Анализ результатов коррекционной работы учителя логопеда ГБОУСС (К) ОШ №25 VIII вида

Задачи логопедической работы:

- коррекция звуковой стороны речи;

- формирование навыков анализа и синтеза, звуко-слогового состава слова;

- восполнение пробелов в развитии лексического запаса и грамматического строя речи;

- развитие и совершенствование умений и навыков построения связного высказывания;

- коррекция процессов чтения и письма.

Обследование устной речи младших школьников позволяет представить полную картину речевого нарушения, его глубину, вынести точное и полное логопедическое заключение и выбрать оптимальную методику его коррекции, направленную на предупреждение вторичных отклонений в письме и чтении. Именно  в этом направлении ведется работа в ГБОУ Стерлитамакская (коррекционная) общеобразовательная школа № 25 VIII вида. Важно своевременно выявить  таких учащихся и распределить по группам.

Логопедическое обследование учащихся проходило с 1 по 15 сентября. Были изучены медицинские карты учащихся, проведены беседы с родителями, с учителями начальных классов. Также провела диагностические диктанты, была обследована устная речь учащихся. На основании результатов этой работы на логопедические занятия в этом году было зачислено 41 человека. Коррекционная работа велась в соответствии с составленным расписанием занятий. Группы были сформированы на основании психофизического развития ребёнка и характера выявленного дефекта. В этом году было обследованы 41 человека подготовительного «А», «Б», 1 «А», 2 «А», «Б», 2 «Б», 3 «Б» классов. Были скомплектованы логопедические группы, в которых проводились индивидуальные и групповые занятия. Таким образом, были скомплектованы группы групповых занятий. Все учащиеся посещающие коррекционные занятия имеют фонематическое нарушение речи, т.е. нарушение звукопроизношения и с ними велась индивидуальная работа по коррекции звукопроизношения.

Основной формой работы являются групповые занятия, продолжительность которых 40 минут. А также занятия проводились и индивидуально. Продолжительность индивидуального занятия 20 мин. Для каждой группы учащихся, имеющих речевые нарушения, был составлен перспективный план работы на 2014-2015 учебный год, в соответствии с которым велась логопедическая работа. Темы групповых и индивидуальных занятий с обучающимися и учёт их посещаемости отражались в журнале логопедических занятий. Которые были разработаны в соответствии с программой  Коррекция нарушения речи у младших школьников/авт. С.Е. Дорофеева, Л.В. Семенюта, Л.А. Маленьких.

Дополнительная литература:

1.     Ефеменкова Л.Н. Коррекция ошибок, обусловленное несформированность фонематического восприятия.

2.     Мазанова Е.В. Комплект логопедических тетрадей.

3.     Козырева Л.М. Комплект логопедических тетрадей.

Наблюдение за речевой деятельностью учащихся осуществлялось не только на логопедических занятиях, но и на посещенных уроках, школьных и классных мероприятиях.

Еженедельно осуществлялось наблюдение за динамикой письменной речи учащихся. Регулярно просматривала письменные работы учащихся, а в конце учебного года (с 21-31 мая) были проведены  диагностические диктанты. По  завершении учебного года провела итоговые мероприятия с учащимися, где  каждый ученик получил задание на лето. У учащихся подготовительных класса проводились индивидуальные занятия в виде игры. В игре у них все сводятся, как правило, к неспецифическим манипуляциям, когда ребенок действует с игрушкой без учета ее функциональных свойств. Спектр действий, осуществляемых такими детьми, весьма скуден и неадекватен: это постукивание игрушкой об игрушку, бросание их на пол, попытки сосать или грызть игрушки. Наблюдаются также попытки разорвать или сломать игрушку. Можно наблюдать, как дети начинает действовать с игрушкой в соответствии с ее функциональным назначением: катает машину, баюкает куклу, расставляет кубики. Внимание детей привлекают мелкие дидактические игрушки. Дети разбирают и складывают матрешки, кубики-вкладки, пирамидки. У части детей возникает интерес к строительным играм - они расставляют кубики и «конструкторы», пытаются сооружать из них башни. Однако интерес, проявляемый к игрушкам, оказывается весьма кратковременным, нестойким. Поддерживаемый внешним видом игрушки, а не возможностью действовать с ней в соответствии с замыслом, этот интерес быстро исчерпывается. Комментария только на своем  мало непонятном.  Типичные для игр подражание голосов животных, когда малыш ведет себя, или подражая действиям собаки, зайки, всадника, машины, самолета и так далее.  Играя, дети чаще всего производят лишь эмоциональные возгласы, звукоподражания (типа би-би, у-у, ам-ам). Динамика незначительна.

