихся, формирование интереса к знаниям2. Реализация этой задачи происходит как в учебной работе, так и во внеклассное время. Среди средств и методов большое место принадлежит дидактическим играм. Особенностью дидактических игр является то, что сами игры постепенно усложняются и перед детьми ставятся все более трудные вопросы. Развитие ребенка в процессе дидактических игр состоит в том, что непосредственный интерес к игровому действию переходит постепенно на интерес к мыслительным операциям и задачам. В ходе дидактических игр у детей развивается внимание, воля, воспитываются активность, уверенность в себе, честность и справедливость. Дети приучаются соблюдать правила игры, избегать подсказок, не нарушать ход игры, воздерживаться то ненужных и навязчивых движений.

Дидактические игры построены на совокупности приемов зрительной, слуховой, двигательной наглядности, включают занимательные вопросы, загадки, в них используются моменты неожиданности: удивления, соревнования. Все это способствует мыслительной деятельности детей. Арсенал дидактических игр незрячих детей в значительной степени зависит от умелого и творческого подхода к этому вопросы со стороны учителя. В подавляющем большинстве возможно применение дидактических игр зрячих с изменением какого-либо условия, связанного с использованием зрения. Также можно по аналогии составлять специальные игры для незрячих детей. Ставя задачу развития незрячих и слабовидящих детей в игре, упражнения сохранных анализаторов, учитель старается использовать разнообразные игры.

Необычайно важно учить незрячих детей ориентироваться во времени и пространстве, и наиболее успешно это происходит в таких играх «Ищи по заданию», «Холодно – жарко» и другие1.

Временные представления формируются в различных играх со стихами, где требуется определить, было это событие или будет, в играх о времени года, играх с часами, где брайлевский циферблат. Упражнение слуха незрячих происходит в таких играх, как например «Узнай по голосу»; сюда же включаются и музыкальные игры, способствующие развитию слуха, многие игрысчиталки, развивающие навыки счета, формирующие понятия о геометрическом материале.

Многие дидактические игры способствуют активизации речи и словаря незрячих и слабовидящих школьников, познаванию ими окружающей природы, занятий людей, иностранного языка и т.д. Все разновидности дидактических игр имеют определенное значение для развития детей и направлены на формирование познавательной потребности, активного интереса к знаниям и могут быть использованы как одно из ведущих средств воспитания, готовящее незрячего и слабовидящего ребенка к правильному восприятию и осознанию окружающего мира.

Ценность творческой игры заключается в том, что она дает возможность для развития инициативы, самостоятельности, активности и воображения детей. Способствует развитию логического мышления и эмоциональной сферы и т.д. В творческой игре дети отражают окружающий мир, общественные события, жизнь людей, их поступки. Содержание игры заключается в изображении характеров людей, привлекательных для ребят, и ситуаций, в которых эти люди действуют. По содержанию творческие игры делят на следующие виды: ‒ игры, отражающие общественные события; ‒ производственные игры; ‒ бытовые игры; ‒ военные игры.

Эти игры связаны с подвижными и дидактическими играми. Причем дидактические игры часто входят в творческую игру как составные ее части или предваряют творческую игру. Включение в творческую игру слабовидящих и незрячих школьников – процесс очень сложный. Творческие игры детей с нарушением зрения по содержанию и разнообразию значительно беднее игр зрячих детей. Из творческих игр эти дети выбирают «Школу», «Больницу», т.е. те игры, содержание которых или переживалось ими лично или наблюдалось. Развитие творческой, сюжетной игры у детей затруднено в связи с тем, что они, не видя конкретных действий того или иного человека, не могут изобразить это действие в условном игровом значении. Многие действия могут изобразить только звуковой ситуацией, что тоже очень важно, но недостаточно для игры. Эти трудности обусловлены как биологическими, так и социальными последствиями дефекта: отсутствием зрительных представлений и зрительного подражания, ограниченной подвижностью, боязнью нового, неизвестного, очень узким кругом жизненных впечатлений, общения, отсутствием игрового контакта со сверстниками.

В отличие от игр зрячих детей творческая игра незрячих и слабовидящих школьников связана с рядом трудностей, выражающихся в длительности и тщательности подготовки в знакомстве с определенными объектами, которые лежат в основе содержания игры предварительный разбор и разучивание игровых действий. Педагогические руководство творческой игрой незрячих и слабовидящих учащихся требует организации самой разнообразной жизни детского коллектива, жизни, насыщенной яркими эмоциональными впечатлениями, которые явились бы основой, сюжетом для творческой игры. Умело организованная игра, постоянное усложнение ее сюжета и игровых способов и действий, правильное распределение ролей, создание психологопедагогических ситуаций, в которых дети смогут проявлять и тренировать определенные личные качества, умения и навыки, способствуют эффективности коррекционновоспитательной работы, формированию полноценной личности1.

Краткие вывод по первой главе

В современном русском языке совокупность слов как обозначение предмета, явления или понятия образует лексику. Существует два типа лексики: активная и пассивная лексика. К активной лексике относятся слова, используемые в устной и письменной речи. Пассивный словарный запас – это слова, усвоенные при чтении или прослушивании, но не используемые самостоятельно в устной и письменной речи. Пассивный словарный запас в несколько раз больше активного словарного запаса.

К школьному возрасту дети должны обладать достаточным словарным запасом (включая общеупотребительные слова), правильно структурированным словарным запасом и осознанием многозначности слов, того, что некоторые слова имеют как переносное, так и основное значение. Родители и учителя должны помочь в очень сложном процессе расширения и обогащения словарного запаса через чтение, игру в слова, рассказывание историй и образную речь.

Поскольку языковая коммуникативная деятельность людей с нарушениями зрения в основном не нарушена, овладение языком, его функциями и структурами в целом происходит так же, как и у здоровых людей, но нарушение зрения накладывает определенный отпечаток и вносит свои особенности в этот процесс. Словарный запас детей с нарушениями зрения характеризуется формальностью и недостаточной соотнесенностью слов и предметов.

Благодаря безграничным возможностям языкового общения, таким как непосредственное общение со взрослыми, чтение книг и прослушивание радио, исследователи утверждают, что к средней школе дети уже накапливают словарный запас, который не только достигает, но и превышает стандартный уровень. Особенностью развития языка у слабовидящих детей является приобретение и использование невербальных средств общения-имитации, пантомимы и интонации, которые необходимы для устного общения.

Также в главе представлена характеристика особенностей применения игровых технологий в логопедической работе по обогащению словарного запаса у детей младшего школьного возраста с нарушением зрения посредством игровых технологий.

Глава 2. Экспериментальное изучение словарного запаса детей с нарушением зрения

Методики изучения развития словарного запаса у детей с нарушением зрения

Экспериментальное изучение словарного запаса детей младшего школьного возраста с нарушением зрения проходило на базе МБОУ «КШ «Надежда» г. Южно-Сахалинска» в период с 6 ноября по 10 ноября 2023 года. В исследовании приняли участие 5 детей в возрасте 8-9 лет с различными нарушениями зрения.

