Проектная деятельность младших школьников на уроках окружающего мира

Оглавление

Введение……………………………………………………………………………………………..4

1 Теоретические основы формирования исследовательских умений младших школьников посредством проектной деятельности на уроках окружающего мира…………....................5

1.1 Психолого-педагогические особенности формирования исследовательских умений младших школьников……………………………………………………………..………………..

1.2 Сущность понятия «проектная деятельность»…………….………………………………..

1.3 Организация проектной деятельности младших школьников на уроках окружающего мира как средство формирования исследовательских умений………………………..

2 Работа по организации проектной деятельности младших школьников на уроках окружающего мира……………………………………………………………………………….

Заключение…………………………………………………………………………………………23

Список использованных источников……………………………………………………………..25

Приложение

Введение

В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования одно из центральных мест занимает проблема развития исследовательских умений обучающихся. В данных условиях возрастает интерес к личности, владеющей умениями и навыками исследовательского характера, способной самореализоваться, создать что-то новое.

Проблема формирования исследовательских умений в учебном процессе имеет давнюю историю, определенный философский смысл проблемы рассматривался в работах как зарубежных, так и отечественных педагогов (П. П. Блонский, В. П. Вахтеров, А. Дистервег, Д. Дьюи, Я. А. Коменский, В. А. Лай, И. Песталоцци, К. П. Победоносцев, К. Д. Ушинский, и др.).

В последние несколько лет многие педагоги и исследователи проявляют значительный интерес к методу проектов (Д. Дьюи, Н. В. Иванова, Л. А. Громова, Н. Матяш). Важнейшие и бесспорные достоинства этого метода заключаются в том, что он способствует формированию самостоятельности учащихся, приобретение детьми исследовательских умений.

В современной России вопросами проектного метода занимаются Н. В. Матяш, Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева, А. Е. Петрова, Н. Ю. Пахомова и другие.

В формировании проектных умений особое место уделяется курсу «Окружающий мир», так как он обеспечивает поисковую ориентацию учащихся, которая способствует творческому развитию личности учеников, формированию практических умений и навыков.

Проектная деятельность младших школьников на уроках окружающего мира является актуальной темой в современном образовании, поскольку направлена на формирование у младших школьников исследовательских умений.

Реализация проектной деятельности на уроках окружающего мира ведет к изменению позиции учителя. Педагог теперь выступает не как носитель готовых знаний, а превращается в организатора исследовательской познавательной деятельности своих учеников. Это ведёт к изменениям в работе с классом, учитель ориентирует работу учащихся на разные виды самостоятельной деятельности: исследовательскую, поисковую и творческую. Однако педагоги не всегда реализуют данную педагогическую технологию на уроках окружающего мира.

Цель исследования: изучить формирование исследовательских умений младших школьников на уроках окружающего мира посредством проектной деятельности.

Задачи исследования:

Охарактеризовать психолого-педагогические особенности формирования исследовательских умений младших школьников.

Раскрыть сущность понятия «проектная деятельность».

Описать проектную деятельность младших школьников на уроках окружающего мира как средство формирования исследовательских умений.

Провести работу по формированию исследовательских умений младших школьников на уроках окружающего мира посредством проектной деятельности.

Объект исследования: формирование исследовательских умений младших школьников.

Предмет исследования: проектная деятельность на уроках окружающего мира как средство формирования исследовательских умений у младших школьников.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы, анкетирование, количественная и качественная обработка результатов исследования.

Структура работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников, приложений.

1 Теоретические основы формирования исследовательских умений младших школьников на уроках окружающего мира посредством проектной деятельности

1.1 Психолого-педагогические особенности формирования исследовательских умений младших школьников

Важнейшей задачей образования в настоящее время становится развитие исследовательских умений, которые ориентированы на исследовательскую деятельность учащихся.

Привлечение учащихся к исследовательской деятельности позволит им научиться изобретать, понимать и осваивать новое, выражать собственные мысли, уметь принимать решения, формулировать интересы и осознавать возможности.

Понятие «исследовательские умения» разными авторами трактуется по-разному. Многие исследователи сразу прибегают к классификации исследовательских умений, не определяя самого понятия. Анализ различных определений и классификаций позволил выделить несколько подходов к определению «исследовательские умения». Рассмотрим наиболее важные подходы исследования.

Под общими исследовательскими умениями А. И. Савенков понимает умения видеть проблемы, задавать вопросы, выдвигать гипотезы, давать определения понятиям, классифицировать, наблюдать, проводить эксперименты, делать выводы и умозаключения, структурировать материал, работать с текстом, доказывать и защищать свои идеи [Цит. по 20].

По мнению П. В. Середенко, «исследовательские умения и навыки – это возможность и ее реализация выполнения совокупности операций по осуществлению интеллектуальных и эмпирических действий, составляющих исследовательскую деятельность и приводящих к новому знанию» [23, с. 132].

В научной литературе на сегодняшний день имеется большое количество попыток классифицировать исследовательские умения. Например, существуют классификации умений, выстроенные по функциям деятельности (З. Ф. Есарева, Н. В. Кузьмина, В. А. Николаев и др.) и по логике процесса деятельности, в том числе и исследовательской (И. Г. Бердников, М. В. Владыка, Н. М. Яковлева и др.) [8, с. 218].

Руководствуясь классификацией К. П. Кортнева и Н. Н. Шушариной [Цит. 18], которые утверждают, что можно развивать следующие исследовательские умения: охватывать всю проблему в целом; корректно ставить исследовательскую задачу; оценивать методы решения поставленной задачи; планировать исследовательскую деятельность; искать оптимальное решение поставленной задачи; реализовывать выбранную исследовательскую методику; оценивать ее информативность и точность с помощью прикладных (лабораторно-практических) занятий – исследовательские умения рассматриваются как сложные умения, состоящие из трех основных компонентов:

мотивационного (проявляющегося в виде познавательного интереса), который формируется под воздействием целей новой деятельности;

содержательного, включающего систему знаний об исследовательской деятельности;

операционного (технологического), включающего уже имеющуюся у человека систему умений и навыков.

При отсутствии одного из перечисленных компонентов, либо, при его недостаточной сформированности, развитие исследовательских умений не представляется возможным.

При объединении этих подходов, под «исследовательскими умениями учащихся» можно понимать сложную систему умственных операций и прикладных действий, осуществляемых обучающимся при сопровождении педагога, позволяющую мотивированно выполнить учебную исследовательскую деятельность или ее отдельные этапы, с помощью которых в исследовательской деятельности формируются предметные компетенции.

Младшим школьникам необходимо владеть исследовательскими умениями, для их развития необходимы следующие условия:

Систематичность. Работа по развитию исследовательских умений проводится в классе постоянно, в урочной и неурочной деятельности.

Мотивированность. Учитель помогает видеть ученику в исследовательской деятельности возможность реализации своих талантов и возможностей, способ саморазвития.

Психологический комфорт. Поощрять творческие проявления. Задача учителя поддерживать и направлять творческие идеи учащихся.

Учет возрастных особенностей. Исследование должно быть посильным и интересным [12, с. 66].

Существуют следующие функции исследовательских умений учащихся для обучения:

формирование познавательных мотивов и интереса, в процессе исследовательской деятельности, овладение новыми знаниями;

выработка качеств личности, таких как, внимание и наблюдательность, инициатива и настойчивость, трудолюбие, сообразительность и способность к изобретениям;

расширение видов и способов деятельности, в процессе которой формируется осознанность исследовательской деятельности, умение организовывать и контролировать процесс учебного исследования;

развитие умственных способностей, которое направлено на формирование умения анализировать изучаемый материал, устанавливать причинно-следственные связи, применять имеющиеся знания при решении задач;

целенаправленное освоение приемов и действий, позволяющее обучающемуся совершенствовать учебную деятельность.

Гладкова А. П. выделяет четыре группы исследовательских умений, формируемых в процессе обучения в рамках каждой учебной дисциплины:

Организационно-практические предполагают умение планировать работу; задавать вопросы и отвечать на них; преобразовывать полученные данные; выдвигать предположения; умения, связанные с применением общелогических приемов; умение использовать различные формы представления результатов исследования.

Поисковые определяют умение выбрать тему исследования; увидеть проблему и поставить цель исследования (Что я хочу узнать? Зачем я это делаю? Для чего мне будут нужны полученные знания?); умение самостоятельно изобретать способ действия, привлекая знания из различных областей; умение выбирать и применять доступные методы исследования; устанавливать причинно-следственные связи; умение находить несколько вариантов решения проблемы.

Информационные обуславливают умение находить источники информации, пользоваться ими; внимательно слушать выступающего; работать с определениями, понятиями, терминами; понимать и интерпретировать любой текст; фиксировать информацию в виде символов, условных знаков; формулировать выводы; умение самостоятельно найти недостающую информацию в информационном поле; умение запросить недостающую информацию у педагога).

Оценочные обеспечивают умение оценить свою работу, определить ее достоинства и недостатки; оценить работу, представленную другим исследователем; формулировать оценочные суждения, рекомендации, отзывы; обосновывать свою оценку) [6, с. 91].

