Внутренняя мотивация как фактор формирования профессиональной компетентности

Конопёлкина Александра Евгеньевна

Учитель физической культуры МБОУ «Школа №109»

г. Ростов-на-Дону

ВНУТРЕННЯЯ МОТИВАЦИЯ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

Мотивация педагогической деятельности - один из наиболее важных ее компонентов, который повышает качество работы, улучшает ее результативность, уровень предоставляемых услуг, оптимизирует микроклимат в учреждении, помогает в достижении профессиональных целей, дает положительную перспективу, подготавливает педагогические кадры для инноваций, повышает самоуважение.

В отечественной психологии существуют различные подходы к исследованию личности. Однако, несмотря на различия в трактовках личности, во всех подходах в качестве ее ведущей характеристики выделяется направленность. Существуют разные определения этого понятия, например «динамическая тенденция» (С. Л. Рубинштейн), «смысло образующий мотив» (А. Н. Леонтьев), «доминирующее отношение» (В. Н. Мясищев), «основная жизненная направленность» (Б. Г. Ананьев), «динамическая организация сущностных сил человека» (А. С. Прангишвили).

Чаще всего в научной литературе под направленностью понимают совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность личности и относительно независимых от наличной ситуации. Следует отметить, что направленность личности всегда социально обусловлена и формируется в процессе воспитания. Направленность - это установки, ставшие свойствами личности и проявляющиеся в таких формах, как влечение, желание, стремление, интерес, склонность, идеал, мировоззрение, убеждение. Причем в основе всех форм направленности личности лежат мотивы деятельности.

Маклаков А.Г. следующим образом характеризует каждую из выделенных форм направленности в порядке их иерархии. Прежде всего, следует остановиться на влечении. Принято считать, что влечение - это наиболее примитивная, по своей сути биологическая форма направленности. С психологической точки зрения - это психическое состояние, выражающее недифференцированную, неосознанную или недостаточно осознанную потребность. Как правило, влечение является преходящим явлением, поскольку представленная в нем потребность либо угасает, либо осознается, превращаясь в желание.

Желание - это осознанная потребность и влечение к чему-либо вполне определенному. Следует отметить, что желание, будучи достаточно осознанным, имеет побуждающую силу. Оно обостряет осознание цели будущего действия и построение его плана. Данная форма направленности характеризуется осознанием не только своей потребности, но и возможных путей ее удовлетворения.

Следующая форма направленности - стремление. Стремление возникает тогда, когда в структуру желания включается волевой компонент. Поэтому стремление часто рассматривается в качестве вполне определенного побуждения к деятельности.

Наиболее ярко характеризуют направленность личности ее интересы. Интерес - это специфическая форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности и тем самым способствующая ориентировке личности в окружающей действительности.

Субъективно интерес обнаруживается в эмоциональном тоне, сопровождающем процесс познания или внимание к определенному объекту. Одной из наиболее существенных характеристик интереса является то, что при его удовлетворении он не угасает, а, наоборот, вызывает новые интересы, соответствующие более высокому уровню познавательной деятельности.

Интересы являются важнейшей побудительной силой к познанию окружающей действительности. Различают непосредственный интерес, вызываемый привлекательностью объекта, и опосредованный интерес к объекту как средству достижения целей деятельности. Косвенной характеристикой осознанности потребностей, отражающихся в интересах, является устойчивость интересов, которая выражается в длительности их сохранения и в их интенсивности. Также следует подчеркнуть, что широта и содержание интересов могут служить одной из наиболее ярких характеристик личности.

Интерес в динамике своего развития может превратиться в склонность. Это происходит тогда, когда в интерес включается волевой компонент. Склонность характеризует направленность индивида на определенную деятельность. Основой склонности является глубокая устойчивая потребность индивида в той или иной деятельности, т. е. интерес к определенному виду деятельности. В качестве основы склонности также может выступать стремление совершенствовать умения и навыки, связанные с данной потребностью. Принято считать, что возникшая склонность может рассматриваться в качестве предпосылки к развитию определенных способностей.