В 1 «А» классе Вика, Рома, Радмир, Данил, Айдар, Данис, Ева были поставлены звуки[ш,ж,л,р], но из-за частых пропусков Ева забывает правильность произносимого звука. Родители не исправляют в речи ошибки. У детей встречаются заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся не правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч – т, ч – щ, ц – т, ц – с ). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных ( «писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например о – у (душ – «дош»), е – и (лес – «лис»). Данил пришел к нам в апреле месяце, у него наблюдается заикание. Наиболее распространены следующие ошибки:

• пропуски согласных при их стечении (ДОЖИ – ДОЖДИ, ДЕКИ – ДЕНЬКИ, СОСТАЛЯЮТ – СОСТАВЛЯЮТ);
• пропуски гласных (ДЕВЧКИ – ДЕВОЧКИ, ПОШЛ – ПОШЛИ, ТЧКА – ТАЧКА);
• перестановки букв (ПАКЕЛЬКИ – КАПЕЛЬКИ, КУЛКА – КУКЛА);
• добавление букв (ВЕСНАЯ – ВЕСНА);
• пропуски, добавления, перестановки слогов (ВЕСИПЕД – ВЕЛОСИПЕД).

2 «Б» Алина, Максим, Рената, Никита были поставлены [с, ш, ш, ч, ц, ж, л, з]. Проводилась работа над связанной речью, обогащению словаря, но из – за кратковременной памяти дети часто забывают. У Радионова Максима динамики нет, на уроках то смех то слезы, без причины. Стал распускать руки, кричит, произносит отдельные звуки, ребенок находится в своем мире. (Но на консультации с родителями, по словам родителей, ребенок свободно владеет речью, поет самостоятельно песни). В этом году пришли новые дети: Игорь, Лиза Динар, Настя - они посещали групповые занятия. Частые ошибки делали из - за невнимательности. Эти трудности обнаруживаются при осуществлении звукобуквенного анализа слов, в ошибках их написания, в составлении отдельных предложений и пересказов. Связная письменная речь у учащихся имеет яркие черты устной ситуационной речи. Она мало организована и не упорядочена. Изложение событий осуществляется неточно и непоследовательно, с большим количеством повторений и привнесений, нередко основывающихся на случайных ассоциациях. Предложения часто неправильно построены и не окончены.  Дети с трудом понимает содержание написанного. Предлагались задания в  виде загадок, ребусов, шарады, кроссворда может быть дана тема урока. Например: «Отгадав загадку (кроссворд и т.п.), вы узнаете, что мы будем изучать на уроке», «Здесь зашифрована тема нашего урока» или «Решив занимательный пример, вы узнаете тему нашего урока».

Использование игры в процессе объяснения нового материала. Например: игра «Собери слово» при изучении темы «Соединительные гласные О и Е».

Использование дидактических игр при проверке пройденного материала. Например: игра «Кто больше напишет слов», «Не перепутай», «Третий лишний» и т.п.

Игры могут быть с предметами – использование муляжей, природного материала. Например: игра «Овощи – фрукты», «Волшебный мешочек», уточняется цвет форма, вкус, запах назначение, размер предмета. Упражнения в определении предмета по какому–либо одному качеству (признаку), предметы сравниваются, идет классификация предметов.