Большинство исследовательских умений формируются в рамках учебных исследований. Для раскрытия сущности понятия учебного исследования можно выделить его характерные признаки: учебное исследование – это процесс поисковой познавательной деятельности (изучение, выявление, установление чего-либо и так далее). Учебное исследование всегда направлено на получение новых знаний, то есть исследование всегда начинается с потребности узнать что-либо новое, учебное исследование предполагает самостоятельность учащихся при выполнении задания, учебное исследование должно быть направлено на реализацию дидактических целей обучения.

Основными признаками учебного исследования от других методов формирования и развития исследовательских умений являются:

постановка познавательной проблемы и цели исследования;

самостоятельное выполнение обучающимися поисковой работы;

направленность учебного исследования обучающихся на получение новых для себя знаний;

направленность учебного исследования на реализацию дидактических, развивающих и воспитательных целей обучения.

В рамках предметного преподавания возможно проведение следующих видов учебных исследований:

по количеству участников: индивидуальные (самостоятельные), групповые, коллективные;

по месту проведения: урочные, внеурочные;

по времени: кратковременные или долговременные;

по теме: предметные, свободные [26, с. 98].

В процессе формирования исследовательских умений учащихся в предметном обучении педагог должен дать ответы на вопросы как научного, так и методического плана:

Как можно у обучающегося сформировать исследовательские умения? Можно ли исследовательским умениям обучить? Ответ на данные вопросы предполагает определение условий и разработку модели формирования исследовательских умений учащихся в рамках конкретной дисциплины.

При изучении, какого материала возможно формирование исследовательских умений? Для чего необходимо осуществить отбор содержания образования и технологий обучения.

По каким критериям можно оценить уровень сформированности исследовательских умений у обучающегося? Что предполагает выделение критериев и уровней сформированности исследовательских умений учащихся в рамках конкретной дисциплины.

Большинство ученых ставят оценку формирования и развития исследовательских умений учащегося в зависимости от проводимого учебного исследования, который характеризуется мерой участия педагога при проведении исследования, и мерой самостоятельности обучающегося.

Учитывая универсальность критериев оценки уровней сформированности исследовательских умений учащихся, реализующих исследовательскую деятельность, можно говорить о группах общих исследовательских умений, в которых отражается содержание этой деятельности. К ним относятся:

умение работать с источниками и документами;

умение работать со справочной литературой;

умение работать с компьютерными поисковыми системами;

умения осуществлять основные логические операции;

умение проводить наблюдения;

умение проводить различного вида исследования;

умение различными способами организовывать данные;

умение грамотно выражать свои мысли (формулировать суждения);

умение представлять результаты исследования.

Кроме общих исследовательских умений существуют специфические, которые используются в отдельных дисциплинах или предметных областях, среди которых:

умение устанавливать непротиворечивость свойств нового объекта построенной теории (умением устанавливать существование объекта);

умение реконструировать исторические события [28, стр. 34].

Можно привести еще много примеров таких умений. Они обусловлены особенностями объектов определенной предметной области и методами, используемыми для их изучения. Для осуществления исследовательской деятельности на основе определенного предметного содержания необходимо владеть этим содержанием. Это означает, что нужно знать особенности объектов этой предметной области, представлять и уметь использовать ее методы, знать содержание важнейших понятий области и уметь ими оперировать. В связи со сказанным целесообразно выделить базовые предметные умения, без которых не может осуществляться исследовательская деятельность в соответствующей области.

В связи с необходимостью осуществлять в ходе исследовательской деятельности поиск информации и эксперименты с помощью различного оборудования (компьютерная и организационная, проекционная техника), учащиеся должны владеть умениями работы с оборудованием, или инструментальными исследовательскими умениями.

Таким образом, приняв за основу разные авторские подходы, изложенные выше, исследовательские умения учащихся можно рассматривать как совокупность умственных операций и прикладных действий, осуществляемых обучающимся при сопровождении педагога, позволяющую мотивированно выполнить учебную исследовательскую деятельность или ее отдельные этапы, с помощью которых в исследовательской деятельности формируются и предметные компетенции.

1.2 Сущность понятия «проектная деятельность»

Проектная деятельность – это совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность по проектированию собственного исследования, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная на достижение общего результата, которая способствует развитию всех групп УУД (личностных, коммуникативных, регулятивных, познавательных).

Проектная деятельность учащихся является одним из методов развивающего (личностно ориентированного) обучения, направлена на выработку самостоятельных исследовательских умений (постановка проблемы, сбор и обработка информации, проведение экспериментов, анализ полученных результатов), способствует развитию творческих способностей и логического мышления, объединяет знания, полученные в ходе учебного процесса, и приобщает к конкретным, жизненно важным проблемам [2, с. 15].

Цель проектной деятельности – создание условий для формирования исследовательских умений учащихся, развития творческой личности.

Задачи проектной деятельности в учебном процессе:

обучать планированию (учащийся должен уметь четко определять цель, описывать основные шаги по достижению поставленной цели);

формировать навыки сбора и обработки информации, материалов (учащийся должен уметь выбирать нужную информацию и правильно ее использовать);

развивать умения анализировать (креативность и критическое мышление) и составлять письменный отчет о самостоятельной работе над проектом (составлять план работы, презентовать четко информацию, оформлять сноски, иметь понятие о библиографии);

формировать позитивное отношение к работе (учащийся должен проявлять инициативу, энтузиазм, стараться выполнить работу в срок в соответствии с установленным планом и графиком работы) [9, с. 30].

Фирсова М. М. использует термины «проектная деятельность» и «исследовательская деятельность» школьников в соподчинении. Она рассматривает проект как «основную форму исследовательской деятельности школьников», далее оперируя понятием «проектно-исследовательская деятельность». Эта деятельность органически связывает теорию и практику, развивает самостоятельность, инициативу, настойчивость в достижении целей, формирует навыки планомерной, технологичной деятельности и способности к самоорганизации, самоконтролю и самокоррекции. М. М. Фирсова выделяет следующие этапы проектной деятельности:

возникновение идеи или проблемы (организационно подготовительный);

решение задачи (технологический);

реализация на практике (заключительный).

На первом этапе идет поиск проблемы, определяется тема, формируются исследовательские задачи, обосновывается проект, планируется предстоящая деятельность. На втором – при постоянном самоконтроле, промежуточной самооценке и самокоррекции осуществляются сбор и анализ информации, обсуждаются новые идеи, моделируются те или иные проблемные ситуации, намечаются пути их разрешения, оформляются документы и т. д. На третьем – подводятся итоги, анализируются и оцениваются результаты деятельности. На всех этапах велика роль научного руководителя [30, с. 28].

Савенковым А. И. сущность проектной деятельности обучения определяется как «путь к знанию через собственный творческий, исследовательский поиск. Его основные составляющие – выявление проблем, выработка и постановка гипотез, наблюдения, опыты, эксперименты, а также сделанные на их основе суждения и умозаключения». Как считает А. И. Савенков, проектный метод обучения следует рассматривать как «один из основных путей познания, наиболее полно соответствующий природе ребенка и современным задачам обучения». Проектную деятельность автор рассматривает как особый вид интеллектуально-творческой деятельности, порождаемый в результате функционирования механизмов поисковой активности и строящийся на базе исследовательского поведения [23, с. 8].

Основные идеи о методах учебных проектов Джона Дьюи заключаются в следующем: «истинным и ценным является только то, что дает практический результат; ребенок в онтогенезе повторяет путь человечества в познании окружающего мира; усвоений знаний – это стихийный, неуправляемый процесс; ребенок может усваивать информацию только благодаря возникшей потребности в знаниях, являясь активным субъектом обучения» [14, с. 21].

Савенков А. И., М. М. Фирсова, Джона Дьюи считают, что «проект» в дидактическом аспекте – это план, замысел. Способ проектов – система преподавания, при которой учащиеся приобретают определенные знания в процессе плана и его выполнения, постепенно усложняя задания. Можно сказать, что данная методика держится на «трех китах»: самостоятельность, активность и эффективность работы.

Проектная деятельность дает необходимую возможность учить таким образом, чтобы через поставленную проблему достигнуть мыслительной деятельности учащихся, совершенствовать их коммуникативные способности и по-новому оценивать итоговую работу.

Как отмечается в примерной образовательной программе основного общего образования ФГОС, «проект – это форма организации совместной деятельности учителя и обучающихся, совокупность приёмов и действий в их определённой последовательности, направленной на достижение поставленной цели – решение конкретной проблемы, значимой для обучающихся и оформленной в виде конечного продукта» [20, с. 26].

Основные требования к учебному проекту:

работа над проектом направлена на разрешение конкретной проблемы;

планирование действий начинается с определения вида продукта и формы его презентации (перечень конкретных действий с указанием результатов, сроков и ответственных);

необходимость исследовательской работы учащихся (поиск, обработка, осмысление и представление информации);

результаты работы над проектом, то есть его выходом является продукт, который создается участниками проектной группы в ходе решения проблемы;

итогом работы является презентация проектной работы;

время представления проекта 7–10 мин.

Работа над проектом должна обязательно проходить постепенно. На каждом этапе проекта находить решение, определенные задачи, планировать работу учащегося и оказание помощи педагога. Заключительным этапом проектной работы считается сама защита проекта, где совершается оценивание результатов самой работы. Создание основ умения учиться определено Федеральным государственным образовательным стандартом (формирование универсальных учебных действий).