Цель исследования: диагностика уровня развития активного и пассивного словаря исследуемых детей.

Задачи: подобрать методики исследования и диагностировать уровень развития словарного запаса исследуемых школьников с нарушением зрения.

Методика «Определение пассивного словарного запаса»1

В этой методике ребенку предлагаются следующие наборы слов:

Велосипед, гвоздь, газета, зонтик, мех, герой, качаться, соединять, кусать, острый.

Самолет, кнопка, книжка, плащ, перья, друг, двигаться, объединяться, бить, тупой.

Автомобиль, шуруп, журнал, сапоги, чешуя, трус, бежать, связывать, щипать, колючий.

Автобус, скрепка, письмо, шляпа, пух, ябеда, вертеться, складывать, толкать, режущий.

Мотоцикл, прищепка, афиша, ботинки, шкура, враг, спотыкаться, собирать, ударять, шершавый.

Процедура проведения данной методики состоит в следующем. Ребенку зачитывается первое слово из первого ряда – «велосипед» и предлагается из следующих рядов выбрать слова, подходящие к нему по смыслу, составляющие с данным словом единую группу, определяемую единым понятием. Каждый последующий набор слов медленно зачитывается ребенку с интервалом между каждым произносимым словом в 1 сек. Во время прослушивания ряда ребенок должен указать то слово из ряда, которое по смыслу подходит к уже услышанному.

Например: Если он ранее услышал слово «велосипед», то из второго ряда должен выбрать слово «самолет», составляющее с первым понятие «виды транспорта» или «средства передвижения». Далее последовательно из следующих наборов он должен выбрать слова «автомобиль», «автобус» и «мотоцикл».

Если с первого раза, т.е. после первого прочтения очередного ряда ребенок не сумел отыскать нужное слово, то этот ряд прочитывается второй раз, но в более быстром темпе.

Если же после первого прослушивания ребенок сделал свой выбор, но этот выбор оказался неправильным, то мы фиксировали ошибку и читали следующий ряд.

Как только для поиска нужных слов ребенку были прочитаны все четыре ряда, переходили ко второму слову первого ряда и повторяли эту процедуру до тех пор, пока ребенок не примет попыток отыскать все слова из последующих рядов, подходящие ко всем словам из первого ряда.

Обработка результатов

Оценка результатов в Приложение 1. происходила по следующей системе: если испытуемый находил правильно значения

от 40 до 50 слов, то в итоге получает 10 баллов;

от 30 до 40 слов – 8-9 баллов;

от 20 до 30 слов – 6-7 баллов;

от 10 до 20 слов – 4-5 баллов;

меньше 10 слов – не более 3 баллов.

Выводы об уровне развития

9,5 – 10 баллов – очень высокий;

8-9 баллов – высокий;

4-7 баллов – средний;

0-3 балла – низкий.

Методика «Определение активного словарного запаса»1

Ребенку предлагается картинка, на которой изображены люди и различные предметы. Его просят в течение 5 минут как можно подробнее рассказать о том, что изображено и что происходит на этой картинке.

Речь ребенка фиксируется в специальном протоколе в Приложение 2. и затем анализируется. В этом протоколе отмечается частота употребления ребенком различных частей речи, сложных предложений с союзами и вводных конструкций, что свидетельствует об уровне развития его речи. Во время проведения психодиагностического эксперимента все эти признаки, включенные в форму протокола, отмечаются в его правой части.

Обработка результатов

10 баллов ребенок получает в том случае, если в его речи (рассказе по картинке) встречаются не менее 10 из перечисленных в протоколе признаков.

В 8-9 баллов его речь оценивается тогда, когда в ней обнаруживается не менее 8-9 разных протокольных признаков.

6-7 баллов за свою речь ребенок зарабатывает при наличии 6-7 разных признаков.

Оценка в 4-5 баллов ему дается за присутствие в речи 4-5 разных признаков.

2-3 балла – в речи присутствуют 2-3 признака.

0-1 балл – рассказа нет или в нем имеются 1-2 слова, представляющие собой одну-единственную часть речи.

Выводы об уровне развития

10 баллов – очень высокий;

8-9 баллов – высокий;

4-7 баллов – средний;

2-3 балла – низкий;

0-1 балл – очень низкий.

Результат констатирующего эксперимента

Экспериментальное исследование по проблеме сформированности словарного запаса у детей с нарушением зрения заключалось в диагностике уровня развития активного и пассивного словарного запаса испытуемых детей.

Результаты диагностики уровня развития пассивного словарного запаса у испытуемых отражены в таблице и подтверждены диаграммой Приложения 3.

По результатам диагностики, представленные в таблице, было выявлено следующее:

у 2 испытуемых (40%) зафиксирован средний уровень развития пассивного словарного запаса;

у 1 испытуемого (20%) отмечен низкий уровень пассивного словарного запаса;

по 1 испытуемому (по 20%) показали высокий и очень высокий уровни пассивного словарного запаса.

Следует отметить, что в начале исследования некоторые испытуемые испытывали трудности, этим можно объяснить нулевое количество ответов на первое слово. Кроме этого, некоторые трудности у отдельных детей вызвали такие группы слов, как:

Велосипед, самолет, автомобиль, автобус, мотоцикл;

Гвоздь, кнопка, шуруп, скрепка, прищепка;

Мех, перья, чешуя, пух, шкура;

Герой, друг, трус, ябеда, враг;

Острый, тупой, колючий, режущий, шершавый.

Результаты, полученные при тестировании испытуемых по методике «Определение активного словарного запаса», представлены в таблице и подтверждены диаграммой Приложения 4.

По результатам диагностики, представленные в таблице, было выявлено следующее:

наибольшее количество испытуемых детей – 2, что составляет 40%, набрали от 6 до 7 баллов, что свидетельствует о среднем уровне развития у них активного словарного запаса;

по одному испытуемому (по 20%) показали высокий и низкий уровни активного словарного запаса;

и только у одного ребенка (20%) зафиксирован очень высокий уровень развития активного словарного запаса.

В речи испытуемых преобладают существительные и глаголы (ребята, мальчики, велосипед, лепили, сломался и т.д.), они составляют больше половины всех слов. Кроме того, встречаются прилагательные в начальной форме (снежная, большой, маленький и др.), местоимения (он, они, она и т.д.) употребляются детьми довольно часто. В речи испытуемых мы заметили много предлогов (к, у, на, и др.) и союзов, особенно часто употребляется соединительный союз и. Реже встречаются наречия (дружно, весело, хорошо и т.д.), числительные (один, двое, трое) и прилагательные в сравнительной степени (больше, меньше, лучше). В речи учащихся абсолютно нет причастий, деепричастий и прилагательных в превосходной степени. Лишь у двух испытуемых присутствовали сложные предложения и конструкции, а также у одного ребенка была упомянута вводная конструкция (я думаю). Таким образом, в данной группе испытуемых младших школьников с нарушением зрения преобладают средний и выше среднего уровни развития активного словарного запаса.

