«Программы обучения учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью»

ВВЕДЕНИЕ

Прежде чем представить вариант «Программы обучения учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью» (да­лее «Программа»), мы считаем необходимым обратить внимание на ряд достаточно известных клинико-психолого-педагогических сведений, значимых для определения направлений коррекционно-образовательной работы с учащимися указанной категории.

В соответствии с законом об образовании, лиц, имеющих от­клонения в физическом и (или) психическом развитии, опреде­ляют как людей с ограниченными возможностями здоровья. Но для планирования коррекционно-развивающей работы с учащи­мися с умеренной и тяжелой умственной отсталостью необходи­мо ориентироваться в дефинициях специальной педагогики. По­этому во введении мы рассмотрим некоторые термины и понятия, значимые для определения содержания учебных предметов для учащихся этой категории.

Прежде всего, специалисты, которым адресована «Програм­ма», должны ясно представлять себе контингент, с которым им предстоит работать. Термин «умственная отсталость» является обобщенным понятием, включающим стойкие нарушения интел­лекта вследствие органического поражения головного мозга, то есть разные клинические формы интеллектуального недоразви­тия, как резидуальные (олигофрении), так и прогредиентные, обусловленные прогрессирующими заболеваниями центральной нервной системы (ревматическое поражение центральной нерв­ной системы, сифилис головного мозга, эпилепсия, шизофрения, гидроцефалия, микроцефалия и др.).

Среди клинических форм умственной отсталости выделяют олигофрению и деменцию. Олигофрения представляет собой проявления раннего поражения головного мозга с преимуще­ственным недоразвитием сформированных мозговых структур, прежде всего лобной коры головного мозга (Е. М. Мастюкова).

Термин «олигофрения» (от греческого olygos — малый, phren — ум) в 1915 г. впервые ввел Эмиль Крепелин для обозначения врожденного слабоумия. Э. Крепелин под олигофренией понимал большую группу различных болезненных состояний, в основе ко­торых лежит недоразвитие головного мозга и всего организма.

Традиционно все формы умственной отсталости по глубине интеллектуального нарушения делятся на три степени: дебиль-ность (легкая степень умственной отсталости), имбецильность (средняя степень умственной отсталости), идиотия (тяжелая сте­пень умственной отсталости). Определение степени умственной отсталости производилось путем психометрического тестиро­вания и определения коэффициента IQ (отношение психического возраста к паспортному). В соответствии с МКБ-10 ВОЗ (1994 г.) приняты следующие условные показатели IQ:

-        психическая норма = 100-70;

-        легкая степень умственной отсталости = 69-50;

-        умеренная (средняя) степень = 49-35;

-        тяжелая (резко выраженная) степень = 34-20;

-        глубокая степень = 20 и ниже.

Классификация умственной отсталости представлена следу­ющим образом:

-        легкая умственная отсталость;

-        умеренная умственная отсталость;

-        тяжелая умственная отсталость;

-        глубокая умственная отсталость.

Отметим, что количественное определение степени интел­лектуальной недостаточности не отражает всей структуры дефек­та, следовательно, IQ является не столько основанием для диаг­ноза, сколько частью медико-психолого-педагогического обсле­дования.

Причинами умственной отсталости являются различные поражения головного мозга. Знание этих причин чрезвычайно важно для диагностики умственного недоразвития, прогнозиро­вания динамики развития конкретного учащегося, необходимого для решения вопроса о его реабилитации и определения индиви­дуального образовательного маршрута по «Программе».

По мнению М. С. Певзнер, тяжелые формы умственной от­сталости характеризуются недоразвитием мозга: недостаточным развитием извилин, уменьшением количества корковых слоев, неправильным расположением клеток по слоям, малым количеством нервных клеток, недоразвитием белого вещества, появле­нием клеточных элементов в белом веществе.

Следствием нарушений строения мозговой ткани у лиц с ин­теллектуальной недостаточностью являются заметные изменения их высшей нервной деятельности и значительные отклонения в нормальном развитии функций больших полушарий. Не останав­ливаясь на целостной психолого-педагогической характеристике лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, отметим наиболее значимые для организации их образовательной дея­тельности особенности.

Существенной особенностью высшей нервной деятельности детей с недоразвитием интеллекта является выраженная инерт­ность, ярко выступающая на уровне второй сигнальной системы. При этом наблюдаются грубая инертность старых словесных свя­зей (в отчетах), персеверации в речевых реакциях, легкость обра­зования словесных стереотипов. Выработка новых связей значи­тельно замедлена (В. И. Лубовский, Е. Н. Марциновская, А. И. Мещерякова, М. С. Певзнер и др.).