Проектная деятельность – это элемент проектного учения, «связанного с выявлением и удовлетворением личностных, социальных, интеллектуальных потребностей обучающихся посредством проектирования и создания идеального или материального продукта, обладающего объективной или субъективной новизной. Она представляет собой творческую работу по решению практической задачи, цели и содержание которой определяются самими учащимися и осуществляются ими в процессе теоретической проработки и практической реализации при участии учителя» [1, с. 4].

Организация проектной работы учащихся:

осуществляется руководителями проектной деятельности, которыми являются учителя, педагоги дополнительного образования;

кандидатуры руководителей проекта согласовываются учащимися с творческой группой проекта, которая ежегодно утверждается Методическим советом школы;

направление и содержание проектно-исследовательской деятельности определяется учащимися совместно с руководителями проектов. При выборе темы можно учитывать приоритетные направления развития школы и индивидуальные интересы учащегося и педагога;

определение тематики и выбор руководителя проекта учащихся производится в начале учебного года (не позднее ноября);

руководитель консультирует учащегося по вопросам планирования, методики исследования, оформления и представления результатов исследования;

формами отчётности проектно-исследовательской деятельности являются эстетические объекты, реферативные сообщения, доклады, статьи, стендовые отчёты, компьютерные презентации, видеоматериалы, приборы, макеты и др.;

ежегодно проводится школьная конференция, на которой производится презентация и защита проектных работ. В конференции могут участвовать учащиеся школы начальной, средней и старшей ступени обучения;

для проведения школьной конференции создаётся специальная комиссия, в состав которой могут входить учителя, педагоги дополнительного образования, администраторы школы и иные квалифицированные работники;

специальная комиссия оценивает уровень проектно-исследовательской деятельности конкретного ученика, определяет победителей конкурса проектных работ;

состав специальной комиссии определяется методическими объединениями и согласовывается с Методическим советом школы. Количество членов комиссии не должен быть менее 3 и более 7 человек. В состав комиссии входит научный руководитель проекта, который защищается [9, с. 30].

Проектная деятельность – организованная, познавательная творческая деятельность учащихся, по своей структуре соответствующая научной деятельности, характеризующаяся целенаправленностью, активностью, предметностью, мотивированностью и сознательностью.

Таким образом, в младшем школьном возрасте проектная деятельность представляет собой специфическую учебную деятельность, предполагающую наличие основных этапов, характерных для научного исследования и ориентированную на открытие личностно значимых для учащегося знаний, формирование исследовательских умений.

1.3 Организация проектной деятельности младших школьников на уроках окружающего мира как средство формирования исследовательских умений

Курс «Окружающий мир» А. А. Плешакова занимает особое положение среди других предметов, изучающих в начальной школе. Это связано с тем, что в его содержание интегрированы естественнонаучные, обществоведческие, исторические сведения о природе, человеке, обществе. Учебный материал разделов, входящих в программу курса, соответствует фундаментальному ядру содержания общего образования, концепции духовно-нравственного развития и воспитания младших школьников. В содержание предмета на доступном для младших школьников уровне обществоведческие, исторические, физические, химические, биологические, географические, астрономические, экологические знания, интегрированы таким образом, что позволяют осуществить пропедевтическую роль «Окружающего мира» для дальнейшего изучения предметов естественнонаучного и гуманитарного циклов в основной школе.

Проектная деятельность учащихся при изучении предмета «Окружающий мир» может быть организована как в урочное, так и во внеурочное время. Проектная деятельность младших школьников может быть очень разнообразной. В ходе ее проведения используются разные информационно-коммуникационные технологии (поиск информации в Интернете, оформление результатов работы в виде мультимедийной презентации и другие). Еще одна специфическая черта проектной деятельности в начальной школе – это многосубъектность.

Для того чтобы у обучающихся сформировать умения планировать свою проектную деятельность в учебники начальных классов включены планы описания и изучения объектов окружающего мира, алгоритмы практических действий. Есть задания, которые предусматривают определение этапов проведения опытов, способов моделирования. Например, в 1 классе дети учатся описывать объекты живой природы по плану. Присутствуют задания на выполнение простейших моделей созвездий, планет и других объектов, поиск способов их изготовления. Во 2 классе в учебнике составлены планы наблюдений за сезонными изменениями в природе. Детей учат ухаживать за комнатными растениями по готовому алгоритму. Так же предложены задания с использованием компаса и чтением карты. В данном классе дети пробуют самостоятельно составлять планы и памятки. Они составляют общий план рассказа о домашнем питомце, памятку по правилам поведения в школе и др. В 3 классе при проведении опытов дети учатся самостоятельно определять цель работы и описывать ход выполнения опытов. Обязательным условием данного уровня является умение формулировать вывод. В 4 классе учащиеся продолжают пользоваться планами. Они учатся делать описание реки. Используют план при изучении природной зоны, изучении природного сообщества и др. [15, с. 78].

В учебниках предложено много направлений для исследовательской деятельности. Они осуществляются в форме проектов по темам, близким к учебным. На данных занятиях развивается умение ставить цель. Для ее достижения дети учатся планировать свою деятельность. Обучение этим навыкам ведётся в рабочих тетрадях. В них разработаны специальные листы, которые называются «Работа над проектами». Учащимся необходимо заполнять их самостоятельно. За время обучения в начальной школе ребята приобретают опыт в создании своих проектов.

Так, в первом классе реализуются исследовательские проекты: «Моя малая родина», «Моя семья», «Мой класс и моя школа», «Мои домашние питомцы». Во втором классе дети выполняют проекты по следующим темам: «Родословная», «Города России», «Страны мира», «Родной город/село», «Красная книга, или возьмём под защиту», «Профессии». В третьем классе: «Богатства, отданные людям», «Разнообразие природы родного края», «Школа кулинаров», «Кто нас защищает», «Экономика родного края», «Музей путешествий». В четвёртом классе дети выбирают сами одну из предложенных тем в каждом полугодии. Они выполняют самостоятельно два проекта из тем: «Путешествие по городам мира», «Имя на глобусе», «Открытие берестяных грамот», «Правители Древней Руси» и др. Чтобы активизировать исследовательскую деятельность учащихся, необходимо создавать нестандартные ситуации. Они помогают лучше воспринимать учебную информацию. Главное не вооружение учащихся знаниями, а формирование у них общеучебных умений и навыков как основу учебной деятельности. Учитель должен не «развивать» школьников, а помогать им развиваться самим [10, с. 54].

Начинать обучение детей проектной деятельности необходимо с первого класса. В 1 классе на помощь детям приходят родители. Это касается в основном сбора информации через наблюдение окружающего мира совместно с ними. Слово проект в 1 классе не употребляется, лучше заменить его на слово исследование. В строгом понимании все этапы проекта дети не выполняют. Начинать обучение детей исследовательской деятельности можно через урок, защиту исследовательских работ или специальные внеурочные занятия. Например, в 1 классе проводят следующие темы уроков с элементами исследования: «Откуда берутся снег и лед», «Куда текут реки», «Откуда в снежках грязь», «Почему звенит звонок». Желательно на уроках проводить работу по рабочим тетрадям А. И. Савенкова «Развитие логического мышления», «Развитие творческого мышления». Работу по ним можно чередовать, или проводить по полугодиям.

Во 2 классе появляются задания творческого характера, с помощью которых начинает формироваться проектная деятельность учащихся. Конечным продуктом становятся:

придуманная учеником загадка, условное обозначение, символ;

составленная памятка, информационный листок, иллюстрированное сообщение;

рисунок, аппликация, модель [5, с. 74].

В дополнение к способам выполнения проектной деятельности во 2 классе появляется экспериментирование. Исследования заключаются в выдвижении предположений и их проверке с помощью опыта, проводимого индивидуально или в паре.

С третьего класса начинают проводиться более длительные учебные исследования. Используют как групповые, так и индивидуальные формы работы. Исследования становятся сложнее. На данном этапе можно использовать рабочую тетрадь «Я – исследователь», автор А. И. Савенков. Данное учебное пособие помогает включать ученика в собственный исследовательский поиск. В тетради выделены все рассмотренные ранее этапы исследовательской работы. Это выдвижение и постановка проблемы, поиск вариантов решения, сбор материала, обобщение, подготовка проекта. Это пособие можно использовать не только в школе, но и дома [22, с. 19].

В 3 классе работа над проектами усложняется и становится большей частью коллективной и длительной по времени. Даются советы по планированию проектной деятельности и представлению собранной информации, обращается внимание на распределение работы по интересам и возможностям участников проекта. Увеличивается доля проектов, посвящённых краеведению. Особую значимость при формировании умений осуществлять проектную деятельность приобретает краеведческая деятельность учащихся, которая предлагается во внеурочное время. Организуются экскурсии в краеведческий музей, к природным памятникам родного края, памятникам культуры. Особое внимание в 3 классе уделяется собственным наблюдениям учащихся, которые планируются ими или по согласованию с учителем, или самостоятельно. В течение всего года ведутся фенологические наблюдения, результаты которых могут включаться в разные проекты. Третьеклассники осваивают предметное умение – умение выполнять экспериментальную деятельность. Одно из экспериментальных исследований может стать и проектом, особенно если это домашний опыт. Этапы проведения опыта согласуются с этапами осуществления проектной деятельности. Например, «Выращивание фасоли из семени», «Выращивание растения из семени». В 4 классе увеличивается доля самостоятельной работы над проектом [25, с. 112].