Итак, можем сделать вывод о том, что большинство испытуемых показали средний и выше среднего уровни развития пассивного словарного запаса. Данное исследование вызвало у детей некоторые трудности, однако при более подробном объяснении, при повторах некоторых рядов слов, испытуемые поняли задание и справились с ним.

Краткий вывод ко второй главе

Анализируя результаты констатирующего эксперимента, можно сказать, что уровень развития словарного запаса у обучающихся младших классов с нарушением зрения находится на среднем уровне.

Однако необходимо отметить, что процент детей, у которых зафиксированы высокие и очень высокие уровни развития активного и пассивного словарного запаса, невелик. Это свидетельствует о необходимости дальнейшей работы по развитию у испытуемых словарного запаса.

Благодаря тому, что коррекционные занятия по развитию речи начинаются еще в дошкольном возрасте, в учебном процессе все речевые функции раскрываются полностью. Поэтому результаты эксперимента находятся на среднем уровне и редко выше. Обучающийся может высказывать свои мысли более содержательно и контролировать свою речевую деятельность. При составлении рассказов ребенку сложно выделять эмоциональную сторону, т.к. из-за зрительного дефекта наблюдение и подражание за эмоциями собеседника отсутствуют. Низкий уровень зрительного восприятия сказывается на словарно-семантической стороне речи. Но при продолжении коррекционной работы, учете всех дефектов и при опоре на сохранные анализаторы обучающегося, формирование представлений об окружающем мире с опорой на различные формы вербальной и невербальной деятельности и развитие связной речи будут проходить в положительной динамике.

Глава 3. Коррекционно-педагогическая работа по обогащению словарного запаса младших школьников с нарушением зрения через игровые технологии

Логопедическая работа по обогащению словарного запаса младших школьников с нарушением зрения через игровые технологии

Обучающий эксперимент по развитию словарного запаса у детей младшего школьного возраста с нарушением зрения проходил на базе «МБОУ «КШ» Надежда г. Южно-Сахалинска» в период с 10 ноября по 22 декабря 2023 года. В исследовании приняли участие 5 детей в возрасте 8-9 лет с различными нарушениями зрения.

Цель логопедической работы – обогащение словарного запаса младших школьников с нарушением зрения.

Задачи:

- углубить активный и пассивный словарный запас;

- приучить детей к активному игровому взаимодействию;

- обучить правилам участия в логопедических играх;

- сформировать целостное представление о роли словарного запаса для повседневной жизни;

- расширить кругозор детей в сфере игр, используемых в ученом и коррекционном процессах.

Данная методика основана на опыте отечественных ученых, которые осуществили значительный вклад в развитие теории и методики формирования словаря у детей младшего школьного возраста – Р.И. Лалаевой, И.Н. Кошелевой, Р.Е. Ревиной, Е.А. Стребелевой и пр.

Логопедическая работа по формированию словарного запаса средствами игровых технологий на обучающем этапе эксперимента осуществлялась в три этапа. Рассмотрим данные этапы.

Первый этап. Данный этап совмещал в себе упражнения в части активизации и расширения словарного запаса ребенка и усвоение лексического значения новых слов. На первом этапе дети активно взаимодействовали с материальными предметами, что предполагало формирование в сознании детей чувственного образа предмета, его признаков, способов действий (слухозрительно-тактильно-кинестетического). Также на данном этапе обращали внимание на вопрос закрепления связи семантики слова с его слуховым и произносительным, кинестетическим образом. Игры, используемые на данном этапе: «По алфавиту», «Цепочка», «Пригласи одноклассника».

Второй этап. Данный этап предполагал осуществление настольно-печатных игр, когда закрепление слов происходило в условиях громкой, четкой и выразительной речи с опорой на наглядный материал - картинки, иллюстрации к сказкам и т.п. На втором этапе коррекционной работы обращалось внимание на формирование, развитие и совершенствование прослеживающей функции глаз, фиксации взора. Игры данного этапа: «Геометрическое лото», «По алфавиту», «Бусинки».

Третий этап. На третьем этапе в условиях словесных игр и упражнений, осуществлялось перенесение действий в речевой план, но уже без опоры на наглядный материал. Такая работа позволяла актуализировать усвоенные значения новых слов с опорой на дифференциальные семантические признаки в части речевой практики детей. Игры, использованные в рамках данного этапа: «Какой гласный звук спрятался в слове?», «Подбери слово», «Придумай ассоциативный ряд» и пр.

Следует обратить внимание, что переход на каждый новый этап предполагает учитывать степень усвоения детьми ранее изучаемого материала.

В практике коррекционной работы со слабовидящими детьми специалистами рекомендуется использовать слуховой, тактильный, двигательный анализаторы. Также необходимо использовать кинетическое чувство, поскольку у слабовидящих детей отсутствует или не сформирован в необходимой степени зрительный анализ, в следствие, чего ребенок не в состоянии сфокусировать свое внимание на оральном образе звуков, а информация о положении артикуляционных органов из словесных установок не всегда является не всегда корректной.

В ходе логопедической работы решались следующие задачи:

расширении объема пассивного и активного словарного запаса;

формировании понятия о структуре значения новых слов;

формировании и развитии лексической системности;

формировании и развитии представлений о синтагматических связях слов.

Для проведения логопедической работы по обогащению словарного запаса средствами игровых технологий у детей с нарушениями зрения были выбраны игры и модифицированы под детей с нарушением зрения.

Подбирая игры для формирующего этапа эксперимента, мы руководствовались такими принципами:

- игры должны оказывать влияние на развитие как пассивного, так и активного словаря;

- содержание игр должно быть понятным для детей младшего школьного возраста;

- игры должны быть подходящими для детей с нарушениями зрения;

- игры не должны занимать много времени в процессе занятия;

- участие детей в игре должно быть максимально активным, чтобы каждый ребенок был вовлечен в игровое взаимодействие.

Игра «Геометрическое лото»1

Учитель раздает детям большие карты с изображением различных геометрических фигур – прямоугольника, квадрата, круга, треугольника. У самого логопеда в руках картинки, на которых изображены разнообразные предметы. Логопед предлагает детям определить, на что по форме похожи предметы на картинках. Дети раскладывают картинки с изображением предметов поверх карт с похожей по форме геометрической фигурой.

«По алфавиту»1

Перед детьми в стопке лежат карточки, на которых написаны буквы алфавита. Каждый ребенок берет по одной карточке из стопки и по знаку ведущего дети должны построиться по алфавиту. Если участников игры не много, то можно взять не все карточки с буквами.