В случаях выраженного интеллектуального недоразвития констатируется нарушение деятельности первой и второй сиг­нальных систем.

У учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью преобладают примитивные физиологические потребности в связи с несформированностью потребностей более высокого уровня (например, познавательных потребностей, потребности в само­стоятельности, в полноценном общении).

Такие дети в большинстве своем индифферентны по отноше­нию к окружающему предметному миру. Их действия не ориен­тированы на физические свойства и качества предметов и оста­ются на уровне манипулирования ими. Поэтому их обобщенные представления, очень ограниченные, касаются только тех объек­тов, которые связаны с их непосредственной деятельностью. В отношении других объектов их знания и представления отрывоч­ны, фрагментарны, а часто и совсем отсутствуют.

С нарушением интеллекта тесно связано развитие речи уча­щихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Степень их речевого развития чаще всего соответствует степени их обще­го психического развития. Для этих учащихся характерно глубо­кое недоразвитие всех сторон речи: фонетико-фонематической, лексической, грамматической. Изучение высшей нервной дея­тельности лиц с умственной отсталостью средней тяжести (имбецильность) выявило нарушение у них регулирующей функции речи (В. И. Липакова, А. Р. Маллер, Е. Н. Марциновская, Г. В. Цикото и др.). Поэтому в «Программе» представлен предмет «Развитие речи и окружающий мир». Формирование знаний в рамках этого предмета ведется последовательно-параллельно на протяжении всех лет обучения.

Характерной особенностью освоения предметных знаний учащимися с умеренной умственной отсталостью, воспитыва­ющимися в детских домах, является дефицитарность непосред­ственно-эмоционального общения и мотивационного компо­нента предметной и предметно-игровой деятельности. У боль­шинства детей и подростков наблюдается пониженный темп деятельности: они совершают мало предметных действий, «за­стревают» на первоначальном способе их выполнения, склонны к стереотипным действиям и персеверациям (Г. В. Цикото, А. Р. Маллер).

Несформированность предметных действий становится при­чиной крайней бедности чувственной информации, глубокой ущербности чувственного познания, которые являются базой ум­ственного развития (С. Д. Забрамная). Такие учащиеся часто страдают аномалиями органов чувств (главным образом зрения, слуха), хотя многие из них имеют формально сохранные анализа­торы. Характерная особенность недоразвития сенсорных функ­ций у основной массы детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью заключается не в органическом пораже­нии анализаторов, а в неумении полноценно их использовать, пе­рерабатывать получаемую информацию (Г. В. Цикото).

Восприятие учащихся с умеренной и тяжелой умственной от­сталостью и воспроизведение ими воспринятого характеризуются недифференцированностью, глобальностью. Грубые нарушения процессов высшей нервной деятельности и всех психических процессов не позволяют сформироваться целенаправленным при­емам познавательной деятельности (анализа, синтеза, сравнения, систематического поиска, полного охвата материала, применения адекватных способов действий). Это обусловливает хаотичный, беспорядочный  и  неосмысленный  характер деятельности учащихся   (А. Н.   Граборов,   А.   А.   Еремина,   С.   Д.   Забрамная, А. Р. Маллер, Г. В. Цикото, А. М. Царев и др.).

Для мышления учащихся рассматриваемой категории харак­терны те же негативные особенности, что и для сенсорной дея­тельности, однако выражены они в еще большей степени. При этом отмечаются беспорядочность, бессистемность представле­ний и понятий, отсутствие или слабость смысловых связей, труд­ность их установления, инертность, узость и конкретность, чрез­вычайная затрудненность, а подчас и недоступность обобщений.

Решение мыслительных задач учащимися с умеренной и тя­желой умственной отсталостью уже на этапе осознания условия задания вызывает значительные трудности. Они часто неадекват­но воспринимают суть задания, упрощают или искажают его. В ходе выполнения задания имеют место «соскальзывания», уход от поставленной цели. Процесс выполнения заданий нередко сводится к совокупности проб и ошибок. Критичность мышления на всех этапах решения задачи низкая (Е. Ф. Войлокова, С. Д. За­брамная, Е. А. Стребелева, Г. В. Цикото и др.). Эта особенность мышления учащихся учитывалась при отборе содержания обуче­ния по предмету «Математические представления и конструиро­вание».