В то же время нельзя забывать про игровую деятельность детей. Она помогает освоить им первые навыки исследовательской деятельности. Можно использовать игровую методику исследовательского обучения младших школьников А. И. Савенкова. Работа состоит из двух уровней. На первом «тренировочном» уровне проводится ознакомительное занятие с детьми всего класса. На данном этапе каждого ребенка нужно познакомить с технологией проведения исследования. К занятию необходимо приготовить наглядный материал, который поможет выбрать темы возможных детских исследований. На занятии необходимо выбрать добровольцев – исследователей. Эти дети выбирают тему исследования, составляют с учителем план поиска информации (основные методы) с помощью приготовленных карточек, проводят сбор информации, обобщают материал, делают доклад и отвечают на вопросы. Как только обучающиеся познакомятся с общей схемой исследовательской деятельности, то первое занятие на этом можно считать законченным. Следовательно, можно переходить на следующий уровень, к самостоятельной исследовательской работе [24, с. 46].

Занятия на втором уровне более сложные. Это самостоятельные учебные исследования. Для их проведения также необходим наглядный материал в виде картинок, схем. Если ранее в исследовательский поиск вовлекали только добровольцев, то на данном этапе участвуют все дети. Но время урока ограничено, и заслушать все доклады нельзя. Поэтому некоторые из них, переносятся на внеурочные занятия. В основном, дети выбирают темы исследований из ближайшего пространства: «Почему птицы не падают», «Как пьют растения», «Почему у бабочек красивые крылья». Эти занятия рассчитаны в основном на игру в исследования. Они помогают детям приобрести исследовательский опыт.

Организация проектной деятельности младших школьников на уроках окружающего мира способствует реализации двух важных принципов в образовании – принцип непрерывного развития каждого ребёнка, так как работает на перспективу его дальнейшего обучения, и принцип прочности знаний.

Таким образом, проектная деятельность младших школьников на уроках окружающего мира способствует формированию умения анализировать факты и явления природы и общества, выявлять причинно-следственные связи, развивает аналитическое и логическое мышление обучающихся, обогащает знания учащихся, развивает их познавательные и коммуникативные умения.

2 Работа по организации проектной деятельности младших школьников на уроках окружающего мира

Работа проводилась на базе 3 класса МБОУ СОШ пос. Рудный. В ней приняли участие 17 человек (11 мальчиков, 6 девочек).

Задачи исследования:

Провести диагностику уровня сформированности исследовательских умений младших школьников в начале и на завершающем этапах работы.

Разработать и провести уроки окружающего мира, направленные на развитие исследовательских умений младших школьников посредством проектной деятельности.

Работа проводилась в три этапа:

Определение исходного уровня развития исследовательских умений младших школьников с помощью анкеты «Умеете ли Вы?» Е. М. Муравьева; анкеты «Мое отношение к исследовательской деятельности» Ю. А. Казимирова; диагностической карты сформированности деятельностного компонента исследовательских умений «Выявление исследовательских умений» А. И. Савенкова.

Разработка и проведение цикла уроков окружающего мира направленных на развитие исследовательских умений младших школьников посредством проектной деятельности.

Определение уровня развития исследовательских умений младших школьников на завершающем этапе работы с помощью тех же методик, что на первом этапе работы.

Результаты определения сформированности исследовательских умений третьеклассников в начале работы по методике «Умеете ли вы?» Е. М. Муравьева приведены в Таблице А.1 в Приложении А. Сводные результаты представлены в Таблице 1 и на гистограмме (рис. 1).

Таблица 1 – Результаты определения уровня сформированности исследовательских умений учеников 3 класса по методике «Умеете ли вы?» Е. М. Муравьева на начальном этапе

Рисунок 1 – Уровень исследовательских умений третьеклассников, определенный в начале исследования по методике «Умеете ли вы?» Е. М. Муравьева

Анализ результатов анкетирования учеников 3 класса по методике «Умеете ли вы?» Е. М. Муравьева показал отсутствие учеников с высоким уровнем сформированности исследовательских умений, 29 % учеников показали средний и 71 % низкий уровень сформированности исследовательских умений.

При более детальном исследовании ответов учеников, представленных на гистограмме (рис. 2), можно сделать вывод, что 100% учеников класса положительно ответили на вопрос №2 «Умею ставить цели и добиваться их», а также на вопрос №5 «Умею искать способы достижения цели». То есть все ученики в классе умеют ставить цели и добиваться их. Видно, что 88% учеников умеют планировать свою работу, формулировать выводы, 94% – умеют подводить итоги работы и 82% – проводить эксперименты и наблюдения.

Рисунок 2 – Уровень исследовательских умений третьеклассников, определенный по методике «Умеете ли вы?» Е. М. Муравьева в начале исследования

Таким образом, в большинстве случаев, согласно ответам учеников, они готовы к исследовательской деятельности и понимают ее цели и задачи. Однако ряд вопросов у большей части учеников вызвал определенные трудности. Так, всего 6% учащихся класса считают, что могут выдвигать гипотезы, выбирать средства и методы исследования. Полученная информация легла в основу разработки беседы, посвященной проблемам экспериментирования, и является составной частью содержания педагогического эксперимента по поиску педагогических средств формирования исследовательских навыков и умений у младших школьников.

Затем провели анкетирование учеников по модифицированной методике Ю. А. Казимировой «Мое отношение к исследовательской деятельности».

Варианты ответов учеников на анкету «Мое отношение к исследовательской деятельности» Ю. А. Казимировой систематизированы и представлены в Таблице А.2 Приложения А. Сводные результаты представлены в Таблице 2 и на гистограмме (рис. 3).

Таблица 2 – Результаты определения уровня сформированности исследовательских умений третьеклассников по анкете «Моё отношение к исследовательской деятельности» Ю. А. Казимировой на начальном этапе

Рисунок 3 – Уровень сформированности исследовательских умений учеников 3 класса, определённый по анкете «Моё отношение к исследовательской деятельности» Ю. А. Казимировой на начальном этапе работы

Анализ результатов полученных по методике «Моё отношение к исследовательской деятельности» Ю. А. Казимировой показал, что 4 ученика (24%) имеют средний уровень исследовательских умений. У остальных 13 учеников (76%) зарегистрирован высокий уровень.

Как показал анализ ответов на вопросы анкеты, ученики в большинстве случаев часто занимаются умственной деятельностью, самостоятельно ищут ответы на интересующие их вопросы, постоянно много читают. При этом обращает внимание на себя тот факт, что они не задают дополнительные вопросы учителю на уроках окружающего мира (вариант «а» вопроса №5 не был отмечен ни одним учеником класса).

Далее провели определение деятельностного компонента исследовательских умений по диагностической карте сформированности «Выявление исследовательских умений» А. И. Савенкова.

Уровень сформированности исследовательских умений на начальном этапе работы по диагностической карте «Выявление исследовательских умений» А. И. Савенкова представлены в Таблице А.3 Приложения А. Сводные результаты представлены в Таблице 3 и на гистограмме (рис. 4).

Таблица 3 – Уровень сформированности исследовательских умений на начальном этапе работы согласно диагностической карте «Выявление исследовательских умений» А. И. Савенкова

Рис. 4 – Уровень сформированности исследовательских умений учеников 3 класса согласно диагностической карте «Выявление исследовательских умений» А. И. Савенкова на начальном этапе работы

При анализе полученных результатов видно, что такими исследовательскими умениями как «видеть проблему» на высоком уровне владеют 29% обучающихся (5 учеников); «задавать вопросы» – 23% (4 ученика); «выдвигать гипотезу» – 12% (2 ученика); «давать определение понятиям» – 29%; «классифицировать» и «наблюдать» – по 48% соответственно; «экспериментировать» – 29%; «делать выводы и умозаключения» – всего 5%.

Таким образом, в анализируемой выборке учеников наиболее всего выражены такие исследовательские умения как «классифицировать» и «наблюдать».

Важно отметить, что 41% учеников обладают умением экспериментировать на низком уровне, 35% – не умеют задавать вопросы, наблюдать, делать выводы и умозаключения.

Как видно из таблицы 3, четыре ученика из класса (23%) имеют высокий уровень сформированности деятельностного компонента, то есть обладают умениями и навыками видения проблемы, выдвижения гипотезы, классификации, наблюдения и экспериментирования. В 35% случаев (6 учеников) отмечен средний уровень и в 42% (7 учеников) – низкий. То есть большая часть учеников не владеет умениями задавать вопросы, затрудняется в правильности интерпретации определений, имеет трудности в классификационных упражнениях и не проявляет интерес к экспериментированию.

Полученные результаты позволили сделать вывод о том, что у большинства учеников выявлен низкий и средний уровень сформированности исследовательских умений, что говорит о необходимости работы в данном направлении.

С целью формирования исследовательских умений был разработан цикл уроков, связанных с изучением материала, реализуемого на уроках по окружающему миру на основе УМК «Школа России» Л. Ф. Климановой, В. Г. Горецкого, М. Головановой в форме беседы, выполнения практических работ, организации мини-проектов.