Следующая форма проявления направленности личности - это идеал. Идеал - это конкретизируемая в образе или представлении предметная цель склонности индивида, т. е. то, к чему он стремится, на что ориентируется. Идеалы человека могут выступать в качестве одной из наиболее значимых характеристик мировоззрения человека, т. е. его системы взглядов на объективный мир, на место в нем человека, на отношение человека к окружающей его действительности и к самому себе. В мировоззрении отражаются не только идеалы, но и ценностные ориентации людей, их принципы познания и деятельности, их убеждения.

Убеждение - высшая форма направленности - это система мотивов личности, побуждающих ее поступать в соответствии со своими взглядами, принципами, мировоззрением. В основе убеждений лежат осознанные потребности, которые побуждают личность действовать, формируют ее мотивацию к деятельности.

Поскольку мы подошли к проблеме мотивации, следует отметить, что в поведении человека есть две функционально взаимосвязанные стороны: побудительная и регуляционная. Рассмотренные нами ранее психические процессы и состояния обеспечивают в основном регуляцию поведения. Что же касается его стимуляции, или побуждений, обеспечивающих активизацию и направленность поведения, то они связаны с мотивами и мотивацией.

Мотив - это побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением потребности субъекта. Под мотивом также часто понимают причину, лежащую в основе выбора действий и поступков, совокупность внешних и внутренних условий, вызывающих активность субъекта.

Термин «мотивация» представляет собой более широкое понятие, чем термин «мотив». Слово «мотивация» используется в современной психологии в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и многое другое), и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне. Чаще всего в научной литературе мотивация рассматривается как совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность.

Большинство психологов согласны с выделением двух типов мотивации и соответствующих им двух типов поведения: 1) внешней мотивации (extrinsic motivation) и соответственно внешне мотивированного поведения (extrinsic motivated behavior) и 2) внутренней мотивации (intrinsic motivation) и соответственно внутренне мотивированного поведения (intrinsic motivated behavior).
Внешняя мотивация — конструкт для описания детерминации поведения в тех ситуациях, когда факторы, которые его инициируют и регулируют, находятся вне Я (self)1 личности или вне поведения. Достаточно инициирующему и регулирующим факторам стать внешними, как вся мотивация приобретает характер внешней.
Ученик стал более добросовестно выполнять все домашние задания после того, как родители пообещали купить ему велосипед. Работа над домашними заданиями в этом случае — внешне мотивированное поведение, так как направленность на уроки и интенсивность (в данном случае — добросовестность) задаются внешним по отношению к самой учебе фактором: ожиданием получения велосипеда. Все приятели пошли в спортивную секцию, и наш ученик пошел. Поход в секцию для него внешне мотивированный акт, так как его инициация и направленность находятся полностью под контролем приятелей, т.е. вне собственного Я ученика. Представим ситуацию, когда приятели перестали ходить в секцию. Скорее всего, и наш внешне мотивированный друг оттуда уйдет. Общепризнанным является положение, что внешняя мотивация прежде всего основана на наградах, поощрениях, наказаниях или других видах внешней стимуляции, которые инициируют и направляют желательное или тормозят нежелательное поведение.

Внутренняя мотивация — конструкт, описывающий такой тип детерминации поведения, когда инициирующие и регулирующие его факторы проистекают изнутри личностного Я и полностью находятся внутри самого поведения. «Внутренне мотивированные деятельности не имеют поощрений, кроме самой активности. Люди вовлекаются в эту деятельность ради нее самой, а не для достижения каких-либо внешних наград. Такая деятельность является самоцелью, а не средством для достижения некой другой цели». Если ученик приходит домой и с восторгом говорит, что в школе был интереснейший урок и он хочет почитать энциклопедию, чтобы завтра участвовать в обсуждении, то он демонстрирует пример внутренне мотивированного поведения. В данном случае направленность на выполнение урока проистекает из содержания самого урока и связана с интересом и удовольствием, которые сопровождают процесс познания и открытия нового. Когда все приятели бегут записываться в секцию каратэ-до, потому что это стало модным (пример внешней мотивации), а наш ученик направляется в городошную секцию, потому что только это ему интересно, он вновь демонстрирует внутренне мотивированное поведение.