Для реализации задач «Программы» важно учитывать осо­бенности интеллектуальной сферы учащихся: «резкое понижение психического тонуса», негативизм, «ускользание» от внешних раздражителей, невнимательность, психическую пассивность (Н. И. Волохов). Поэтому в «Программе» использованы способы обучения учащихся, стимулирующие их реакции на внешние раз­дражители и содержательные характеристики.

При отборе содержания учебных предметов, представленных в «Программе», учитывался тот факт, что лица с умеренной и особенно с тяжелой умственной отсталостью способны лишь к самым элементарным обобщениям, проявляющимся в различении отдельных предметов, объединении их в определенные группы (одежда, животные), что достигается с помощью обучения. Одна­ко различение отдельных предметов и явлений обнаруживается только в пределах конкретного. Если же требуется отвлечься от конкретной ситуации, учащиеся становятся беспомощными. Определенные приемы стимулирования их мыслительной актив­ности в конкретных ситуациях особенно значимы при изучении предмета «Здоровье и основы безопасности жизнедеятельности (ОБЖ)», а также в ходе реализации задач коррекционно-адаптационной области, прежде всего «СБО и ОБЖ».

Содержание предметов «Альтернативное чтение», «Графика и письмо», «Математические представления и конструирование» учитывает особенности мышления учащихся с умеренной и тя­желой умственной отсталостью, ярко проявляющиеся при обуче­нии их грамоте и счету. Например, ученики с большим трудом запоминают отдельные буквы, путают буквы, имеющие оптиче­ское сходство или обозначающие звуки речи, близкие по звуча­нию. Даже после длительного обучения навык чтения у них но­сит механический характер: читая, учащиеся произносят звуки и их сочетания, не понимая смысла произносимых слов. Научив­шись читать, они не в состоянии осмыслить текст, обобщить про­читанное. Им бывает доступен наглядный счет в пределах пяти и десяти. Отвлеченный счет, даже в пределах первого десятка, им также недоступен. Они не могут овладеть даже минимальными навыками счета и письма. Именно эти особенности и вызывают необходимость таких предметов, как «Альтернативное чтение», и соответствующего содержания уроков «Математические пред­ставления и конструирование», «Графика и письмо», а также ис­пользования специальных приемов обучения и минимизации программного материала.

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ
К УЧЕБНОМУ ПЛАНУ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ
С УМЕРЕННОЙ И ТЯЖЕЛОЙ
УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

Учебный план для учащихся с умеренной и тяжелой ум­ственной отсталостью разработан на основе:

-        приказа Министерства образования РФ от 10.04.2002 г. № 29/2065-п «Об утверждении учебных планов специальных (коррекционных) образовательных учреждений для обучающих­ся, воспитанников с отклонениями в развитии»;

-        санитарно-гигиенических требований СанПина 22.4.2.1178-02;

-        письма Министерства народного образования РСФСР от 14 ноября 1988 г. № 17-253-6 «Об индивидуальном обучении больных детей на дому»;

-        Постановления Правительства РФ от 18.07.1996 г. № 861 «Об учреждении порядка воспитания и обучения детей-инвалидов на дому и в негосударственных образовательных учреждениях»;

-        методических рекомендаций по организации деятельно­сти образовательных учреждений надомного обучения (письмо Управления специального образования Министерства образова­ния РФ от 28.02.2003 г. № 27/2643-6).

Учебный план является нормативным документом, опреде­ляющим структуру и содержание образования детей и подрост­ков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Он регули­рует обязательную минимальную и дополнительную нагрузку в рамках максимально допустимого недельного количества часов при индивидуальном обучении и обучении в малых группах.

Учебный план включает:

-     перечень учебных предметов, обязательных для изучения учащимися с умеренной и тяжелой умственной отсталостью;

-        рекомендации по распределению учебного времени меж­ду отдельными образовательными областями и учебными пред­метами, учитывающие методические рекомендации по организа­ции деятельности образовательных учреждений надомного обу­чения, и др.;

-        максимальный объем учебной нагрузки по классам.

Особенности учебного плана. Учебный план позволяет определить основные направления образования и задачи коррекционного развития детей и подростков школьного возраста (от 7-9 лет до 18 лет) с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, обучающихся в системе социального обеспечения и на дому.