Настольные (настольно – печатные) игры могут использоваться для групповой и индивидуальной работы. Например: игра «Четвертый лишний», «Парные картинки», «Почта», «Узнай силуэт», «Собери картинку», «Где ошибся художник», «Домино», «Лото» и т.д.

Словесные (вербальные) игры. Например: самостоятельное составление загадок, игра «Узнай по описанию», «Назови одним словом», «Найди ошибку», различные загадки, шарады, метаграммы, анаграммы, ребусы, кроссворды, чайнворды, головоломки и т.д. Динамика наблюдается.

В 3«Б» класса.  Юля научились делать некоторые упражнения из артикуляционной гимнастики, произносят гласные, губно-губные звуки и слоги с этими звуками, научились говорить мама, папа, дай, мне. Имитирует голоса животных, с мимикой и жестами.  Амирханова Диана - не охотно делает упражнения, лениться, в речи сусявит, замены букв, пропуски согласных при их стечении (диктант - дикат, школа - кола);пропуски гласных (собака – сбака); добавление букв (тоскали - тосакали); пропуски, добавления, перестановки слогов;

Фахретдинова Диана Горловое произношение звука р. На логопедические занятия ходит не охотно, ругается матом. При этом четко произносит звуки. Антон и Артем поставлены звуки [щ,ц,л, частично р, ч и др] ребята научились читать, составляют из отдельных слогов целое слова, велась работа над связанной речью, и обогащению словаря. К ним присоединилися Руслан и Лилиана – посещают групповые занятия. При выполнения задания самой легкой степени приходят к затруднениям. Самостоятельно назвать тему не могу, при малейших неудачах реагируют неадекватно. На групповых занятиях велась работа  над связанной речью, обогащению словаря, над коррекцией ошибок на письме т.е. дисграфии, дислексии и дисорфографии. У детей наблюдается Акустическая дисграфия (дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания) в своей основе имеет чаще всего нарушение слухового восприятия и слуховой дифференциации звуков речи. При этой форме дисграфии, нет нарушений произношения тех звуков речи, которые неправильно обозначаются на письме. Однако это тоже достаточно сложное нарушение письменной речи.

Акустическая дисграфия проявляется в работах детей в виде множественных повторяющихся замен букв, соответствующих фонетически близким звукам. Чаще всего на письме наблюдаются замены букв, обозначающих следующие сложные звуки: свистящие – шипящие (с – ш. з – ж,), звонкие – глухие (б – п, в – ф, г – к, д – т, з – с, ж – ш), твёрдые – мягкие, особенно смычные, аффрикаты и их компоненты, входящие в состав (ч – т’, ч – щ, ч – ш, ц – т, с – ц). Этот вид дисграфии проявляется в неправильном обозначении мягкости согласных звуков на письме вследствие нарушения слуховых дифференцировок, а также сложности их обозначения на письме («писмо» – «письмо», «мач» – «мяч», «восла» – «вёсла»). Частыми ошибками являются замены гласных звуков даже в ударном положении, особенно акустически и артикуляторно сходных (о – у, е – ю). Анализ проверочных работ показал недоразвитие звукового анализа и синтеза у ребенка проявляется на письме в нарушениях правильной структуры предложения и слова. Это может быть слитное написание двух самостоятельных слов («пит дрова» – «пилит дрова»), служебного и самостоятельного, особенно предлогов и союзных слов и существительных («уворот» – «у ворот»), или сочетание в слиянии двух самостоятельных слов и служебного с самостоятельным («умамы краякофта» – у мамы красная кофта), в раздельном написании частей слова: приставок или суффиксов («со чинила» – сочинила»). Наиболее сложной формой языкового анализа и синтеза является фонематический анализ слов: последовательный и количественный . Вследствие чего на письме появляются искажения звуко-слоговой структуры слова. Наиболее часто это может быть пропуск гласного, («крова» – «корова»), или согласного звука, особенно при стечении («ратёт» – «растёт», «мика» – «мишка», «лит» – «лист»), добавление лишнего гласного («палаток» – платок»), перестановка букв («коно» – окно»), пропуски, перестановки, вставки слогов («кова» – «корова», «палота» – «лопата», «листиточек» – «листочек»). Встречается Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса и праксиса, пространственных ориентировок и проявляется в заменах и искажениях при написании графического образа букв.
Нарушения в воспроизведении букв у детей на письме бывают разных видов:

а) замены графически сходных букв – состоящие из одинаковых элементов, но отличающиеся количеством этих элементов
л – м. и – ш, ш – щ, ц – щ
б) замены графически сходных букв – отличающиеся одним каким-либо дополнительным элементом о – а, б – д, с – х, х – ж
в)замены графически сходных букв – состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве плоскости листа в – д, т – ш,
г) зеркальное написание похожих букв

Первые два вида ошибок связаны с недоразвитием у ребенка кинетических представлений, в то время как, последние два вида представляют собой недоразвитие оптических и пространственных представлений.

У всх детей наблюдаются незначительные улучшения.

Ошибки в речи у детей:

• Употребление многозначных слов
• Лексическая неполнота высказывания (пропущено важное слово).
• Слова-паразиты» (ну, вот, это и т.д.).
• Ошибки в образовании слов (например: они хочут; собакина конура; на лбе и т.д.)
• Неправильное употребление паронимов (слов, сходных по звучанию, как правило, одной части речи, но разные по значению и строению). Например: адресат – адресант.

На письме у ребят часто встречаются: Артикуляторно-акустическая дисграфия представляет собой отражение в письме неправильного звукопроизношения. Ребенок пишет так, как произносит. На начальных этапах овладения письмом ребенок пишет прого­варивая. Опираясь при этом на дефектное произношение звуков, он отражает свое неправильное произношение на письме.

Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в за­менах, пропусках букв, соответствующих заменам и про­пускам звуков в устной речи. Иногда замены букв на пись­ме остаются и после их устранения в устной речи. Это мож­но объяснить тем, что при внутреннем проговаривании у ребенка нет еще достаточной опоры на правильную артику­ляцию, так как не сформированы четкие кинестетические образы звуков.

Акустическая дисграфия (дисграфия на осно­ве нарушений фонемного распознавания) в основе имеет чаще всего нарушение слуховой дифференциации зву­ков речи. При этой форме дисграфий, в отличие от преды­дущей, нет нарушений произношения тех звуков речи, ко­торые неправильно обозначаются на письме.

Акустическая дисграфия проявляется в заменах букв, со­ответствующих фонетически близким звукам. Чаще всего на письме наблюдаются замены букв, обозначающих следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, осо­бенно смычные, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч — т', ч — щ, ц — т, ц — с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости соглас­ных на письме вствие нарушения слуховой дифферен­циации твердых и мягких звуков, а также сложности их обо­значения ("писмо", "поут", "лижы"). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, осо­бенно акустически и артикуляторно сходных {о—у, е — и:

туча — "точа", лес — "лис").

Дисграфия, связанная с нарушением различных форм языкового анализа и синтеза — деления предложений на слова, слогового и звукового анализа и синтеза.

Недоразвитие звукового анализа и синтеза проявляется на письме в нарушениях структуры предложения и слова, в частности в слитном написании слов, особенно предлогов ("удома ратебеза" — у дома растет береза), в раздельном написании одного слова ("на ступила").

Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Аграмматическая дисграфия обусловлена не­доразвитием грамматического строя речи — морфологичес­ких, синтаксических обобщений. Аграмматическая дисгра­фия проявляется в аграмматизмах на письме на уровне сло­ва, словосочетания, предложения и текста.