«Какой гласный звук спрятался в слове?»2

Взрослый произносит слово, в котором есть один гласный звук, например, лес, дуб, дом, лак и в тоже время бросает мяч ребенку. Ребенок ловит мяч, называет гласный звук, который есть в произносимом слове и делает ответную подачу взрослому: лес– [е], дуб – [у], дом – [о] и т.д. Обратим внимание, что на первых порах взрослый должен произносить слова очень четко, несколько утрировано. Это необходимо, поскольку требуется опыт для различения гласных звуков.

«Подбери слово»3

В рамках данной игры ребенку необходимо выполнить задание, например, придумать или подобрать из предложенных слов слово из определенного числа звуков, или придумать слово, отвечающее указанной звуковой схеме, или выделить слова, которые начинаются с мягкого согласного звука.

«Бусинки»4

Для данной игры необходимо рассыпать бусы и подготовить картинки. Далее, дети собирают бусы, расставляя по порядку "слова-бусинки". Каждое последующее слово должно начинаться со звука, на который заканчивается предыдущее слово. Например, качели - иголка - аист - топор - река и т.д.

«Цепочка» ( )5

Условия данной игры предлагают ребенку произвести либо замену звука в указанном слове, либо убрать (добавить) какой-то звук, либо поменять звуки местами. Таким образом, ребенок может составить цепочку слов: лак - лаки - раки - руки - рука - рукав.

Также в процессе проведения логопедической работы было обращено внимание на некоторые правилам, которым важно следовать в процессе обогащения словаря у детей с нарушениями зрения. Они касаются, в первую очередь, содержания упражнений, которое должно базироваться на:

на материале имен существительных, например, группируя слова - растения, овощи, фрукты, одежда, явления природы;

на материале глаголов, которые обозначают процессы природы, движения людей, животных, птиц, а также глаголов, связанных с профессиями людей их чувствами, движениями;

на материале прилагательных, обозначающих признаки предметов или явлений - длины, высоты, силы, толщины;

на материале наречий.

В процессе логопедической работы, методический базис которой составили игровые технологии, учащимся с нарушениями зрения предлагались игры, предполагающие использование средств наглядности.

Также, применяя в качестве основы игры, разработанные отечественными учеными и педагогами, мы сформировали ряд модифицированных игр на развитие активного и пассивного словаря у младших школьников.

Игра «Придумай ассоциативный ряд»1

Инструкция: Ученики делятся на две равные команды. Нарисовав таблицу на доске, в первой колонке учитель пишет по одному слову. Задача учеников – предложить как можно больше слов, которые подходят к первому слову по своей тематике (например, основное слово – сад; ученикам необходимо предложить слова «деревья», «село», «цветы» и т.д.).

Условия оценки результатов: за каждое слово ученик получает 1 балл. Команда, которая набирает наибольшее количество баллов, объявляется победителем.

Игра «Угадай, о чем речь»1

Инструкция: ученики делятся на пары. Одному из учеников в паре учитель выдает лист, на котором написано конкретное слово. Первый ученик, используя максимальное количество прилагательных, описывает написанный на листе предмет. Например, если учитель написал слово «Мандарин», первый ученик описывает предмет таким образом: этот предмет: оранжевый / вкусный / кислый / сладкий / спелый

Игра «Опиши животное»2

Инструкция: необходимо дать максимально полное, емкое описание любому животному (на выбор ученика). Шаблон для выполнения задания представлен в таблице ниже.

Таблица 1.

Глаголы (что делает?)	прыгает, играет, бегает, ест, передвигается, рычит
Прилагательные в начальной форме (какой?)	пятнистый, веселый, игривый, пушистый
Прилагательные в сравнительной форме (быстрее, чем…)	больше, чем (детеныш рисы), меньше, чем (детеныш носорога)
Существительные (кто? что?)	животное, большая кошка, хищник

По такому примеру предлагается выполнить идентичные задания, используя рисунки и таблицу.

Ролевая игра «Пригласи одноклассника (в кафе, в кино, на прогулку) с использованием шаблона3

Инструкция: ученики делятся на две пары. Первый ученик – приглашающий, второй ученик – принимающий приглашение. Он выполняет пассивную роль, случая реплики одноклассника. Первому ученику необходимо пригласить второй, используя следующий шаблон:

Приветствие, сообщение: Привет! Я хочу пригласить тебя (в кафе, на прогулку, в театр…).

Описание мероприятия: Начало (сеанса, показа, спектакля, обеда) – в 16.00, в центре города.

Личное мнение: Это будет очень весело! Мы сможем хорошо провести время (деепричастия – наслаждаясь кино, смотря спектакль, прогуливаясь).

После этого ученики меняются местами, продумывая новое содержание ролевой игры.

Посредством представленных упражнений и заданий игровой направленности осуществлялась основная работа по обогащению словаря у детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения.

Следует отметить, что учитель, работая с детьми младшего школьного возраста с нарушением зрения, оказывал им всестороннюю помощь и поддержку в процессе выполнения заданий. В случае, когда ребенок был неспособен выполнить упражнение самостоятельно, таблицы и шаблоны им не заполнялись, а задания выполнялись устно.

Результаты контрольного эксперимента

После проведения логопедической работы, которая заключалась в обогащении словарного запаса детей младшего школьного возраста посредством применения игровых технологий, был осуществлен контрольный эксперимент на базе МБОУ «КШ «Надежда» г. Южно-Сахалинска с период с 25 декабря по 29 декабря 2023 года.

Цель – выявление динамики в формировании словарного запаса младших школьников с нарушением зрения через игровые технологии.

Задачи контрольного этапа:

уточнить содержание диагностических методик;

проведение контрольной диагностики;

анализ полученных результатов;

выявление динамики в формировании словарного запаса у детей младшего школьного возраста;

сравнение результатов констатирующего и контрольного этапов.

Для контрольной диагностики были выбраны задания, аналогичные тем, что были использованы на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы. Такой подход позволил обеспечить достоверность результатов, а также точность в определении признаков, указывающих на повышение или снижение показателей.

Несмотря на то, что для проведения контрольной диагностики были выбраны аналогичные методики, ученикам предлагалось выполнить задания с новым содержанием. Таким образом, были предложены следующие наборы слов:

Сковорода, стол, морковь, гантель, музыка, купюра, кошка, карандаш, рубашка, шприц.

Тарелка, табуретка, картофель, штанга, картина, монета, лошадь, тетрадь, брюки, таблетка.

Вилка, диван, томат, велосипед, гравюра, сумма, хомяк, циркуль, шорты, препарат.

Миска, кровать, свекла, тренажер, концерт, оплата, шиншилла, ластик, туфли, термометр.

Стакан, столешница, капуста, скакалка, выставка, стоимость, собака, ручка, платье, препарат.