Особенности развития учащихся, связанные с основным за­болеванием в сочетании с различными социальными условиями, в которых воспитываются дети и подростки, затрудняют стандар­тизацию их образования, так как каждый учащийся нуждается в специальных образовательных условиях. Это предполагает нали­чие для отдельных детей и подростков:

-        гибкого учебного плана, позволяющего учитывать специ­фику нарушений и особые образовательные потребности;

-        разноуровневых программ, адаптированных для индиви­дуального обучения;

-        поддержку и развитие сложившегося уровня индивидуа­лизации и вариативности образования;

-        интегративное изучение отдельных дисциплин.

Обучение учащихся предполагается по индивидуальным об­разовательным программам и планам, разработанным в соответ­ствии с рекомендациями психолого-медико-педагогического кон­силиума школы в рамках данной «Программы».

Особенности организации учебного процесса. Обучение должно осуществляться индивидуально или малыми группами (не более трех человек).

Основополагающим принципом организации учебного про­цесса является гибкость учебного плана, который разрабатывает­ся на основе базисного учебного плана учреждения. Индивиду­альный учебный план для каждого учащегося должен быть осно­ван на психолого-медико-педагогических рекомендациях. Предполагается    согласование    индивидуального    образовательного маршрута учащегося с его родителями или лицами, их заменяю­щими.

Возможно изменение учебного плана как в сторону уменьше­ния количества часов в неделю, так и в сторону их увеличения, что связано с особенностями развития обучающихся, с характе­ром протекания заболевания.

Объем учебной нагрузки и распределение учебных часов по образовательным областям определяется для каждого учащегося индивидуально и зависит от уровня усвоения им минимума со­держания образования, ограничений, связанных с течением забо­левания, социальных запросов, но не превышает максимально до­пустимую нагрузку в соответствии с классом обучения (СанПиН 2.4.2 1178-02).

Продолжительность учебной недели — 5 дней.

Начало учебного года — 1 сентября. Учебный год строится по полугодиям.

Продолжительность урока определяется с учетом реко­мендаций специалистов психолого-медико-педагогического кон­силиума, но не может превышать: в 1-м классе 35 минут, во 2-9-х классах 35-40 минут (пп. 2.9.4-2.9.5 СанПиН 22.4.2.1178-02); число уроков в день: в сентябре—октябре — 3, в последующие месяцы — не более 4-х.

Цель учебно-воспитательного процесса:

-        формирование социально значимых умений и навыков, необходимых для социализации, ориентации в социальной среде, повседневных жизненных ситуациях;

-        формирование максимально возможного навыка самосто­ятельности;

-        совершенствование качества жизни учащихся.

Обучение детей и подростков в соответствии с учебным пла­ном по «Программе» осуществляется на основании рекомендаций Центральной медико-психолого-педагогической комиссии.

Содержание обучения направлено на социализацию, коррек­цию нарушений социально-личностного и познавательного раз­вития обучающихся.

На первый план выдвигаются задачи, связанные с приобрете­нием элементарных знаний, формированием практических об­щеучебных навыков, обеспечивающих относительную самостоятельность детей в быту, их социальную адаптацию, а также раз­витие социально значимых качеств личности.

Предполагаемое содержание коррекционно-развивающей ра­боты с учащимися рассматриваемой категории относится к про­педевтическому уровню образованности. Это отражается в назва­ниях учебных предметов:

-        «Развитие речи и окружающий мир»;

-        «Альтернативное чтение»;

-        «Графика и письмо»;

-        «Математические представления и конструирование»;

-      «Здоровье и основы безопасности жизнедеятельности (ОБЖ)»;

в названиях занятий коррекционно-адаптационной обла­сти:

-        «Музыка и движение»;

-        «Социально-бытовая ориентировка (СБО) и основы без­опасности жизнедеятельности (ОБЖ)»;

-        «Основы коммуникации»;

-        «Логопедические занятия»;

-        «Психокоррекционные занятия».

Краткая характеристика содержания предметов

Развитие речи и окружающий мир. В ходе организации и проведения уроков по данному предмету необходимо исходить из положения о том, что общение является особым видом дея­тельности, а развитие речи есть усвоение средств общения. По­этому вся коррекционно-образовательная работа с учащимися с умеренной и тяжелой умственной отсталостью должна строиться таким образом, чтобы были задействованы три составляющие де­ятельности: мотивационная, целевая и исполнительская. Задачи формирования представлений детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью о себе и об окружающем мире, развития их речи решаются на комплексной основе с использова­нием деятельностного подхода к обучению. Они структурируют­ся в виде тематических групп: «Это — я», «Мои игрушки», «Моя семья», «Мой дом», «Я в школе», «Мир цвета и звука», «Мир жи­вотных», «Мир растений», «Явления природы», «Мир людей». Названия разделов и включение их в программу несколько варь­ируется, исходя из возраста учащихся и класса обучения.