Таким образом, мы можем перейти к рассмотрению теории внутренней мотивации и остановиться на ней подробнее.

ВЛИЯНИЕ ВНУТРЕННЕЙ МОТИВАЦИИ НА ПРОДУКТИВНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Мотивационные ориентиры педагогической деятельности – это внешние (мотивы достижений) и внутренние аргументы (ориентация на процесс и результат своей деятельности). Внешние – это престижность работы в определенном образовательном учреждении, адекватность оплаты труда. Они дифференцируются на положительные и отрицательные. Внешняя положительная мотивация (ВПМ) связана с удовлетворением потребностей социального престижа, уважения коллег, материальных благ и т.п.; внешняя отрицательная мотивация (ВОМ) – с потребностями самозащиты, стремлением избежать осуждения со стороны дирекции и т.п.
О внутреннем типе мотивации (ВМ) можно говорить, если деятельность значима для личности сама по себе. Для оценки профессионалной мотивации педагога можно использовать методику румынского психолога К.Замфира. Следует оценивать оптимальность мотивационного комплекса педагога, соотношение внутренней, внешней положительной и отрицательной мотиваций. Наилучшим является соотношение, когда внутренняя мотивация превышает внешнюю положительную и внешнюю отрицательную ВМ>ВПМ>ВОМ. Наихудший мотивационный комплекс характеризуется сочетанием ВОМ>ВПМ>ВМ.
Одним из основных профессионально значимых качеств педагога является «личностная направленность». Согласно Н.В.Кузьминой, она важнейший субъективный  фактор достижения вершины в профессионально-педагогической деятельности. В общепсихологическом смысле направленность личности определяется как совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих ее деятельность. Личностная направленность характеризуется интересами, склонностями, убеждениями, идеалами, в которых выражается мировоззрение человека. Профессиональная направленность педагога включает, помимо этого, еще и интерес к самим учащимся, к творчеству, к педагогической профессии, склонность к занятиям ею, осознание своих способностей. Выделяют как минимум три основных типа направленности педагогической деятельности: истинно педагогическую; формально педагогическую; ложно педагогическую. Истинно педагогическая состоит в устойчивой мотивации на формирование личности учащегося средствами преподаваемого предмета, на переструктурирование предмета в расчете на созидание исходной потребности учащегося в знании, носителем которого является педагог. По оценке Н.В.Кузьминой, только данный тип направленности способствует достижению высоких результатов в педагогической деятельности. Основной мотив истинно педагогической направленности – интерес к содержанию педагогической деятельности. Кроме того, в педагогическую направленность включается призвание, которое соотносится в своем развитии с потребностью в избранной деятельности. В этом случае педагог просто не мыслит себя без школы, без жизни и деятельности своих учеников.
Вместе с тем в педагогической деятельности как специфической форме взаимодействия взрослого и ребенка возможно проявление и такой ориентации, как доминирование, или мотив власти. Г.А.Мюррей еще в 1938 г. выделил основные признаки потребности в доминировании и соответствующие ей действия:
– контролировать свое социальное окружение;
– посредством советов, обольщения, убеждения или приказания воздействовать на поведение других людей и направлять его;
– побуждать других поступать в соответствии со своими потребностями и чувствами;
– добиваться их сотрудничества;
– убеждать других в своей правоте.
Этим желаниям отвечают определенные действия:
– склонять, вести, убеждать, уговаривать, регулировать, организовывать, руководить, управлять, надзирать;
– подчинять, править, властвовать, попирать, диктовать условия, судить;
– запрещать, ограничивать, оказывать сопротивление, отговаривать, наказывать, лишать свободы;
– очаровывать, покорять, заставлять прислушиваться к себе, приобретать подражателей, устанавливать моду.
Отечественный исследователь Н.А.Аминов отмечает, что в мотивационной основе выбора педагогической деятельности мотив власти может иметь место, но он всегда должен быть ориентирован на достижение блага для других (помощь через знания). Выявление данного качества важно и для прогноза успешной педагогической деятельности: более удачной будет деятельность альтруистически настроенных педагогов.
Одно из ведущих стержневых образований личности учителя, определяющих ее целостность и готовность к деятельности, составляют профессионально-ценностные ориентации – избирательное отношение учителя к педагогической профессии, к личности воспитанника, к самому себе, которое формируется на основе широкого спектра духовных отношений личности во всех видах деятельности, профессионально значимых для нее. Смысложизненное самоопределение учителя обусловлено его ориентацией на ценности именно педагогической деятельности, на широкую гамму гуманистических социально-профессиональных установок: на избранную профессию как образ жизни и способ ее полноценного и творческого проживания; на человека как на цель, а не на средство; на развитие рефлексии, эмпатии и социальных способностей, обеспечивающих продуктивность общения и успешность взаимодействия с людьми, прежде всего с детьми.
В структуре педагогической деятельности мотивации принадлежит особое место: «сильные» и «слабые» специалисты различаются не столько по уровню интеллекта, сколько по уровню и структуре мотивации. Экспериментально доказано, что от наличия в структуре мотивации творческих потребностей зависит результативность педагога-воспитателя. Все это позволяет сделать вывод о том, что продуктивность педагогической деятельности во многом зависит от силы и структуры профессиональной мотивации педагога.