Подробная инструкция к данной методике представлена п. 2.1. настоящего исследования.

По итогам применения данной диагностики были получены следующие результаты:

у 3 испытуемых (60%) отмечен средний уровень развития пассивного словарного запаса;

у 1 испытуемого (20%) выявлен высокий уровень развития пассивного словарного запаса;

у 1 ребенка (20%) выявлен очень высокий уровень сформированности пассивного слвоарного запаса;

Следует также обратить внимание на трудности, с которыми столкнулись ученики в процессе выполнения задания. Некоторые слова (штанга, гравюра, циркуль, свекла, тренажер, столешница, термометр) были труднозапоминаемыми для детей младшего школьного возраста. Поэтому некоторым детям было трудно создать ассоциативный ряд с первой попытки.

Результаты по уровню развития пассивного словаря представлены в таблице и подтверждены диаграммой в Приложении 5.

По результатам проведения контрольного этапа эксперимента с использованием методики «Определение активного словарного запаса», были получены следующие результаты:

средний уровень отмечен у 2 детей (40%);

низкий уровень выявлен у не выявлен (0%);

высокий уровень выявлен у 2 детей (40%);

очень высокий уровень выявлен у 1 ребенка (20%).

Наглядные результаты – таблица и диаграмма – представлены в Приложении 6.

В процессе проведения диагностики на контрольном этапе были выявлены некоторые трудности:

преобладание существительных и глаголов;

высокая частота употребления прилагательных в начальной форме;

превалирование соединительного союза и над другими союзами, а также предлогами;

в речи детей отмечено минимальное количество причастий, деепричастий и прилагательных в превосходной степени;

практически половина детей, участвующих в исследовании, не использует в своей речи вводных конструкций;

меньшая часть детей испытывает трудности с использование сложных конструкций.

Учитывая, что в ходе экспериментальной работы увеличилось количество детей со средним и высоким уровнем по сравнению с констатирующим этапом, мы можем утверждать о наличии положительной динамики в формировании словарного запаса. И, следовательно, можем утверждать об эффективности проделанной работы по формированию словарного запаса у детей младшего школьного возраста с нарушением зрения. Сравнение результатов исследования представлено в таблице и подтверждены диаграммой в Приложении 7.

В то же время полученные результаты позволяют утверждать о том, что в формировании словарного запаса у детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения отмечена позитивная динамика. Из этого следует вывод, что применение игровых технологий действительно является эффективной мерой в работе над обогащением словаря в младших школьников с нарушениями зрения. Использование игровых технологий в логопедической работе показало, что игра – это оптимальный педагогический инструмент, позволяющий в увлекательной, нестандартной форме восполнять учебно-воспитательные пробелы. Полученные результаты позволяют также сделать вывод о том, что предложенные упражнения являются эффективными в практике обогащения словаря у детей младшего школьного возраста с нарушением зрения.

Краткий вывод по третьей главе

Третья глава выпускной квалификационной работы посвящена описанию формирующего и контрольного этапов эксперимента.

Для формирующего этапа эксперимента была определена последовательность логопедической работы, а также отобран игровой материал для обучающихся. Помимо игр, которые уже давно используются в практике коррекционно-развивающей работы в школах, нами были разработаны авторские игры, ориентированные на формирование словаря у младших школьников с нарушением зрения.

После того, как была проведена методика логопедической работы по обогащению словаря на основе игровых технологий у детей младшего школьного возраста, была проведена повторная диагностика (контрольный срез). Цель – определение динамики в развитии словаря у детей младшего школьного возраста с нарушением зрения и выявление эффективности проведенной логопедической работы.

Результаты по уровню сформированности пассивного словарного запаса после внедрения системы логопедической работы по обогащению словаря у детей младшего школьного возраста распределились следующим образом: средний уровень – 3 детей (60%), очень высокий уровень – 1 ребенок (20%), высокий уровень – 1 ребенок (20%), низкий уровень – 0 детей (0%). Также определены уровни развития активного словаря у детей младшего школьного возраста с нарушением зрения: средний уровень отмечен у 2 детей (40%), низкий уровень выявлен у не выявлен (0%), высокий уровень выявлен у 2 детей (40%), очень высокий уровень выявлен у 1 ребенка (20%).

Результаты экспериментальной работы свидетельствуют о том, что применение игровых технологий – это эффективный инструмент в работе над обогащением словаря в младших школьников с нарушениями зрения. Игра позволяет работать над словарным запасом в увлекательной, нестандартной форме. Полученные результаты позволяют также сделать вывод о том, что предложенные упражнения являются эффективными в практике обогащения словаря у детей младшего школьного возраста с нарушением зрения.

Заключение

Выпускная квалификационная работа посвящена проблеме обогащения словарного запаса у детей младшего школьного возраста с нарушением зрения посредством игровых технологий.

Первая глава выпускной квалификационной работы посвящена теоретическому обоснованию проблемы обогащения словарного запаса у детей младшего школьного возраста с нарушением зрения. В ходе теоретического анализа литературных источников по проблеме словарного запаса у детей с нарушением зрения нами было сделаны некоторые выводы.

Поскольку деятельность речевого общения при дефектах зрения принципиально не нарушается, овладение речью и ее функциями, а также структурой происходит в общих чертах так же, как и у нормально видящих, однако нарушение зрения накладывает на этот процесс определенный отпечаток, вносит специфику. Особенностями словарного запас слепых и слабовидящих детей является его формальность и недостаточно точная предметная соотнесенность слов.

На основе теоретического анализа проблемы обогащения словарного запаса у детей младшего школьного возраста с нарушением зрения было решено провести экспериментальное исследование, в котором приняли участие 5 младших школьников с нарушением зрения. Исследование состояло из трех этапов – констатирующего, формирующего, контрольного, на каждом из которых были выполнены конкретные задачи по реализации целей эксперимента.

Экспериментальное изучение проблемы формирования словарного запаса у детей с нарушением зрения на констатирующем этапе заключалось в диагностике у испытуемых детей уровня развития активного и пассивного словарного запаса посредством конкретных методик.

По результатам определения уровня развития у испытуемых активного и пассивного словарного запаса мы пришли к выводу, что общий уровень развития словарного запаса у испытуемых детей – средний. Однако мы отметили, что процент детей, у которых зафиксированы высокие и очень высокие уровни развития активного и пассивного словарного запаса, невелик. Это свидетельствует о необходимости дальнейшей работы по развитию у испытуемых словарного запаса.

Полученные результаты послужили основой для разработки системы логопедической работы по обогащению словарного запаса у детей младшего школьного возраста с нарушением зрения посредством применения игровых технологий. Для формирующего этапа эксперимента была определена последовательность логопедической работы, а также отобран игровой материал для обучающихся. Помимо игр, которые уже давно используются в практике коррекционно-развивающей работы в школе, нами были разработаны авторские игры, ориентированные на формирование словаря у младших школьников с нарушением зрения.