Такая структура обеспечивает эмоциональное и социально-личностное развитие учащихся, формирование их представлений о себе, об окружающей предметной и социальной действительно­сти. Она тесно связана с содержанием сюжетно-ролевых и теат­рализованных игр, продуктивной деятельностью учащихся на учебных занятиях, а также с коррекционно-адаптационной обла­стью учебного плана.

Темы уроков-занятий по предмету «Развитие речи и окружа­ющий мир» находят свое логическое продолжение в содержании уроков-занятий по предметам «Альтернативное чтение», «Графи­ка и письмо», «Математические представления и конструирова­ние», «Здоровье и основы безопасности жизнедеятельности (ОБЖ)», а также в реализации задач коррекционно-адаптационной области «Социально-бытовая ориентировка и формирование основ безопасности жизнедеятельности», в лого­педической и психокоррекционной работе.

Альтернативное чтение. В силу значительных ограничений вербальной коммуникации учащиеся с умеренной или тяжелой умственной отсталостью оказываются в большой зависимости от коммуникативных партнеров, поэтому так важно научить их аль­тернативным приемам работы с различными видами доступной информации. Предмет «Альтернативное чтение» предполагает обучение учащихся следующим вариантам «чтение»:

-        «чтение» телесных и мимических движений;

-        «чтение» изображений на картинках и картинах;

-        «аудиальное чтение»: слушание аудио книг (литератур­ных произведений, записанных на пластинки, аудиокассеты, CD-диски и др.);

-        «чтение» видеоизображений (изображений на CD-дисках, видеофильмов: мультфильмов, документальных фильмов о при­роде, животных, фрагментов художественных фильмов);

-        «чтение» пиктограмм;

-        глобальное чтение;

-        чтение букв, цифр и других знаков;

-        чтение по складам.

Такое широкое понимание «чтения» и в соответствии с этим обучение кодированию и декодированию визуальной и аудиальной информации способствует развитию социально-бытовой ори­ентировки учащихся. Предмет «Альтернативное чтение» интегрируется с предметами «Развитие речи и окружающий мир», «Графика и письмо», «Здоровье и ОБЖ», а также с различными направлениями коррекционно-адаптационной работы. Он тесно связан с логопедической работой с учащимися с умеренной ум­ственной отсталостью.

Графика и письмо. Овладение письмом является одной из труднейших задач обучения детей с умеренной умственной от­сталостью. Этот вид речи оказывается чаще всего недоступным для учащихся с тяжелой умственной отсталостью. Таким обра­зом, процесс овладения навыками письма доступен не всем уча­щимся данной категории. Предмет «Графика и письмо» предпо­лагает обучение учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью следующим вариантам «письма»:

-     рисованию контурных и цветных изображений по трафа­ретам;

-        рисованию («писанию») контурных линий, штрихов, изображающих пятна (черно-белые и цветные), на фоне листа бумаги, различной по фактуре сыпучей поверхности (обычно манки, светлого песка, насыпанных на поднос), с которыми изоб­ражение образует контрастное или нюансное соотношение;

-        рисованию простых эстампов (с помощью педагога), от­ражающих смысловые единицы;

-        обводке по точкам и пунктирным линиям, дорисовыва­нию частей изображения с целью создания целого (двухмерное изображение предмета);

-        написанию печатных букв («печатанию» букв);

-        написанию письменных букв по трафаретам;

-        составлению с помощью пиктограмм текста — книжки пиктограмм (вместе с педагогом);

-        рисованию плакатов, коллажей с доступной тематикой с использованием предметно-практической деятельности (рисова­ние, аппликация, конструирование из природного и бросового материала);

-        списыванию букв, слогов, слов с печатного или письмен­ного текста;

-        написанию букв, слогов, слов и коротких предложений.

Таким образом, учащиеся получают лишь элементарные ос­новы графики и письма. Если они овладевают письмом на основе традиционной системы, то порядок изучения звуков и букв диктуется законами фонетики с учетом особенностей восприятия, запоминания, познавательной деятельности детей.