Одним из очевидных фактор отсутствия мотивации у педагога является эмоциональное выгорание. Эмоциональное выгорание – состояние эмоционального, психического и физического истощения, вызванное чрезмерным и длительным стрессом. Когда начинается «выгорание», педагог чувствует себя подавленным и бессильным что-либо сделать с всё возрастающим количеством личных потребностей. Длительное воздействие стресса приводит к тому, что теряется интерес к деятельности и мотивация.

Выделяют три стадии синдрома:

Первая стадия — на уровне выполнения функций, произвольного поведения: забывание каких-то моментов, говоря бытовым языком, провалы в памяти (например, внесена нужная запись или нет в документацию, задан ли планируемый вопрос, какой получен ответ), сбои в выполнении каких-либо двигательных действий и т.д. Обычно на эти первоначальные симптомы мало кто обращает внимание, называя это в шутку «девичьей памятью» или «склерозом». В зависимости от характера деятельности, величины нервно-психических нагрузок и личностных особенностей специалиста первая стадия может формироваться в течение трех–пяти лет.

На второй стадии наблюдается снижение интереса к работе, потребности в общении (в том числе и дома, с друзьями): «не хочется видеть» тех, с кем специалист общается по роду деятельности (школьников, больных, клиентов), «в четверг ощущение, что уже пятница», «неделя длится нескончаемо», нарастание апатии к концу недели, появление устойчивых соматических симптомов (нет сил, энергии, особенно к концу недели, головные боли по вечерам; «мертвый сон, без сновидений», увеличение числа простудных заболеваний); повышенная раздражительность, человек «заводится», как говорят, с полоборота, хотя раньше подобного он за собой не замечал. Время формирования данной стадии в среднем от пяти до пятнадцати лет.

Третья стадия — собственно личностное выгорание. Для нее характерна полная потеря интереса к работе и жизни вообще, эмоциональное безразличие, отупение, ощущение постоянного отсутствия сил. Человек стремится к уединению. На этой стадии ему гораздо приятнее общаться с животными и природой, чем с людьми. Стадия может формироваться от десяти до двадцати лет.

Таким образом, согласно исследованиям синдром эмоционального выгорания развивается поэтапно и каждому этапу характерны соответствующие признаки, которые вызываются определенными факторами.