После того, как была внедрена методика логопедической работы по обогащению словаря на основе игровых технологий у детей младшего школьного возраста, была проведена повторная диагностика. Цель – определение динамики в развитии словаря у детей младшего школьного возраста с нарушением зрения и выявление эффективности проведенной логопедической работы.

Результаты по уровню сформированности пассивного словарного запаса после внедрения системы логопедической работы по обогащению словаря у детей младшего школьного возраста распределились следующим образом: ребенок, который имел низкий уровень, теперь на среднем. Что касается уровня развития активного словаря у детей младшего школьного возраста с нарушением зрения: низкий уровень не выявлен, отмечается только положительная динамика.

Таким образом, цель исследования достигнута, задачи выполнены в полном объеме, гипотеза подтверждена.

Список использованной литературы

Авдулова, Т. П. Психология игры: современный подход. – М.: «Академия», 2019. –208с.

Аркин, Е.А. Ребенок в дошкольные годы / Е.А. Аркин; под ред. А.В. Запорожца, В.В. Давыдова. – М.: Просвещение, 1968. – 446 с.

Белякова, Л. И. Использование новых технологий в логопедии / Л. И. Белякова // Школьный логопед. – 2017. – №3. – С. 55-58

Бобровская, Г.В. Активизация словаря младшего школьника. // Начальная школа, 2013, №4. -С.47-51.

Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н. Гвоздев. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. – 265 с.

Григорьева, Л. П., Бернадская, М. Э., Блинникова, И. В., Солнцева, О. Г. Развитие восприятия у ребенка. Пособие для коррекционных занятий с детьми с ослабленным зрением в семье, детском саду, начальной школе. – 2-е изд., дораб. – М.: Школьная Пресса, 2017. – 196 с.

Дворникова, Е. А. Использование информационных технологий в практике учителя-логопеда / Е. А. Дворникова, А. А. Реброва // Психология и педагогика: актуальные проблемы и тенденции развития; Материалы II 63 международной научно-практической конференции (очно-заочной) ; отв. ред. Е. В. Сахарова. – Москва: [б. и.], 2016. – С. 201-204.

Дети с отклонениями в развитии: Методическое пособие для педагогов, воспитателей массовых и специальных учреждений / сост. Шматко, Н.Д. – М.: Аквариум, 2013. – 200 с.

Дыбина, О. В. Игровые технологии ознакомления дошкольников с предметным миром: практико-ориентированная монография /О. В. Дыбина. – Москва: Педагогическое общество России, 2018. – 128 с.

Ермолаева, М.Г. Игра в образовательном процессе: Методическое пособие/ М.Г. Ермолаева. – 2-е изд., доп. – СПб.: СПб АППО, 2018. – 208 с.

Зайцев, Д.В. Основы специальной (коррекционной) педагогики: учебно-методическое пособие / Д.В. Зайцев, Н.В. Зайцева. – Р-н/Д.: Март, 2012. – 110 с.

Звягина, Т.В. Осуществление комплексного подхода в работе по активизации связанной речи дошкольников с нарушением зрения / Т.В. Звягина – Спецобразование. – 2018. - № 1. – С.23-29.

Зоткина, Е.А. Специальная психология: учебно-методический комплекс / Е.А. Зоткина. – Самара: Универс-групп, 2017. – 212 с.

Игровые технологии обучения в начальной школе / Авт.-сост. Е.В. Калмыкова. - М.: Академия, 2017. – 164 с.

Калмыкова, З.И. Продуктивное мышление как основы обучаемости. — М.: Просвещение, 2020. – 470с.

Кафтарадзе, Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения: учеб. Пособие - М., 1988. – 128 с.

Кислякова, Ю.Н. Развитие речи. – Москва, 2013. – 78с.

Коробейникова, Т.В. Особенности развития речи детей с нарушениями зрения / Т.В. Коробейникова // Вопросы теории и практики сурдопедагогики: межвуз. сб. науч. тр. / Моск. гос. открытый пед. ун-т им. М.А. Шолохова. – М.: МГОПУ, 2004. – Вып.3. – 2014. – 135 с.

Кошелева, И.Н. Направления и приемы логопедической работы по формированию лексики старших дошкольников с нарушением зрения / И.Н. Кошелева // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. – 2019. - № 116. – С.56-61.

Лалаева, Р.И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. – СПб.: СОЮЗ, 1999. – 160 с.

Лалаева, Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах / Р.И. Лалаева. – М.: Владос, 1999. – 320 с.

Литвак, А.Г. Психология слепых и слабовидящих / А.Г. Литвак. – СПб: РГПУ, 2008. – 367 с.

Малеева, З.П. Ребенок с нарушением зрения в группе здоровых сверстников / З.П. Малеева // Спецобразование. – 2015. - № 11. – С. 45-47.

Маллаев, Д.М. Игры для слепых и слабовидящих / Д.М. Маллаев. – М.: Советский спорт, 2010. – 136 с.

Методика развития речи на уроках русского языка/ под ред. Т.А. Ладыженской. – М. 2019. – 114-208 с.

Михайленко, Т. М. Игровые технологии как вид педагогических технологий [Текст] // Педагогика: традиции и инновации: материалы междунар. науч. конф. (г. Челябинск, октябрь 2011 г.). Т. I. — Челябинск: Два комсомольца, 2021. — С. 140-146.

Набойкина, Е.Л. Сказки и игры с «особым» ребенком / Е.Л. Набойкина. – СПб.: Речь, 2016. – 144 с.

Немов, Р.С. Психология: в 3 т. – Т.1 / Р.С. Немов. – М.: Владос, 2005. – 608 с.

Обухова, Л.Ф. Детская (возрастная) психология / Л.Ф. Обухова. – М.: Российское педагогическое агентство, 2006. – 374 с.

Овчинникова В.С. Дидактические игры— способ побуждения младших школьников к автоматизации действий. // Начальная школа.: – 2020. – №9 – с.7-9.

Осипова, Л.Б., Стахеева Ю.Ю. Коррекция зрительного восприятия. / Под ред. В.Я. Салаховой, к.п.н., зав кафедрой специального (коррекционного) образования ЧИДПОПР. – Челябинск: Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2013. – 210 с.

Основы теории и практики логопедии / под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Просвещение, 2008. – 320 с.

Пидкасистый, П.И., Хайдаров, Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. – М.: РПА, 2016 – 324 с.

Плаксина, Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения. – Калуга: издательство «Адель», 2008. – 118 с.

Психология воспитания детей с нарушением зрения. Под редакцией Л.И.Солнцевой и В.З.Денискиной, Москва, 2014 г. – 427 с.

Психология. Словарь / под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – 2-е изд, перераб. и доп. – М.: Политиздат, 2000. – 494 с.