Цель работы: использование проектной деятельности на уроках окружающего мира.

Цикл уроков окружающего мира с использованием проектной деятельности представлен в Таблице 4.

Таблица 4 – Цикл уроков окружающего мира с использованием проектной деятельности

На уроке «Охрана растений» ученики сформулировали выводы о том, что губительно действует на растения, привели примеры, выполнили мини-проект «Сохраним растения».

На уроке «Разнообразие животных» младшие школьники заполнили таблицу «Отличительные признаки животных», представили «Паспорт животного».

Урок «Разнообразие природы родного края» позволил школьникам создать книгу природы родного края, перед этим в группах собрав информацию о родном крае и оформив страницы книги.

На уроке «Что такое Бенилюкс» ученики узнали названия стран Бенилюкса, их столицы и местоположение на карте, а так же создали информационные листы про страны Бенилюкс.

Благодаря проектной деятельности дети стали с большей заинтересованностью выполнять задания на уроке, в том числе и проблемного характера, реже прибегать к помощи учителя.

После проведенной работы с третьеклассниками нами проведено повторное исследование уровня сформированности исследовательских умений с использованием тех же методик, что в начале работы.

Результаты определения сформированности исследовательских умений третьеклассников в конце работы по методике «Умеете ли вы?» Е. М. Муравьева приведены в Таблице А.2 Приложения А. Сводные результаты представлены в Таблице 5 и на гистограмме (рис. 5).

Таблица 5 – Результаты определения уровня сформированности исследовательских умений учеников 3 класса по методике «Умеете ли вы?» Е. М. Муравьева на заключительном этапе

Согласно полученным данным представленных в Таблице 5 и на гистограмме (рис. 5), уровень сформированности исследовательских умений и навыков по методике Н. М. Муравьева «Умеете ли вы?» наиболее существенно увеличился в такой позиции как «умею выбирать средства и методы» (до 94%), далее следует умение «подбирать соответствующую литературу к исследованию» (64%). В целом по классу на конец эксперимента 23% обучающихся имели высокий уровень сформированности исследовательских умений и навыков, 56% – средний и 21% – низкий.

Рисунок 5 – Уровень исследовательских умений третьеклассников по методике «Умеете ли вы?» Е. М. Муравьева на заключительном этапе

Варианты ответов учеников на повторное анкетирование «Мое отношение к исследовательской деятельности» Ю. А. Казимировой систематизированы и представлены в Таблице А.4 Приложения А. Сводные результаты представлены в Таблице 6 и на гистограмме (рис. 6).

Таблица 6 – Результаты определения уровня сформированности исследовательских умений третьеклассников по анкете «Моё отношение к исследовательской деятельности» Ю. А. Казимировой на заключительном этапе

Ученики, выполняя различные задания, мини-проекты были вынуждены обращаться к дополнительной литературе. Поэтому, на наш взгляд, на этапе контрольного тестирования по данной методике большинство третьеклассников указали на то, что постоянно много читают. Это дало возможность ученикам повысить их уровень исследовательских умений со среднего до высокого.

Рисунок 6 – Уровень сформированности исследовательских умений учеников 3 класса, определённый по анкете «Моё отношение к исследовательской деятельности» Ю. А. Казимировой на заключительном этапе работы

В целом, к концу эксперимента у 82% учеников констатирован факт высокого уровня сформированности исследовательских умений и навыков согласно анкете «Мое отношение к исследовательской деятельности».

Уровень сформированности исследовательских умений на заключительном этапе работы по диагностической карте «Выявление исследовательских умений» А. И. Савенкова представлены в Таблице А.6 Приложения А. Сводные результаты представлены в Таблице 7 и на гистограмме (рис. 7).

Таблица 7 – Уровень сформированности исследовательских умений на заключительном этапе работы согласно диагностической карте «Выявление исследовательских умений» А. И. Савенкова

При анализе полученных результатов видны существенные изменения в таких исследовательских умениях и навыках как «умение видеть проблему», где на 19% повысился уровень уамений дучеников со средним уровнем и составил 60% на контрольном этапе эксперимента по сравнению с 41% – на начальном этапе работы.

Рис. 7 – Уровень сформированности исследовательских умений учеников 3 класса согласно диагностической карте «Выявление исследовательских умений» А. И. Савенкова на заключительном этапе

Аналогично предыдущей методике, отражающей уровень сформированности эмоционального компонента исследовательских умений и навыков, в рассматриваемой нами диагностической карте «Выявление исследовательских умений» по А. И. Савенкову, также ярко проявляется повышение доли обучающихся, которые стали задавать вопросы и тем самым повысили уровень исследовательских умений в этой категории с 1 балла до 2-х баллов. Таким образом, если в анализируемой выборке на начальном этапе эксперимента доля детей с низким уровнем умения задавать вопросы составляла 35% (6 учеников), то к концу эксперимента она сократилась до 17% (3 ученика).

Важно отметить, что у учеников 3-го класса увеличилась доля обучающихся с высоким уровнем сформированности умения «выдвигать гипотезу». Это отразилось на динамике данного показателя следующим образом: высокий 35% (против 12%), средний – 60% (против 71%) и низкий 5% (против 17%).

Таким образом, на контрольном этапе эксперимента у 23% третьеклассников зарегистрирован высокий уровень сформированности умения «делать выводы и умозаключения», у 70% – средний и у 7% – низкий.

Сравнение результатов исследования уровня сформированности исследовательских умений третьеклассников на начальном и завершающем этапах работы с помощью методики «Умеете ли вы?» Е. М. Муравьева представлены в Таблице 8 и на гистограмме (рис. 8).

Таблица 8 – Результаты исследования уровня сформированности исследовательских умений третьеклассников на начальном и заключительном этапах работы с помощью методики «Умеете ли вы?» Е. М. Муравьева

Рисунок 8 – Сравнение результатов исследования уровня сформированности исследовательских умений младших школьников по методике «Умеете ли вы?» Е. М. Муравьева на начальном и заключительном этапах работы

Сравнение результатов исследования уровня сформированности исследовательских умений третьеклассников на начальном и заключительном этапах работы с помощью методики «Моё отношение к исследовательской деятельности» Ю. А. Казимировой представлены в Таблице 9 и на гистограмме (рис. 9).

Таблица 9 – Результаты исследования уровня сформированности исследовательских умений третьеклассников на начальном и заключительном этапах работы по методике «Моё отношение к исследовательской деятельности» Ю. А. Казимировой

Рисунок 9 – Сравнение результатов исследования уровня сформированности исследовательских умений третьеклассников по методике «Моё отношение к исследовательской деятельности» Ю. А. Казимировой на начальном и заключительном этапах работы

Сравнение результатов исследования уровня сформированности исследовательских умений третьеклассников на начальном и завершающем этапах работы согласно диагностической карте «Выявление исследовательских умений» А. И. Савенкова представлены в Таблице 10, процентное выражение результата показано на гистограмме (рис. 10).

Надо описать изменения.

Анализ проведенных занятий показал, что на всех уроках дети работали с большим интересом, им нравилось работать в группах, выполнять различные задания, мини-проекты. У каждого ученика 3 класса к концу исследования были заметны результаты в уровне исследовательских навыков.

Таблица 10 – Результаты исследования уровня сформированности исследовательских умений третьеклассников на начальном и заключительном этапах работы по диагностической карте «Выявление исследовательских умений» А. И. Савенкова

Рисунок 10 – Сравнение результатов исследования уровня сформированности исследовательских умений младших школьников по диагностической карте «Выявление исследовательских умений» А. И. Савенкова

на начальном и заключительном этапах работы

В результате проделанной работы можно сделать вывод, что использование проектной деятельности на уроках окружающего мира способствовало тому, что младшие школьники научились проводить исследование, собирать, обрабатывать информацию, видеть проблемы, изучать факты и явления, выдвигать гипотезы и самостоятельно доказывать их, формулировать результаты исследования, самостоятельно получать новые знания об окружающем мире.

Заключение

В выпускной квалификационной работе была изучена тема проектной деятельности на уроках окружающего мира как средства формирования исследовательских умений младших школьников. Актуальность данной темы заключается в том, что в соответствии с ФГОС НОО, формирование исследовательских умений младших школьников, является необходимым компонентом для становления развитой личности школьника.

В теоретической части работы нами рассмотрены психолого-педагогические особенности формирования исследовательских умений младших школьников, сущность понятия «проектная деятельность», проектная деятельность младших школьников на уроках окружающего мира.

Под исследовательской деятельностью понимают специфическую человеческую деятельность, процесс которой регулируется сознанием и активностью личности, направленной, в свою очередь, на удовлетворение познавательных, интеллектуальных потребностей. У младших школьников формирование исследовательских умений осуществляется в 4 этапа, что соответствует четырем годам обучения в начальной школе, то есть с 1 по 4 классы. При переходе из класса в класс содержание и формы формирования исследовательских умений постепенно усложняются.

