Школа как педагогическая система и объект управления.

1. Школа как педагогическая система и объект управления.

Педагогическая система представляет собой самостоятельную развивающуюся и производную целостность, состоящую из нескольких компонентов. Управление педагогической системой, с одной стороны, сохраняет ее целостность, с другой стороны, позволяет изменять, влияет на работу отдельных ее компонентов. Таким образом, деятельность педагогической системы направлена ​​на достижение целей, определяемых потребностями общества, которые должны быть достигнуты в строго определенный период времени (9-11 лет). Цели определяют содержание педагогической системы, что в свою очередь требует различных форм и методов своей реализации. Функционирование педагогической системы возможно при соответствующих социально-педагогических условиях. Как и все системы, педагогическая система характеризуется уровнем достигаемых результатов.

Отражая диалектический, целостный характер педагогических явлений, компоненты педагогической системы должны быть представлены как необходимые и достаточные для ее оптимального функционирования. Исходя из этого, школа как педагогическая система представлена ​​рядом составляющих элементов, условий функционирования, структурных и функциональных компонентов. Цели и результаты, представляющие составные элементы системы; условия работы - социально-педагогические и временные условия; структурные компоненты - содержание, средства, формы и методы руководящей (педагогический коллектив) и руководящей (группа студентов) систем педагогической деятельности; функциональные компоненты - педагогический анализ, целеполагание и планирование, организация, руководство, регулирование и коррекция.

Рассмотрение школы как педагогической системы и объекта управления означает, что управленческая деятельность работников образования, должностных лиц, учителей, учащихся должна быть в равной степени направлена ​​на разработку целей и достижение результатов, создание условий для формирования педагогических и ученических коллективов. , в выборе содержания и использовании различных средств обучения, форматов и методов. В этом случае лидерство позволяет сохранить адекватность педагогической системы и внести продуктивный вклад в обновление ее компонентов.

Цели, задачи, систематизирующие факторы и компоненты педагогического менеджмента.

Факторы, формирующие систему педагогической системы. Важнейшим компонентом системы, начальным этапом педагогической системы является цель сотрудничества педагогов и учащихся, целью которой является гармоничное развитие сущностных сил личности ребенка, его самоопределение и самоопределение. условия для саморазвития. Миссия школы состоит в том, чтобы сформировать основу базовой культуры, включающей в себя духовную, нравственную, эстетическую, трудовую, экологическую и правовую культуру личности. Общая цель конкретизируется в частных целях, сформулированных в разных областях обучения. Одним из признаков эффективного лидерства является способность руководителей школ, учителей и студенческих союзов ставить личные цели и на каждом значимом этапе соотносить их с общей целью, регулировать и корректировать для намеченного оптимального достижения.

Результаты как составляющая системы определяются наиболее устойчивыми и реальными критериями, обеспечивающими определение уровня образованности как отдельных учащихся, так и групп учащихся. Наличие обоснованной системы критериев позволяет соотнести принятую цель деятельности с ее фактическим состоянием, определить способы, которыми может быть оценена деятельность педагогов, звеньев школы, вовлеченных в педагогический процесс в разное время.

Социально-педагогические и временные условия функционирования педагогической системы. Под социально-педагогическими условиями функционирования педагогической системы понимаются устойчивые условия, определяющие ее состояние и развитие. В школьном менеджменте принято выделять как минимум две группы условий - общие и специфические. Общие условия включают социальные, экономические, культурные, национальные и географические условия. В частности - особенности социально-демографического состава студентов; местонахождение школы – городское или сельское; школьное оборудование, оборудование учебного процесса; возможность экологического обучения. Существенным показателем эффективности педагогического процесса является характер морально-психологической атмосферы педагогического и студенческого коллектива, уровень педагогической культуры родителей учащихся.