Аграмматизмы на письме проявляются также в искаже­нии морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов, флексий {запереть— "напереть", козлята— "козленки", много деревьев— "много деревов"), в наруше­нии предложно-падежных конструкций ("на столом", "око­ло ним"), в нарушении согласования ("дети бежит", "крас­ны платье"). При этой форме дисграфии наблюдаются так­же трудности конструирования сложных по структуре пред­ложений, пропуски членов предложения, нарушение по­следовательности слов в предложении.

Оптическая дисграфия связана с недоразвити­ем зрительного гнозиса, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях графического образа букв.

Нарушения в воспроизведении букв на письме бывают двух видов: а) замены графически сходных букв — состоящих из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве в ~ д, т~ш, или букв, отличающихся одним дополнительным элементом: и,-ш, л-м; б) искажение гра­фического образа букв: зеркальное написание: С-, Э-, пропуски элементов буквы, особенно когда соседние буквы имеют одинаковые элементы: ау-ау, аи-аи, написание лиш­них элементов: ш-ии неправильное расположение эле­ментов: Х-СС, т-пп-пт.

Нарушения письменной речи являются распространенным речевым расстройством, имеющим разнообразный и сложный патогенез.

Разными авторами высказываются несколько различные взгляды на причины и механизмы нарушений письма.

У детей с нарушением интеллекта нарушение письма проявляется чаще всего в сложном виде, в сочетании различных форм.

Система логопедической работы в коррекционной школе для детей с нарушением интеллекта недостаточно разработана. Ее теоретическое обоснование представляет в настоящее время малоизученную, но актуальную проблему.

В речи всех учащихся, посещавших логопункт, отмечены незначительные улучшения, но в связи  с тем, что нарушения речи у детей со сниженным интеллектом носят стойкий характер, логопедическая работа осуществляется в более длительные сроки. Для логопедического кабинета были приобретены книги такие как:

1.    Раздаточный дидактический материал:

• Кем быть?
• Музыкальные инструменты
• Виды спорта.
• Азбука по слогам
• Скороговорки для маленьких
• Птицы разных широт

2.    Приобретены на спонсорские деньги: Плакаты для групповых занятий:

• Еда и напитки.
• Домашние животные и птицы.
• Календарь природы.
• Эмоции.
• Электробытовые приборы.
• Одежда
• Посуда
• Мебель
• Перелетные птицы

3.    Также приобрели:

• Л.Н. Ефименкова . Коррекция ошибок обусловленных несформированностью фонематического восприятия в 3-х частях на CD дисках.

4.    Была оказана посильная помощь в благоустройстве  и озеленению класса.

Приняла активное участие  на педсовете.

«Культурная среда на уроках логопеда»

Выступление на М.О. учителей начальных классов  14.10.15г.

Формирование грамофорных навыков у учащихся со сниженным интеллектом.

Выступления на родительском собрании: Коррекционно-логопедическая помощь учащимся начальных классов.

В течение года при аттестации были проведены следующие занятия:

1.    Дифференциации звуков [ж-ш] по теме «Одежда»

2.    «Птицы зимой» Воробей, Голубь.

3.    Индивидуальное логопедическое занятие по автоматизации звука [л]. «Путешествие с Лунтиком на сказочную поляну» с использование ИКТ.

Проведено открытое мероприятие: Логопедический утренник «Машины сказки», на основе логопедического проекта «Сказкотерапия»

Была разработана  Рабочая программа по предмету: логопедия для учащихся: подготовительного «А, Б», 1А, 2Б, 2 А, 3 Б  классов в сооттвествии с программой. Коррекция нарушения речи у младших школьников/авт. С.Е. Дорофеева, Л.В. Семенюта, Л.А. Маленьких.

Логопедическая статья: «Сказкотерапия и пальчиковый театр на логопедических занятиях как способ повышения эффективности образовательного процесса для саморегуляции личности детей с ограниченными возможностями здоровья».