Одним из эффективных педагогических условий в развитии исследовательских умений младших школьников является проектная деятельность.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что под проектной деятельностью учащихся понимают один из методов развивающего (личностно ориентированного) обучения, направленного на выработку самостоятельных исследовательских умений (постановка проблемы, сбор и обработка информации, проведение экспериментов, анализ полученных результатов). Она способствует формированию исследовательских умений, развивает творческие способностей и логическое мышление школьников, объединяет знания, полученные в ходе учебного процесса, и приобщает к конкретным, жизненно важным проблемам.

Именно проектная деятельность делает учеников всесторонне информированным, создает интерес к работе. В начальной школе данная деятельность очень важна и актуальна. Она приобрела значимость, потому что такие виды работ создают интерес к трудовой деятельности. Через проектную деятельность у младших школьников проявляются творческие способности, умение планировать и достигать поставленной цели.

Проектная деятельность в начальной школе призвана развивать интеллектуально творческий потенциал личности ребенка младшего школьного возраста, содействовать развитию творческого мышления учащихся, формировать у них представление об исследовательском обучении как ведущем способе учебной деятельности, стимулировать у школьников интерес к фундаментальным и прикладным наукам.

В процессе проектной деятельности создаются условия для реализации самостоятельности младшего школьника, раскрытию его потенциальных возможностей, способностей. В рамках этой деятельности школьник самостоятельно формулирует проблему, ставит цели, ищет пути ее достижения и решения имеющихся проблем, а также получает возможность проявить себя, испытать свои силы и знания.

Проведенные нами диагностические исследования были направлены на выявление уровня сформированности исследовательских умений обучающихся 3-го класса, которые показали что у большинства учеников был низкий и средний уровень их сформированности и требуется работа по повышению. Для реализации этой задачи был разработан цикл уроков окружающего мира для учеников 3-го класса, направленных на вовлечение учащихся в исследовательскую деятельность, что в конечном итоге способствовало повышению уровня сформированности их исследовательских умений и навыков.

Сравнительный анализ результатов на начальном и заключительном этапах педагогического исследования показал, что эмоциональный и познавательный компоненты исследовательских умений и навыков улучшились на 24% и 23% соответственно.

Заключительная диагностика показала положительную динамику сформированности исследовательских умений третьеклассников. Применение проектной деятельности привело к повышению уровня сформированности исследовательских умений.

Таким образом, проектная деятельность на уроках окружающего мира представляет собой творческое начало в самостоятельном активном поиске решения проблем познавательной деятельности за объектами природы, формированием умений анализировать факты и явления природы и общества, выявление причинно-следственных связей. Проектная деятельность способствует развитию осознанности знаний младших школьников, аналитического и логического мышления обучающихся. Ее результатом становится формирование исследовательских умений.

Список использованных источников

Антипова А. Н. Актуальность проектной и учебно-исследовательской деятельности в современных условиях развития образования. М.: Просвещение. 2013. 128 с.

Берестнева Е. В. Проектная деятельность учащихся начальной школы // Начальная школа. 2013. № 6. С. 15-16.

Буданова О. Стандарты в начальной школе / О. Буданова // М.: Педагогический поиск. 2011. 101 с.

Вальвакова Т. В. Развитие познавательной активности младших школьников на уроках окружающего мира.СПб.: Питер, 2014. С. 122-124.

Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1991. 214 с.

Гладкова А. П. Процесс формирования исследовательских умений младших школьников во внеурочной деятельности. Волгоград, 2012. С. 9.

Гроссман А. Д. Психология личности ребенка. Курск: Курск, 2008. 392 с.

Кошелева Д. В. Генезис понятия «исследовательские умения» / Д. В. Кошелева // Знание. Понимание. Умение. 2011. С. 218-221.

Лазарев В. С. Проектная деятельность в школе / В. С. Лазарев // Вопросы образования. 2015. № 3. С. 30-32.

Матяш Н. В. Проектная деятельность младших школьников. М.: Просвещение, 2013. 106 с.

Матяш Н. В. Проектная деятельность младших школьников / Н. В. Матяш, В. Д. Симоненко. М.: Вентана – Граф, 2002. 112 с.

Обухов А. С. Развитие исследовательской деятельности учащихся. М.: : Национальный книжный центр, 2015. С. 280.

Организация проектной деятельности в начальной школе. [Электронный ресурс]. URL: http://imc-lnk-uo.3dn.ru/Dejtelnost/TIUTOR (дата обращения 17.11.2022).

Педагогические идеи Дж. Дьюи. Оренбург,: ИПК ГОУ ОГУ, 2009. 118 с.

Плешаков А. А. Окружающий мир. Рабочие программы. Предметная линия учебников системы «Школа России» 1-4 классы: пособие для учителей общеобразоват. организаций / А. А. Плешаков. М.: Просвещение, 2014. 205 с.

Поддьяков А. Н. Дети как исследователи. М.: Эребус. 2006. С. 115.

Поддьяков А. Н. Исследовательское поведение. Стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. М.: АРКТИ, 2000. С. 301

Познавательные процессы младших школьников [Электронный ресурс]. URL: https://kladraz.ru/metodika/uchitelyu-nachalnoi-shkoly (дата обращения 08.11.2022).

Положение о проектно-исследовательской деятельности учащихся. [Электронный ресурс]. URL: www.sch1onega.edusite.ru (дата обращения 15.11.2022).

Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. М.: Просвещение, 2011. 48 с.

Проектная деятельность учащихся [Электронный ресурс]. URL: https://portalus.ru/modules/shkola/rus_readme.php. (дата обращения 12.01.2023).

Разагатова Н. А. Исследовательская деятельность младших школьников. Издание для родителей. М.: Изд. дом «Агни», 2007. 88 с.

Савенков А. И. Исследовательское обучение и проектирование в современном образовании. М.: Издательский дом «Народное образование», 2004. 226 с.

Савенков А. И. Методика исследовательского обучения младших школьников. Самара: Учебная литература, 2004. 80 с.

Савенков А. И. Содержание и организация исследовательского обучения школьников. М.: Сентябрь, 2003. 204 с.

Савенков А. И. Учебные исследования в начальной школе. // Начальная школа. 2015. №12. С. 215.

Савенков А. И. Я – исследователь: Рабочая тетрадь для младших школьников. 2-е изд., Самара: Учебная литература, 2005. 32 с.

Середенко П. В. Развитие исследовательских умений и навыков младших школьников в условиях перехода к образовательным стандартам нового поколения: монография. Южно-Сахалинск: Изд-во СахГУ, 2014. 208 с.

Ступницкая М. А. Что такое учебный проект? М.: Издательский дом «Народное образование», 2010. 84 с.

Фирсова, М. М. Исследовательская деятельность учащихся гимназии / М. М. Фирсова. М.: Академия, 2014. 290 с.

Приложение А

Анкета «Умеете ли Вы?» (по Е. М. Муравьеву) – модифицированная

Цель: выявить уровень знаний учащихся об исследовательской деятельности, о проектировании, этапах работы.

Анкета состоит из 12 вопросов, на которые детям необходимо дать ответ «да» или «нет». Путем ранжирования выделены три уровня знаний и представлений учащихся об исследовательских умениях.

Высокий уровень – обучающийся знает этапы работы по проведению эксперимента, умеет выбирать тему исследования, имеет достаточный опыт исследовательской работы. Активен и любознателен, старателен и ответственен. А также проявляет организаторские и творческие способности во время своей деятельности.

Средний уровень – может говорить о наличии определенных представлений об исследовательской работе, наличии опыта по данному направлению. Однако наряду с этим присутствуют сложности в планировании своей работы, этапов эксперимента, в выборе или недостаточной осведомленности по способам достижения поставленной цели или задачи. Активность учащихся не достаточно устойчива и может зависеть от внешних факторов.

Низкий уровень – ученики имеют определенные знания, но преимущественно на теоретическом уровне, отсутствуют или минимальны практические навыки по организации и проведению опытов, экспериментов, исследований. Ребята занимают пассивную позицию, у них отсутствуют знания и умения по планированию своей работы.

Умею выбирать исследовательскую тему (да/ нет).

Умею ставить цели и добиваться их (да/ нет).

Умею выдвигать гипотезы (да/ нет).

Умею выбирать средства и методы (да/ нет).

Умею искать способы достижения цели (да/ нет).

Умею планировать свою работу (да/ нет).

Умею собирать, обрабатывать и обобщать информацию (да/ нет).

Умею подбирать соответствующую литературу к исследованию (да/ нет).

Умею проводить эксперимент, наблюдение (да/ нет).

Умею формулировать выводы по окончании исследовательской работы (да/ нет).

Умею подводить итоги исследовательской деятельности (да/ нет).

Умею публично выступать (да/ нет).

Каждый положительный ответ оценивается 1 баллом. Максимальное количество баллов – 12.

12-11 «+» – высокий уровень;

10-9 «+» – средний уровень;

8-5 «+» – низкий уровень.

Результаты анкетирования учеников 3 класса по методике «Умеете ли Вы?» модифицированная Е. М. Муравьевым

Таблица А.1 – Уровень сформированности исследовательских умений младших школьников по анкете «Умеете ли вы?» Е. М. Муравьева на начальном этапе работы

Таблица А.2 – Уровень сформированности исследовательских умений младших школьников по анкете «Умеете ли вы?» Е. М. Муравьева на заключительном этапе работы

2. Анкета «Мое отношение к исследовательской деятельности» (Ю. А. Казимирова) – модифицированная

Цель: определить эмоциональное отношение учеников к исследованию, исследовательским умениям.