Временная особенность педагогической системы состоит из трех взаимосвязанных периодов, обусловленных особенностями индивидуально-психологического развития детей, введением трех ступеней общего образования: начальная школа - I-III (IV) классы; базовый - классы IV(V)-IX; среднее (полное) образование – класс X (XI), охватывающий в общей сложности одиннадцать лет совместной работы школы и ученика. Каждая ступень общего образования решает свои специальные задачи, но общая направленность деятельности подчинена главной цели - развитию личности учащегося. Соответствующее действие на каждой ступени воспитания способствует накоплению и закреплению новых количественных черт личности и их последующему переходу в новые качественные личностные образования. Переход с одного уровня образования на другой является значительным скачком в индивидуальном и личностном развитии.

Факторы, входящие в состав системы, социально-педагогические и временные условия определяют особенности взаимодействия структурных и функциональных компонентов.

Целеполагание и планирование в управлении образовательными системами и учреждениями.

Процесс управления любой педагогической системой предполагает целеполагание (целеполагание) и планирование (принятие решений). Совершенствование постановки и планирования образовательных целей диктуется необходимостью постоянного развития и мобильности педагогической системы. Конечно, трудно определить с исчерпывающей точностью, когда у образованного человека формируется то или иное необходимое качество, происходят определенные изменения в человеческих отношениях, но планирование позволяет предсказать основные условия, этапы формирования личности, команда. Дизайн создает объективную ситуацию, в которой возможно максимальное и разностороннее развитие личности, реализация самого ее творческого потенциала.

Педагогическая деятельность носит целенаправленный характер. При этом цели и задачи, решаемые педагогами, являются общественно значимыми, поскольку отражают общие цели и задачи общества. Цель является ядром плана, поэтому глубокое понимание цели должно пронизывать деятельность как учителя, так и ученика. Целью управления является начало, определяющее общее направление, содержание, формы и методы работы. Особенности целеполагания в управлении педагогическими системами заключаются в том, что при разработке «дерева» целей недостаточно знать только объективные потребности общества. Важно соотнести общую цель лидерства с возрастом и индивидуально-психологическими особенностями учащихся, когда Л. И. Божович утверждает, что педагогические цели должны вытекать из трансформации требований, предъявляемых к человеку обществом, в конкретные требования к его интересам. , стремления, чувства и поступки. При определении «дерева» целей управления необходимо общую или, как говорят, «общую» цель представить в виде ряда конкретных, частных целей, т. е. разбить общую цель. Таким образом, достижение общей, общей цели достигается путем преследования составляющих ее частных целей.

Опора на лидерство в сознательном определении целей не только преподавателем, но и преподавателями и студентами подчеркивает, что каждый участник педагогического процесса является носителем определенных прав, обязанностей и ответственности.

Такое понимание целеполагания позволяет перейти к комплексному целевому планированию, позволяющему разрабатывать целостные целевые программы для достижения общей цели. Комплексная целевая программа является не упрощенной моделью плана работы школы, а необходимой его частью, выделяющей из плана работы школы 3-4 основные задачи, которые детально планируются администрацией и коллективом школы.

Управленческий цикл: проектирование, планирование, организация, руководство, контроль, учет и анализ.

Каждый руководитель бизнеса стремиться быть успешным в конкурентной рыночной борьбе для чего осуществляет постоянные инновации, снижает затраты, пытается строить высокие стандарты управления бизнесом и контроля над ним. Однако, большинство этих целей остается нереализованными или невоплощенными идеями, несмотря на расходование значительных сил и средств и на их воплощение. Почему же это происходит? Некоторые руководители связывают это с неправильно выбранной стратегией. Другая часть топ менеджеров считает, что большинство этих проблем лежит в двух других областях менеджмента – не правильное планирование и нерезультативное исполнение намеченных целей. Однако, проблема заключается в том, что те модели управления, которые применяет большинство компаний, ориентированы на планирование и контроль из центра – централизация управления. И это зачастую мешает правильному планированию и разработке стратегии. В настоящее время модель управления требует искусного совмещения децентрализации управления с централизацией контроля исполнения стратегических целей по ключевым показателям деятельности компании.

Личность и управленческая культура руководителя современной общеобразовательной организации.