Выгорание очень инфекционно и может быстро распространяться среди сотрудников. Те, кто подвержен выгоранию, становятся циниками, негативистами и пессимистами; взаимодействуя на работе с другими людьми, которые находятся под воздействием такого же стресса, они могут быстро превратить целую группу в собрание “выгорающих”. Наибольшая вероятность того, что это случится, существует в организациях с высоким уровнем стресса. Профессор К. Чернисс в своей статье “Профессиональное выгорание: беспокойство за работников и боссов растет”(2003г.) говорит о том, что большая ответственность за развитие выгорания в организации лежит на руководителе, потому что существуют такие рабочие места и ситуации, которые, в некотором смысле, просто созданы для выгорания. К такой профессии относиться и преподаватель в современной школе, соответственно, большая нагрузка и ответственность лежит на директоре учебного заведения. Педагог находятся в высоко-стрессовых ситуациях, где от них ожидается высокий уровень выполнения работы, и где они имеют небольшой контроль над тем, что или как они делают. Например, недостаток контроля, который мог бы испытывать преподаватель в классе с 30 активными детьми, является главным фактором, способствующим выгоранию). Главным фактор «выгорания» является слабая мотивация эмоциональной отдачи в профессиональной деятельности: здесь имеется два аспекта. Во-первых, педагог в сфере общения не считает для себя необходимым или почему-то не заинтересован проявлять соучастие и сопереживание субъекту своей деятельности, в нашем случае, ученику. Соответствующее умонастроение стимулирует не только эмоциональное выгорание, но и его крайние формы - безразличие, равнодушие, душевную черствость. Во-вторых, человек не привык, не умеет поощрять себя за сопереживание и соучастие, проявляемые по отношению к субъектам профессиональной деятельности. Систему самооценок он поддерживает иными средствами - материальными или позиционными достижениями. Альтруистическая эмоциональная отдача для такого человека ничего не значит, и он не нуждается в ней, не испытывает от нее удовлетворения. Естественно, " выгорать" ему просто и легко. Иное дело личность с альтруистическими ценностями. Для нее важно помогать и сочувствовать другим. Утрату эмоциональности в общении она переживает как показатель нравственных потерь, как утрату человечности. Как мы видим, мотивация тесно связана с компетентностью и продуктивностью педагогической деятельности очевидно. Следует полагать, что педагог, потерявший мотивацию, к сожалению, не может работать в школе, так как современная школа предъявляет значительные требования ко всем аспектам деятельности учителя: знаниям, педагогическим умениям и способам деятельности и, конечно, к личностным особенностям. В условиях реализации принципов личностно-ориентированного обучения, особую актуальность на наш взгляд приобретает изучение факторов, препятствующих гуманизации отношений в диаде “учитель-ученик”.

В ходе работы, удалось раскрыть содержание профессиональной компетентности педагога и выяснить, что основная его часть находится в области образования.

Обозначили профессиональные компетентности и компетенции преподавателей. Компетентность может быть ценностно-смысловой, общекультурной, учебно-познавательной, информационной, социально-трудовой и личностного самосовершенствования. Компетентности делятся на коммуникативную, информационную, регулятивную и интеллектуально-педагогическую компетентности, причём последняя является базовой для остальных.

Под компетентностью педагога понимается единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности, компетенция  педагога - динамическая, процессуальная сторона его профессиональной подготовки, характеристика профессионального роста, профессиональных изменений, как мотивационных, так и деятельностных.

Мы проследили, какое влияние оказывает внутренняя мотивация на профессиональную компетентность специалиста, как мотивация влияет на продуктивность педагогической деятельности. Пришли к выводу, что эмоциональное выгорания является первым и наиболее очевидным фактором отсутствия внутренней мотивации педагога.

Следует сказать, что продолжение этой исследовательской работы может идти в двух направлениях:

-   выявление ступеней содержания профессиональной компетентности, находящихся вне области образования;

-   разработка новых требований к выпускнику специальности, учитывая факторы формирования профессиональной компетенции, беря во внимание «подводные камни» профессии.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Маркова А. К. и др. Формирование мотивации учения. – М.; Просвещение, 1990.

Зимняя И.А. Ключевые концепции – новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. – 2003. – №5. – с. 34–42

Краткий психологический словарь, Издание второе, расширенное, исправленное и дополненное. Под общ ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского. Ред-сост Л.А. Карпенко. – Ростов-на-Дону, «ФЕНИКС», 1998. – 256 с.

Саланович Н. А. Мотивация учения и пути её повышения, 1987.

Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.

Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.

Бойко В.В. Синдром «эмоционального выгорания» в профессиональном общении. – СПб, 2005.

Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. – СПб, 2005.

http://www.eak52.ru/informaciya/pedagogam/attestaciya/kompetenciya/ Описание профессиональных компетенций педагогической деятельности.

http://festival.1september.ru/articles/549225/ Даньшина Анна Валентиновна - Формирование ключевых компетентностей.