Репринцева, Г.И. Игра — ключ к душе ребенка. — М.: Форум, 2020. – 173с.

Рудик, П. А. Игры детей и их педагогическое значение. М., 2008. – 154 с.

Самоукина, Н.В. Организационно-обучающие игры в образовании. – М.: Просвещение, 2020. – 267с.

Севостьянова, Е. С. Развитие связной речи детей с помощью дидактических игр / Е. С. Севостьянова // Научное обеспечение профессионального самоопределения личности в современных условиях: IV Сазоновские педагогические чтения : материалы Международной научнопрактической конференции. – 2020. – С. 50.

Специальная педагогика / под ред. Н.М. Назаровой – 4-е изд. – М.: АСАDEMIА, 2015. – 519 с.

Стребелева, Е.А. «Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических игр». – М., 2016. – 221 с.

Тазова, Ю. С. Формирование атрибутивной лексики у умственно отсталых младших школьников в процессе игровой деятельности / Ю. С. Тазова, Н. М. Трубникова // Изучение и образование детей с различными формами дизонтогенеза : материалы межрегиональной научно-практической конференции студентов, аспирантов, магистрантов и слушателей. – Екатеринбург, 2021. – С. 218-220.

Талызина, Н. Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся / Н. Ф. Талызина. – Москва: Знание, 2021. – 96 с.

Тарабарина, Т.И., Соколова, Е.И. И учеба, и игра: русский язык. — Ярославль: Академия развития, 2020. – с. 212.

Теория и методика воспитания младших школьников: учебник и практикум для академического бакалавриата. Е. Н. Землянская. – М.: Издательство Юрайт, 2015. – 507 с.

Трифонова, Е. В. Режиссёрские игры детей дошкольного возраста. – М.: ИРИС ГРУПП, 2021. – с. 240.

Трофимова, Н.М. Основы специальной педагогики и психологии / Н. М. Трофимова, С.П. Дуванова и др. – СПб.: Питер, 2015. – 304 с.

Утяганова, Р.Ф. Использование силлогизмов в логопедической работе с детьми дошкольного возраста с нарушением зрения / Р.Ф. Утяганова // Специальное образование. – 2019. - № 1. – С. 57-63.

Шаховская, С.Н. Использование наглядности при развитии речи детей с алалией / С.Н. Шаховская // Расстройство речи и методы их устранения / под ред. С.С. Ляпидевского, С.Н. Шаховской. – М.: Педагогика, 2005. – С. 10-12.

Штерн, А. Перцептивный аспект речевой деятельности / А. Штерн. – СПб.: Изд-во СПбГУ, 2002. – 250 с.

Щипцова, С. А. Использование игры во внеурочной деятельности в начальной школе / С. А. Щипцова // Педагогический совет: опыт, исследования, рекомендации; сборник материалов Международной научно-практической конференции. – 2020. – С. 82-84.

Приложения

Приложение 1.

Протокол № _____

Фамилия и имя испытуемого_________________________________

Дата______________________________________________________

Время_____________________________________________________

№ п/п	Слова	Кол-во правильно подобранных понятий к слову
1	Велосипед
2	Гвоздь
3	Газета
4	Зонтик
5	Мех
6	Герой
7	Качаться
8	Соединять
9	Кусать
10	Острый

Размещено на Allbest.ru

Приложение 2.

Протокол № _____

Фамилия и имя испытуемого_________________________________

Дата______________________________________________________

Время_____________________________________________________

№ п/п	Фиксируемые признаки речи	Частота употребления этих признаков ребенком
1	Существительные
2	Глаголы
3	Причастия
4	Деепричастия
5	Прилагательные в начальной форме
6	Прилагательные в сравнительной степени
7	Прилагательные в превосходной степени
8	Союзы
9	Предлоги
10	Частицы
11	Однородные члены предложения
12	Сложные предложения с союзами типа «и», «а», «но», «да», «или» и др.
13	Сложные предложения, соединённые подчинительными союзами типа: «который», «потому что», «так как» и др.
14	Вводные конструкции, начинающиеся со слов «во-первых», «по моему мнению», «я думаю», «мне кажется» и т.п.

Приложение 3.

Результаты диагностики пассивного словарного запаса детей с нарушением зрения на констатирующем этапе

№	Кол-во правильно подобранных понятий к словам
№	Оксана	Иван	Анжелика	Даниил	Кира
1	1	3	5	3	3
2	2	4	5	3	2
3	2	2	5	3	3
4	1	1	5	1	1
5	1	2	5	2	4
6	3	3	5	2	3
7	4	2	5	1	5
8	4	3	5	1	4
9	5	1	5	2	3
10	4	3	5	1	2
Итого	27	24	50	19	30
Баллы	7	6	10	3	8

Результаты диагностики пассивного словарного запаса детей с нарушением зрения на констатирующем этапе

Приложение 4.

Результаты диагностики активного словарного запаса детей с нарушением зрения на констатирующем этапе

Фиксируемые признаки речи испытуемых	Частота употребления признаков
Фиксируемые признаки речи испытуемых	Оксана	Анжелика	Даниил	Иван	Кира
Существительные	20	31	15	19	24
Глаголы	9	12	5	8	9
Причастия
Деепричастия
Прилагательные в начальной форме	3	4	1	2	6
Прилагательные в сравнительной степени					2
Прилагательные в превосходной степени
Союзы		2			2
Предлоги	2	5		2	4
Частицы	2	3		3	5
Однородные члены предложения	4	7		3	6
Сложные предложения с союзами типа «и», «а», «но», «да», «или» и др.		3		1	2
Сложные предложения, соединенные подчинительными союзами типа: «который», «потому что» и др.		3
Вводные конструкции, начинающиеся со слов «во-первых», «по моему мнению», «я думаю» и т.п.
Баллы	6	10	3	7	9

Результаты диагностики активного словарного запаса детей с нарушением зрения на констатирующем этапе

Приложение 5.

Результаты диагностики пассивного словарного запаса детей с нарушением зрения на контрольном этапе

№	Кол-во правильно подобранных понятий к словам
№	Оксана	Иван	Анжелика	Даниил	Кира
1	1	1	5	3	3
2	2	2	5	4	2
3	2	2	5	2	3
4	1	1	5	1	1
5	1	1	5	2	4
6	3	3	5	3	3
7	4	4	5	2	5
8	4	4	5	3	4
9	5	5	5	1	3
10	4	4	5	3	2
Итого	27	27	50	24	30
Баллы	7	7	10	6	8

Результаты диагностики пассивного словарного запаса детей с нарушением зрения на контрольном этапе

Приложение 6.