Деловые качества: способность к организаторской деятельности; личная организованность, способность организовать себя, свое время, труд; работоспособность и трудолюбие; чувство ответственности; распорядительность; активность; настойчивость в достижении цели; инициативность творческая и исполнительская; умение доводить дело до конца и требовать этого от других; дисциплинированность в трудовой и общественной деятельности; способность видеть положительные стороны и недостатки в деятельности сотрудников; требовательность к себе, самокритика; требовательность к другим; практичность — способность быстро и гибко применять свои знания и опыт в решении управленческих задач; способность находить каждому работнику наилучше применение; способность устанавливать справедливую меру воздействия.

Организация труда руководителя: классифицировать виды управленческой деятельности по существенным признакам с определением затрат времени на каждый вид; четко планировать свой труд, регламентировать его во времени; определять приоритеты в перспективе и на каждый день; выполнять наиболее важные, ключевые дела во время рабочего дня; начинать рабочий день вовремя и с решения наиболее важных задач, не отвлекаться на мелкие текущие вопросы; делегировать отдельные виды работ подчиненным, сообразно способностям и возможностям сотрудников; регламентировать труд подчиненных при выполнении различных видов деятельности; вести учет затрат личностного времени; совершенствовать формы и методы организации труда.

Личностные качества руководителя: объективность в оценке деятельности педагога; доброжелательность в отношениях с людьми; способность замечать и отмечать положительное в работе коллег; способность видеть недостатки в деятельности работников, критиковать без предвзятости; способность проявлять теплоту взаимоотношений с коллегами; способность видеть индивидуальные особенности работников и находить им наилучшее применение; способность понимать индивидуально-психологические особенности коллег и выстраивать линию поведения с их учетом; психолого-педагогический такт; критичность мышления; умение наблюдать, изучать людей по их поступкам, словам, а также с помощью невербальной информации; способность заряжать своих коллег творческой энергией; умение прислушиваться к критике со стороны педагогов, стремиться и уметь преодолевать свои недостатки.

Органы внутри контрольного управления их функции.

Функция контроля тесно связана с регулированием целостного педагогического процесса. Это обусловлено тем, что целостный педагогический процесс, как любая система, характеризуется стремлением к организации, направляемой деятельностью педагогов и ученического коллектива, с другой - к дезорганизации, в силу воздействия на нее различных внешних и внутренних факторов. С целью устранения противоречия между организацией и дезорганизацией и противодействия случайным факторам и возникает необходимость в регулировании педагогической системы. Причинами дезорганизации педагогического процесса может быть привнесение в его структуру нового содержания, форм, методов, что вызывает нарушение устоявшегося порядка, требует изменения условий, типа мышления субъекта и объекта управления. Необходимость в регулировании возникает также в силу постоянного изменения, развития компонентов системы. Изменяющийся уровень профессионально-педагогической культуры учителей, изменение ценностных ориентаций учащихся и многое другое требует со стороны управляющей системы обоснованного регулирования. Такое регулирование возможно на объективных данных контроля и педагогического анализа. В то же время регулирование позволяет видеть эффективность проведенного контроля, его необходимость и целесообразность.

Виды, формы и методы внутришкольного контроля. Проблема классификации видов, форм и методов внутришкольного контроля в настоящее время остается дискуссионной, что служит подтверждением актуальности данной проблемы в теории и практике и продолжающегося поиска ее оптимального решения. В известной книге М. Л. Портнова "Труд руководителя школы" выделяются три вида контроля: предварительный, текущий, итоговый. Н. А. Шубин, объединяя в одной классификации формы и методы, дает их следующее сочетание: обзорный предварительный, персональный, тематический, фронтальный и классно-обобщающий.

Среди педагогов, теоретиков и практиков, широко известна классификация видов и форм внутришкольного контроля, предложенная Т. И. Шамовой. Эта классификация структурно выдержана, логична, удобна в практическом использовании и главное - виды и формы контроля в полной мере отвечают природе целостного педагогического процесса.

В этой классификациии выделяется два вида контроля: тематический и фронтальный.