1. Как часто вы занимаетесь умственной работой?

а) часто;

б) иногда;

в) очень редко.

2. Что вы предпочитаете, когда вам задан трудный вопрос «на сообразительность»?

а) помучаюсь, но сам найду ответ;

б) когда как;

в) попрошу подсказать мне взрослых

3. Много ли вы читаете дополнительной литературы по окружающему миру?

а) постоянно много;

б) иногда много, иногда ничего не читаю;

в) мало или совсем ничего не читаю.

4. Укажите интересные виды работ на уроках окружающего мира?

а) участие в проектах;

б) моделирование;

в) выполнение практических работ.

5. Часто ли вы задаете учителю вопрос по окружающему миру?

а) часто;

б) не очень;

в) очень редко.

6. Когда вы читали рассказ К. Г. Паустовского «Растрепанный воробей» какие эмоции вы испытывали?

а) жалость;

б) тревогу;

в) безразличие.

В вопросах 1,2,3 и 5 варианты ответов «а» – оценивали 2 балла, «б» – 1 балл, «в» – 0 баллов. Данные ответов на 4 вопрос использовали для выявления приоритетов учеников в выборе видов исследовательской деятельности в рамках интегрированного учебного предмета «Окружающий мир». Ответы на вопрос 6 – отражали ценностные ориентиры младших школьников.

Таблица А.3 – Результаты определения уровня сформированности исследовательских умений младших школьников по анкете «Моё отношение к исследовательской деятельности» Ю. А. Казимировой на начальном этапе работы

Таблица А.4 – Результаты определения уровня сформированности исследовательских умений младших школьников по анкете «Моё отношение к исследовательской деятельности» Ю. А. Казимировой на заключительном этапе работы

3. Диагностическая карта сформированности деятельностного компонента исследовательских умений «Выявление исследовательских умений» А. И. Савенкова

Цель: выявить исходный уровень сформированности исследовательских умений у младших школьников.

Карта заполняется по следующим критериям: сформирован, не сформирован или формируется уровень каждого из выделенных умений. Диагностика основана на методе наблюдений за действиями детей во время проведения исследовательской деятельности.

Критерии оценивания, используемые в методике А. И. Савенкова:

3 балла – умение сформировано;

2 балла – умение формируется;

1 балл – умение не сформировано.

Уровни развития исследовательских умений совокупно по всем критериям:

24-21 балла – высокий уровень;

20-16 балла – средний уровень;

15-10 балла – низкий уровень.

Таблица А.5 – Уровень сформированности исследовательских умений на начальном этапе работы по диагностической карте «Выявление исследовательских умений» А. И. Савенкова

Таблица А.6 – Уровень сформированности исследовательских умений на заключительном этапе работы по диагностической карте «Выявление исследовательских умений» А. И. Савенкова

Приложение Б

План-конспект урока по окружающему миру

Класс: 3

Тема: «Охрана растений»

Цель: формирование опыта экологического поведения в природной среде, знакомство со способами сохранения растений на Земле.

Планируемые результаты:

Личностные: использовать коммуникативные умения работать в группе и парах; пополнять речевой запас; развивать логическое мышление учащихся.

Предметные: узнать, почему многие растения стали редкими; доказать, что растения необходимо охранять. Ознакомить детей с мерами охраны растений; сформировать правила друзей природе и убеждение в необходимости охраны растений.

Метапредметные: находить информацию из разных источников; аргументировать свою точку зрения; делать выводы и анализировать; правильно формулировать, аргументировать свое мнение, делать выводы.

Ход урока

Мотивирование к учебной деятельности

Проверка готовности учащихся к уроку.

Посмотрите на экран и разгадайте ребус. Какое слово получилось? (Удача).

Правильно! А вы знаете когда желают удачи? (Перед важной работой).

Желают друг другу удачи.

Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии

Вопросы теста для проверки знаний:

Что такое опыление? (Перенос насекомыми пыльцы с цветка на цветок).

Назови насекомых-опылителей. (Пчёлы, шмели, бабочки).

Для чего необходимо опылять растения? (Для размножения, так как из опыленных растений развивается плод и семена).

Назови плоды растений, которые путешествуют с помощью ветра. (Плоды клена, липы, березы, одуванчика).

Кто тоже помогает распространению растений? (Животные и человек).

Что нужно для прорастания семени? (Тепло, вода, воздух).

Назови стадии развития растений из семени. (Корень, стебель, листья, цветки, плоды, семена).

Выявление места и причины затруднения

Парная работа – пазл (Растения, обмотанные красной линией).

Построение проекта выхода из затруднения

Люди не всегда ценят то, что дают нам растения, и часто нарушают взаимосвязь в природе. Многие растения уже исчезли, а многие занесены в «Красную книгу». Прослушайте текст о «Красной книге».

Предлагаю ученикам сформулировать тему урока и сказать «что узнаем», «чему научимся».

Реализация построенного проекта

Сколько радости доставляет нам красота растений. А что ещё нам дарят растения? Чем они служат для животных? Какие растения вы знаете? Что вам о них известно? (Ответы учащихся).

К сожалению хозяйственная деятельность людей изменяет условия жизни растений. Что происходит с растениями? (Предположения детей).

Посмотрите на иллюстрацию, скажите, почему гибнут растения? (Работа с иллюстрацией учебника, с. 56). Посовещайтесь в группах и сделайте вывод. (Дети рассматривают иллюстрацию, обсуждают в группах, рассказывают, что губительно действует на растения, приводят примеры: хозяйственная деятельность человека приводит к истощению почвы, обмелению рек, загрязнению воды и воздуха, это ухудшает среду обитания растений, отрицательно влияет на их развитие и жизнь; бесконтрольное использование растений человеком в хозяйственной деятельности и в медицине. Растения истребляются, но мер по их восстановлению проводится недостаточно; от бескультурья человека, от невыполнения правил посещения зон отдыха, водоемов, леса и т. д)

Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи

Какую роль в сохранении растений играет Гринпис? Подробнее вы можете узнать о ней, прочитав содержание карточки, которая находится на вашем столе.

На что указывает вся полученная вами информация по отношению к растениям? (Растения в опасности).

Возникла проблема между человеком и природой. Какая наука изучает связь между живыми существами и окружающей средой? (Экология).

Как называется эта проблема? (Экологическая проблема).

Решение проблемы:

Помогаю сформулировать вывод на основе анализа предложенного материала.

Люди должны:

Не рвать без нужды растения.

Планировать хозяйственную деятельность не во вред растениям.

Соблюдать правила поведения в природе.

Создавать заповедники и ботанические сады.

На охрану растений направлены специальные Законы. Согласно им, все редкие растения занесены в Красную книгу.

Предлагаю учащимся назвать несколько растений нуждающихся в охране.

Физминутка

Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

Переходят по qr-коду и выполняют самостоятельно работу. (Задания содержат в себе вопросы о Гринписе, Красной книге, растениях, занесенных в Красную книгу). Выполняют самопроверку.

Включение в систему знаний и повторение.

Мини-проект «Сохраним растения»

Жизнь без растений невозможна. Необходимо каждому из нас – людей – изменить своё отношение к ним, иначе через несколько десятков лет исчезнут многие виды растений. Это надо понять и запомнить каждому человеку.

Беречь растения – это значит беречь жизнь, здоровье, красоту окружающей природы.

Я предлагаю вам сейчас выполнить задания по группам, необходимый материал у вас на рабочем столе:

Придумать и нарисовать экологические знаки.

Составить и записать «Правила друзей природы» (Выполнив работу, один представитель от группы выходит к доске, рассказывает о своей работе, вывешивает на магнитную доску «Правила друзей природы» и экологические знаки).

Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог).

Что нового вы сегодня узнали?

Чему научились?

Теперь оценим нашу работу на уроке. Как вы думаете, вы хорошо справились с заданиями на уроке?

Продолжите предложение: я могу похвалить себя за…

Домашнее задание Учебник стр. 82-85.

План-конспект урока по окружающему миру

Класс: 3

Тема: «Разнообразие животных»

Цель: изучение классификации животных и их групповых признаков

Планируемые результаты:

Личностные: использовать коммуникативные умения работать в группе и парах; пополнять речевой запас; развивать логическое мышление учащихся.

Предметные: узнать основные группы животных; классифицировать животных по их групповым признакам.

Метапредметные: находить информацию из разных источников; аргументировать свою точку зрения; делать выводы и анализировать; правильно формулировать, аргументировать свое мнение, делать выводы.

Ход урока

Мотивирование к учебной деятельности

Проверка готовности учащихся к уроку.

Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии

Посмотрите внимательно и назовите «лишний» предмет. (Олень, собака, паук, лягушка, ландыш).

К какому царству относится этот предмет? (К царству растений).

Как называется наука, которая изучает растения? (Ботаника).

Какую роль играют растения в жизни людей и животных? (Человек получает от растений кислород, пищу, ткани, древесину. Животным растения дают кислород, служат для них убежищем, пищей, лекарством).

Да, жизнь без растений на земле немыслима.