Результаты диагностики активного словарного запаса детей с нарушением зрения на контрольном этапе

Фиксируемые признаки речи испытуемых	Частота употребления признаков
Фиксируемые признаки речи испытуемых	Оксана	Анжелика	Даниил	Иван	Кира
Существительные	22	31	20	22	24
Глаголы	9	12	7	9	9
Причастия
Деепричастия
Прилагательные в начальной форме	4	4	3	4	6
Прилагательные в сравнительной степени				2	2
Прилагательные в превосходной степени
Союзы		2		2	2
Предлоги	4	5	2	3	4
Частицы	3	3	2	4	5
Однородные члены предложения	4	7	4	3	6
Сложные предложения с союзами типа «и», «а», «но», «да», «или» и др.	2	3		2	2
Сложные предложения, соединенные подчинительными союзами типа: «который», «потому что» и др.		3
Вводные конструкции, начинающиеся со слов «во-первых», «по моему мнению», «я думаю» и т.п.
Баллы	7	10	6	9	9

Результаты диагностики активного словарного запаса детей с нарушением зрения на контрольном этапе

Приложение 7.

Сравнительные результаты диагностик активного и пассивного словарного запаса детей с нарушением зрения констатирующего и контрольного этапов исследований

Этапы эксперимента	Пассивный словарный запас					Активный словарный запас
	Уровни					Уровни
	Оч.выс-й	Высокий	Средний	Низк.	Оч.выс-й		Высокий	Средний	Низк.
Констатирующий	20%	20%	40%	20%	20%		20%	40%	20%
Контрольный	20%	20%	60%	0%	20%		40%	40%	0%

1 Маллаев, Д. М. Игры для слепых и слабовидящих / Д. М. Маллаев. – М.: Советский спорт, 2000. – 59 с.

1 Набойкина, Е. Л. Сказки и игры с «особым» ребенком / Е. Л. Набойкина. – СПб.: Речь, 2006. – 19 с.

1 См. выше

2 Специальная педагогика / под ред. Н. М. Назаровой – 4-е изд. – М.: АСАDEMIА, 2005. – 23 с.

1 Специальная педагогика / под ред. Н. М. Назаровой – 4-е изд. – М.: АСАDEMIА, 2005. – 26 с.

1 Дети с отклонениями в развитии: Методическое пособие для педагогов, воспитателей массовых и специальных учреждений / сост. Шматко Н. Д. – М.: Аквариум, 2003. – 65 с.

1 Психология. Словарь / под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. – 2-е изд, перераб. и доп. – М.: Политиздат, 1990. – 56 с.

1 Немов, Р. С. Психология: в 3 т. – Т.1 / Р. С. Немов. – М.: Владос, 1995. – 112 с.

1 Лалаева, Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах / Р. И. Лалаева. – М.: Владос, 1999. – 128 с.

2 См. выше

1 Аркин, Е. А. Ребенок в дошкольные годы / Е. А. Аркин; под ред. А. В. Запорожца, В. В. Давыдова. – М.: Просвещение, 1968. – 54 с.

2 Штерн, А. Перцептивный аспект речевой деятельности / А. Штерн. – СПб.: Изд-во СПбГУ, 1992. – 37 с.

3 Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи / А. Н. Гвоздев. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. – 19 с.

1 Коробейникова, Т. В. Особенности развития речи детей с нарушениями зрения / Т. В. Коробейникова // Вопросы теории и практики сурдопедагогики: межвуз. сб. науч. тр. / Моск. гос. открытый пед. ун-т им. М. А. Шолохова. – М.: МГОПУ, 2004. – Вып.3. – 2004. – 45 с.

2 Малеева, З. П. Ребенок с нарушением зрения в группе здоровых сверстников / З. П. Малеева // Спецобразование. – 2005. - № 11. – С. 45.

1 Зоткина, Е.А. Специальная психология: учебно-методический комплекс / Е.А. Зоткина. – Самара: Универс-групп, 2007. – 59 с.

1 Зоткина, Е. А. Специальная психология: учебно-методический комплекс / Е. А. Зоткина. – Самара: Универс-групп, 2007. – 64 с.

1 Кошелева, И. Н. Направления и приемы логопедической работы по формированию лексики старших дошкольников с нарушением зрения / И. Н. Кошелева // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. – 2009. - № 116. – С.57.

1 Маллаев, Д. М. Игры для слепых и слабовидящих / Д. М. Маллаев. – М.: Советский спорт, 2000. – 92 с.

2 Маллаев, Д.М. Игры для слепых и слабовидящих / Д.М. Маллаев. – М.: Советский спорт, 2010. – 13 с.

3 Маллаев, Д.М. Игры для слепых и слабовидящих / Д.М. Маллаев. – М.: Советский спорт, 2010. – 130 с.

1 Бобровская, Г.В. Активизация словаря младшего школьника. // Начальная школа, 2013, №4. -С.47-51.

2 Ермолаева, М.Г. Игра в образовательном процессе: Методическое пособие/ М.Г. Ермолаева. – 2-е изд., доп. – СПб.: СПб АППО, 2018. – 156 с.

1 Дыбина, О. В. Игровые технологии ознакомления дошкольников с предметным миром: практико-ориентированная монография /О. В. Дыбина. – Москва: Педагогическое общество России, 2018. – 103 с.

1 Михайленко, Т. М. Игровые технологии как вид педагогических технологий [Текст] // Педагогика: традиции и инновации: материалы междунар. науч. конф. (г. Челябинск, октябрь 2011 г.). Т. I. — Челябинск: Два комсомольца, 2021. — С. 140-146.

1 Немов, Р.С. Психология: в 3 т. – Т.1 / Р.С. Немов. – М.: Владос, 1995. – - 394 с.

1 Немов, Р.С. Психология: в 3 т. – Т.1 / Р.С. Немов. – М.: Владос, 1995. – 394 с.

1 Тарабарина, Т.И., Соколова, Е.И. И учеба, и игра: русский язык. — Ярославль: Академия развития, 2020. – с. 112.

1 Стребелева, Е.А. «Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе дидактических игр». – М., 2016. – 221 с.

2 См. выше

3 Самоукина, Н.В. Организационно-обучающие игры в образовании. – М.: Просвещение, 2020. – 158с.

4 См. выше

5 Севостьянова, Е. С. Развитие связной речи детей с помощью дидактических игр / Е. С. Севостьянова // Научное обеспечение профессионального самоопределения личности в современных условиях: IV Сазоновские педагогические чтения: материалы Международной научнопрактической конференции. – 2020. – С. 30.

1 Репринцева, Г.И. Игра — ключ к душе ребенка. — М.: Форум, 2020. – 73с.

1 Плаксина, Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения. – Калуга: издательство «Адель», 2008. – 91 с.

2 Овчинникова, В.С. Дидактические игры— способ побуждения младших школьников к автоматизации действий. // Начальная школа.: – 2020. – №9 – с.8.

3 Трифонова, Е. В. Режиссёрские игры детей дошкольного возраста. – М.: ИРИС ГРУПП, 2021. – с. 120.