Тематический контроль направлен на углубленное изучение какого-либо конкретного вопроса в системе деятельности педагогического коллектива, группы учителей или отдельного учителя; на младшей или старшей ступени школьного обучения; в системе нравственного или эстетического воспитания школьников. Следовательно, содержание тематического контроля составляют различные направления педагогического процесса, частные вопросы, изучаемые глубоко и целенаправленно. Содержание тематического контроля составляют вводимые в школе инновации, результаты внедрения передового педагогического опыта.

Фронтальный контроль направлен на всестороннее изучение деятельности педагогического коллектива, методического объединения или отдельного учителя. Вследствие трудоемкости, большого количества проверяющих, этот вид контроля целесообразно, как показывает практика, использовать не более двух-трех раз в учебном году. При фронтальном контроле деятельности отдельного учителя, например при аттестации, изучаются все направления его работы - учебное, воспитательное, общественно-педагогическое, управленческое. При фронтальном контроле деятельности школы изучаются все аспекты работы данного образовательного учреждения: всеобуч, организация образовательного процесса, работа с родителями, финансово-хозяйственная деятельность и др.

С учетом того, что контроль осуществляется за деятельностью отдельного учителя, группы учителей, всего педагогического коллектива или какой-либо административной службы, выделяются несколько форм контроля: персональный, классно-обобщающий, предметно-обобщающий, тематически-обобщающий, комплексно-обобщающий. Использование разнообразных форм контроля позволяет охватить значительно большее число преподавателей и педагогических коллективов, различные направления работы школы, рационально использовать фактор времени, избежать возможных перегрузок руководителей школы и учителей.

2. Процедура психологического эксперимента.

Кратко охарактеризуем основные этапы проведения эксперимента.

а) Подготовка эксперимента. Исследователь готовит экспериментальное помещение и оборудование. Если это необходимо, проводится несколько пробных опытов для отладки процедуры эксперимента. Важнейшим моментом является разработка и уточнение инструкции. Она должна состоять из кратких предложений, каждое из которых включает не более 11 слов. В инструкции с помощью абзацев выделяются смысловые блоки. Ее проверяют на понятность и простоту, проводя предварительный опыт на 5—10 испытуемых.

б) Инструктирование и мотивирование испытуемых. Инструкция должна включать в себя мотивационные компоненты. Испытуемый должен знать, какие возможности предоставляет ему участие в эксперименте. Это может быть денежная оплата (характерно для американской и бывшей советской психологии), информация о его способностях и личностных чертах, помощь в решении личных проблем и т. д. Поскольку ситуация эксперимента для большинства испытуемых непривычна, они испытывают тревогу, их внимание может флуктуировать. Кроме того, скорость понимания инструкции зависит от индивидуальных когнитивных способностей, особенностей темперамента, знания языка и т. д. Поэтому следует проверить, правильно ли испытуемые поняли инструкцию, и повторить ее при необходимости, избегая, однако, дополнительных развернутых комментариев.

в) Экспериментирование. Вначале следует убедиться в дееспособности испытуемого, в том, что он здоров и желает участвовать в эксперименте. Перед экспериментатором должна лежать инструкция, в которой зафиксирован порядок его действий в ходе исследования. Обычно в эксперименте принимает участие и ассистент. Он берет на себя вспомогательные задачи. Чаще всего именно ассистент ведет протокол, в котором фиксируются ответы испытуемого. Кроме того, ассистент ведет общее наблюдение за поведением испытуемого и его состоянием, а также за всеми отклонениями от стандартной процедуры эксперимента. Он же следит за работой аппаратуры. Если эксперимент проводится с использованием компьютера, то внимание ассистента и экспериментатора освобождается от ряда рутинных процедур. Эксперимент в зависимости от целей исследования может быть частично или полностью автоматизированным. Проблеме автоматизации психологического исследования и применению компьютеров в эксперименте на человеке посвящено множество монографий и сборников научных работ. Протоколировать ответы испытуемого лучше сразу посредством ввода данных в электронную таблицу, которая создается в компьютере (пакет Excel).