Выявление места и причины затруднения

Когда вы слышите слово «животные», кого вы представляете?

У вас на партах лежат конверты. Возьмите конверт № 1 и распределите животных на 2 группы.

Какие группы у вас получились? (Дикие и домашние).

У каждого животного своя среда обитания. Некоторые живут в воде, некоторые на суше, третьи – в почве, жизнь других животных тесно связана с воздухом. А многие живут рядом с человеком. Как называются животные, которые живут рядом с человеком? А те, которые живут в дикой природе?

Что вы помните о домашних животных? (Когда люди жили в пещерах, они стали подкармливать диких животных, со временем дикие животные стали домашними).

Что мы получаем от домашних животных? (Мясо, жир, молоко, кожу, яйца, пух, перья, шерсть, мёд, воск, охрану жилья, транспортное средство).

Что вы знаете о диких животных? (Живут вдали от человека, сами добывают пищу, строят жильё).

Мир животных очень разнообразен, в нём много интересного.

Построение проекта выхода из затруднения

Ребята, вы знаете существенные отличительные признаки каждой группы животных. (Нет) Значит, какому вопросу мы посвятим наше исследование? (Какими отличительными признаками обладает каждая группа животных).

Давайте назовем тему урока. (Разнообразие животных).

Реализация построенного проекта

Ребята, вы будете работать в малых группах.

Правила работы в группах.

Каждая группа имеет свою тему исследования:

Группа №1 – тема вашего исследования млекопитающие.

Группа №2 – птицы,

Группа №3 – насекомые,

Группа №4 – пресмыкающиеся,

Группа №5 – земноводные.

У каждой группы есть материал для исследования. Сегодня вы будете искать информацию в учебнике и в дополнительном источнике. В дополнительном материале вы можете ручкой выделять самые важные факты, самую нужную информацию, то, чем вы готовы поделиться со своими одноклассниками. Мы с вами будем работать по плану. который вы найдете у себя на столах у каждой группы.

Каждая группа создаст свой продукт совместной деятельности. У вас на столах лежит таблица, в этой таблице вы будете заполнять отличительные признаки. (Учащиеся работают в группах, заполняют таблицу).

Одновременно с представлением работ дети переносят данные о существенных признаках группы животных в единую таблицу. Эта таблица представляет собой объединение всех таблиц, которые группы заполняли в своих рабочих листах.

Ученики представляют информационный продукт – «Паспорт животного».

Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи

Наше представление о царстве животных было бы не совсем полным, если бы мы умолчали ещё о нескольких группах живых существ. А к какой группе можно отнести дождевого червя, морскую звезду, улитку? (Ответы учеников).

Учёные-зоологи делят царство животных на большее число групп.

Какие группы животных еще существуют? Найдите ответ в учебнике на стр.104-105. (Черви, моллюски, ракообразные, паукообразные, иглокожие).

Физминутка

Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

Карточка. Необходимо соединить признаки животных с группой, к которой они характерны.

Тело покрыто голой влажной кожей. (Земноводные).

Передние конечности – крылья. (Птицы).

Имеют шесть ног. (Насекомые).

Тело покрыто шерстью. (Млекопитающие).

Имеют четыре крыла. (Насекомые).

Выкармливают детёнышей молоком. (Млекопитающие).

Тело покрыто роговыми чешуйками. (Пресмыкающиеся).

Тело покрыто перьями. (Птицы).

Самопроверка по эталону.

Включение в систему знаний и повторение.

Отсканируйте Qr-код и выполните задание в группе. Вспомним правила работы в группе. (Игра «Кто лишний?»).

Рефлексия учебной деятельности на уроке (Итог).

Что нового вы сегодня узнали?

Чему научились?

Теперь оценим нашу работу на уроке. Как вы думаете, вы хорошо справились с заданиями на уроке?

Продолжите предложение: я могу похвалить себя за…

Домашнее задание с. 101 – 104 читать, рабочая тетрадь с. 45 № 114.

План-конспект урока по окружающему миру

Класс: 3

Тема: Проект «Разнообразие природы родного края»

Цель: знакомство с природой родного края и создание книги природы

Планируемые результаты:

Предметные: систематизировать знания о природе родного края.

Личностные: осознать ценность природы и необходимость нести ответственность за её сохранение, соблюдать правила экологического поведения в природной среде.

Метапредметные: находить информацию из разных источников; аргументировать свою точку зрения; делать выводы и анализировать; правильно формулировать, аргументировать свое мнение, делать выводы.

Ход урока

Мотивирование к учебной деятельности

Проверка готовности учащихся к уроку.

Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии.

Кластер «Природа» (парная работа).

Выявление места и причины затруднения.

Игра «Найди лишнее слово»: вода, берёза, воробей, карась, книга. (Книга)

Построение проекта выхода из затруднения

Определение темы и целей урока.

Реализация построенного проекта.

Повторение этапов работы над проектом:

разделиться на группы: Географы, Ботаники, Зоологи, Экологи:

собрать информацию;

отобрать информацию и оформить странички книги;

творческий отчёт групп.

Выступление групп:

Географы «Неживая природа родного края».

Ботаники «Растительность родного края».

Зоологи «Животный мир родного края».

Экологи «Что делает человек, чтобы сохранить и защитить природу нашего края?».

Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи

Создание книги природы родного края.

Физминутка

Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

Карточка. Необходимо вычеркнуть то, что не относится к природе родного края.

В горах растут преимущественно хвойные деревья, состоящие из ели, сосны, пальмы, пихты, кедра, лиственницы. Гордостью региона считаются амурский тигр, панда, дальневосточный леопард, пингвин. Из-за губительного отношения людей к природе многие растения и животные пропадают. Чтобы сохранить их, люди создают заповедники, памятники природы, разводят и охраняют пропадающие виды животных и растений.

Самопроверка по эталону.

Включение в систему знаний и повторение.

Отсканируйте Qr-код и выполните задание в группе. Вспомним правила работы в группе. (Игра «Слова из букв»).

Рефлексия учебной деятельности на уроке (Итог).

Что нового вы сегодня узнали?

Чему научились?

Теперь оценим нашу работу на уроке. Как вы думаете, вы хорошо справились с заданиями на уроке?

Продолжите предложение: я могу похвалить себя за…

Домашнее задание

Кроссворд по теме урока.

План-конспект урока по окружающему миру

Класс: 3

Тема: «Что такое Бенилюкс»

Цель: формирование знаний о странах Бенилюкса

Планируемые результаты:

Личностные: использовать коммуникативные умения работать в группе и парах; пополнять речевой запас; развивать логическое мышление учащихся.

Предметные: узнать названия стран Бенилюкса, их столицы и местоположение на карте.

Метапредметные: находить информацию из разных источников; аргументировать свою точку зрения; делать выводы и анализировать; правильно формулировать, аргументировать свое мнение, делать выводы.

Ход урока

Мотивирование к учебной деятельности

Проверка готовности учащихся к уроку.

Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии

Кроссворд по теме «Наши ближайшие соседи».

Выявление места и причины затруднения

Беседа с детьми о том, что такое «Бенилюкс».

Построение проекта выхода из затруднения

Определению темы урока.

Реализация построенного проекта

Работа с учебником (стр. 118).

Вступительная беседа по странам Бенилюкса.

Исследование-изучение стран Бенилюкса в группах по плану:

1. Объединиться в группы.

2. Определить название государства (собрать его из букв, которые лежат в конверте на парте у каждой группы: 1 группа – Бельгия, 2 группа – Нидерланды, 3 группа – Люксембург).

3. Распределить обязанности в группе.

4. Работать с информацией, заполнять карточку про страну.

5. Рассказать о государстве.

План описания страны:

Название государства.

Его столица.

Месторасположение.

С какими государствами граничит, какими морями омывается?

Глава государства.

Государственный флаг.

Государственный язык.

Интересные факты, достопримечательности, особенности страны.

Обязанности в группах:

1 ученик – по карте определяет столицу и соседей государства.

2 ученик – по учебнику определяет главу государства и государственный язык.

3-4 ученики – заполняют буклет о государстве.

5 ученик – определяет по учебнику и другому материалу интересные факты, особенности государства.

6-7 ученики – определяют по учебнику и другому материалу достопримечательности страны и её столицы.

8 ученик – подбирает фотографии достопримечательностей государства.

Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи

Выступления учащихся.

Физминутка

Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

Проверочный тест по государствам Бенилюкса. Вопросы:

В какой части Европы находится Бенилюкс?

Столица Бельгии

Столица Нидерландов

Столица Люксембурга

Что интересного можно увидеть в столице Бельгии – Брюсселе?

Какие товары из Голландии продают в наших магазинах?

Какую столицу называют Северной Венецией?

В каком из городов находится парк под названием «Мини – Европа»?

Самопроверка по эталону.

Включение в систему знаний и повторение.

Задание по Qr-коду (Игра «Кто лишний?»).

Рефлексия учебной деятельности на уроке (Итог).

Что нового вы сегодня узнали?

Чему научились?

Теперь оценим нашу работу на уроке. Как вы думаете, вы хорошо справились с заданиями на уроке?

Продолжите предложение: я могу похвалить себя за…

Домашнее задание

Учебник стр. 118-124. Раб. тетрадь стр. 61-62, № 4, 6, 7.