Психологическое измерение.

Прежде всего обратимся к множеству психологических эмпирических методов. Рассмотрим их с позиций общенаучных критериев, предъявляемых к организации исследования.

Вспомним еще раз, что все методы, применяемые для получения эмпирического материала, можно условно разделить на активные и пассивные. К первым относятся лабораторный эксперимент и его различные модификации, квазиэксперимент. Ко вторым — наблюдение, клинический метод, метод анализа продуктов деятельности, измерение и корреляционные исследования, метод сбора информации Cservey research, «архивное исследование» и т. д. Применяя методы первой группы, исследователь активно вызывает явление или процесс, воздействуя на объект. Используя же методы второй группы, он лишь довольствуется регистрацией естественного процесса. Другое дело, что регистрировать поведение исследователь может непосредственно или применяя некоторый инструмент (опросник, тест и т. д.). Так же как и воздействовать на испытуемого он может непосредственно в ходе беседы либо организуя деятельность обследуемого в лабораторном эксперименте с помощью исследовательских средств (приборов, заданий и т. д.). Это второе «измерение» психологических эмпирических методов.

Существует и третье измерение: в какой мере экспериментатор использует естественно-научный подход к исследованию или «метод понимания» — непосредственной интерпретации поведения испытуемого, его внутреннего мира путем эмпатии или построения модели психики испытуемого в своей субъективной реальности. В чем- то (но не во всем) это измерение психологических методов сходно с измерением «инструментальность — непосредственность».

Наблюдение тоже может быть инструментальным, например, при использовании видеозаписи, магнитофонной записи и другой аппаратуры. Однако, в отличие от измерительного корреляционного исследования, при этом отсутствует взаимодействие испытуемого с инструментом, как при измерении (выполнении теста).

Валидность и надежность психологического эксперимента.

Для конструирования и оценки экспериментальных процедур используются понятия: идеальный эксперимент, эксперимент полного соответствия и бесконечный эксперимент.

Идеальный эксперимент - это эксперимент, организованный таким образом, что экспериментатор изменяет лишь независимую переменную, зависимая переменная контролируется, а все остальные условия эксперимента остаются неизменными. Идеальный эксперимент предполагает эквивалентность всех испытуемых, неизменность их характеристик во времени, отсутствие самого времени. Он никогда не может быть осуществлен в реальности, так как в жизни изменяются не только интересующие исследователя параметры, но и ряд других условий.

Соответствие реального эксперимента идеальному выражается в такой его характеристике, как внутренняя валидность. Внутренняя валидность показывает достоверность результатов, которую обеспечивает реальный эксперимент по сравнению с идеальным. Чем больше влияют на изменение зависимых переменных не контролируемые исследователем условия, тем ниже внутренняя валидность эксперимента, следовательно, больше вероятность того, что факты, обнаруженные в эксперименте, являются артефактами. Высокая внутренняя валидность - главный признак хорошо проведенного эксперимента.

Фактор фона (истории) включает события, которые происходят между предварительным и окончательным измерением и могут вызвать изменения в зависимой переменной наряду с влиянием независимой переменной. Фактор естественного развития связан с тем, что изменения в уровне зависимой переменной могут возникнуть в связи с естественным развитием участников эксперимента (взросление, нарастание утомления и т. п.). Фактор тестирования заключается во влиянии предварительных измерений на результаты последующих. Фактор погрешности измерения связан с неточностью или изменениями в процедуре или методе измерения экспериментального эффекта. Фактор статистической регрессии проявляется в том случае, если для участия в эксперименте были отобраны испытуемые с крайними показателями каких-либо оценок. Фактор неслучайного отбора соответственно встречается в тех случаях, когда при формировании выборки отбор участников проводился неслучайным образом. Фактор отсеивания проявляется в том случае, если испытуемые неравномерно выбывают из контрольной и экспериментальной групп.

Экспериментатор должен учитывать и по возможности ограничивать влияние факторов, угрожающих внутренней валидности эксперимента.

К факторам, угрожающим внешней валидности, относят следующие:

- реактивный эффект (заключается в уменьшении или увеличении восприимчивости испытуемых к экспериментальному влиянию вследствие предыдущих измерений);

- эффект взаимодействия отбора и влияния (состоит в том, что экспериментальное влияние будет существенным только для участников данного эксперимента);

- фактор условий эксперимента (может привести к тому, что экспериментальный эффект может наблюдаться только в данных специально организованных условиях);

- фактор интерференции влияний (проявляется при предъявлении одной группе испытуемых последовательности взаимоисключающих влияний).

3. Пример педагогической ситуации.

Первоклассник Кирилл и Ирина игрались в салки на перемене. Кирилл в ходе игры нечаянно толкнул девочку. Ира пожаловалась классной руководительнице. Кириллу поставили за поведение двойку. Пострадавший ребенок ни с кем не играл, пока не пришла его мать.

1) общая характеристика образовательно-воспитательной системы:

Текст ситуации не содержит информации ни о социальном окружении школы, ни о самой школе. Можно предположить, что школа находится в городе. Любая школа как позитивная образовательная среда не исключает возможности возникновения конфликтных ситуаций, аморальных поступков учащихся (иногда даже учителей), их хулиганских поступков, драк, детских споров, курения и т.п.

Анализ сложившейся ситуации подсказывает необходимость привлечения для решения задачи классного руководителя, который не описан, а также других учителей и родителей учащихся, особенно родителей.

Определим порядок изучения действующих лиц, их взаимоотношений. По педагогической значимости и логике анализа расположим объекты психолого-педагогического анализа в таком порядке: мальчик, девочка, классный руководитель.

2) диагностический анализ поступков объектов воздействия:

Описание поступка. Мальчик обиделся, что девочка пожаловалась на него за нечаянное столкновение. Мальчик очень эмоционально воспринимает и переживает оказанное ему доверие и внимание со стороны

Объяснение поступка и его причин. Причиной была вспыхнувшая злость к предполагаемому девочке.

Оценивая акцентуацию мальчика, можно предположить, что у него имеют место черты циклоидного,

3) диагностический анализ личности субъектов воздействия:

Педагогическая оценка поступка. Грубая сила не допустима в общение детей

Предвидение.Очевидно, что конфликт между мальчиком и девочкой будет затяжным. Возможно со временем примирение.

Общее диагностическое решение. У мальчика необходимо и дальше активно обучать, что бить слабых не правильно.

3) диагностический анализ личности субъектов воздействия:

Описание поступка. Девочка сделала не верное решение пожаловатся учителю, мальчик не верно отреагировал на ситуацию.

Педагогическая оценка поступка. Поступок выходит за рамки обычного баловства. По своему существу он аморален.

Общее диагностическое решение.Необходимо провести с детьми беседу и попробовать прейти к компромиссу.

В описанной ситуации содержится мало информации о личности этого педагога. Поэтому допустима лишь краткая обобщенная характеристика. Используем для этого достоверные и предположительные факты. Учительница знающая, но малоопытная. Способна обрати, внимание на учащихся, испытывающих трудности в учебе, доброжелательная, эмоциональная.

5) определение всех существенных исходных условий и содержания проблемы педагогической задачи, ее формулировка в целом:

Допустим, что классный руководитель — мудрый и опытный педагог, хорошо знающий учащихся и их родителей. Это наша гипотеза.

Цели тактической задачи,:

провести беседу с обоими детьми

пригласить родителей

решить назревший конфликт

Выбор способа достижения цели предполагает принятие некоего ряда решений: а) определение конкретного содержания воспитания; б) выбор видов деятельности учителей и учащихся; в) выбор организационных форм работы системы; г) определение конкретных сроков проведения тех или иных дел. Необходим обоснованный

6) планирование и осуществление предложенного варианта решения педагогической задачи:

Вариант 1. Дети извинятся и пойдут на примирение.

Вариант 2. Дети продолжат конфликтовать.