Обучение носит сугубо практическую направленность, не требующую от учащихся соблюдения четких правил. Значимая цель обучения учащихся данной категории заключается в том, чтобы научить их писать свои фамилию, имя, отчество, простое заявление и т. п.

На уроках по предмету «Графика и письмо» учащиеся усваи­вают элементарные изобразительные и графомоторные навыки, пространственные представления. Независимо от возраста уча­щихся обучение проводится в игровой форме, наиболее доступ­ной детям и подросткам с умеренной и тяжелой умственной от­сталостью. Работа осуществляется на основе предметно-практической деятельности, позволяющей учащимся познать объект, используя все анализаторы (слуховые, зрительные, двига­тельные, тактильные). Практическая деятельность включает опе­рирование различными предметами и дидактическими игрушка­ми, обыгрывание разного рода действий с использованием реаль­ных предметов и их аналогов, а также пиктограмм. Учитывая возможности каждого ученика, по мере обучения можно замед­лять или увеличивать его темп.

Предмет «Графика и письмо» интегрируется с различными учебными предметами «Программы», а также с направлениями коррекционно-адаптационной работы с учащимися.

Математические представления и конструирование. Овладение элементарными математическими знаниями предпо­лагает развитие у учащихся сенсорных представлений, которые являются базой для конструирования. Учитывая, что уровень овладения сенсорно-перцептивными функциями, развития мыс­лительных процессов у детей и подростков с умеренной и тяже­лой умственной отсталостью крайне низок и отличается каче­ственным своеобразием, деление содержания математических представлений и конструирования на отдельные предметные об­ласти представляется нецелесообразным. Поэтому математиче­ская и конструктивная деятельность могут быть представлены в едином блоке и обобщены в предмете «Математические пред­ставления и конструирование».

Наряду с конкретными задачами в ходе обучения элементар­ным математическим представлениям и навыкам конструирования реализуется и более широкая задача: формирование у детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья на основе предметно-практической, игровой и элементарной учебной дея­тельности доступной их восприятию «картины мира». Именно в ходе обучения учащихся с умеренной и тяжелой умственной от­сталостью элементарной математике и конструированию необхо­димо формировать взаимосвязи с основными сферами бытия: предметным миром, миром людей, природой, то есть «картину мира».

Предмет «Математические представления и конструирова­ние» для учащихся с умеренной и тяжелой умственной отстало­стью» включает:

-        ознакомительно-ориентировочные действия в предметно-развивающей среде;

-        упражнения, игровые ситуации, игры со строительными материалами и дидактическими игрушками (сборно-разборными, мозаикой, палочками);

-        игры и упражнения на ознакомление со свойствами и качествами конструктивных материалов и расположением их в пространстве;

-        конструирование из строительного, природного и бросового материалов;

-        формирование количественных представлений;

-        «чтение» и письмо цифр;

-        формирование представлений о форме;

-        формирование представлений о величине;

-        формирование пространственно-временных представле­ний и ориентировок.

Предмет «Математические представления и конструирова­ние» интегрируется с различными учебными предметами и направлениями коррекционно-адаптационной работы.

Здоровье и основы безопасности жизнедеятельности (ОБЖ). Целью обучения данному предмету является освоение учащимися системы жизненно-необходимых практических навы­ков и умений, обеспечивающих адекватное поведение в реальной жизни. Обучение организуется с учетом местных и региональных особенностей, в том числе климатических и сезонных изменений в природе. На уроках у учащихся формируются элементарные навыки самообслуживания (с частичной помощью педагогов, а затем и с элементами самостоятельности), культурно-гигие­нические навыки (выполняемые совместно с педагогом, по под­ражанию его действиям, по образцу, ориентируясь на картинки и пиктограммы), а также первичные элементарные представления о здоровье и здоровом образе жизни (плохо — хорошо, полезно — вредно для здоровья), о безопасности жизнедеятельности.

На уроках учащихся учат применять в быту и в процессе ориентировки в окружающем мире:

-        невербальные и вербальные средства общения, необходи­мые для самообслуживания, выполнения культурно-гигиени­ческих процедур (сообщать о своих действиях, демонстрировать умения, обращаться за помощью в случае затруднений);

-        предметы и материалы, необходимые для становления и развития навыков самообслуживания, культурно-гигиенических навыков (предметы гигиены, одежду, посуду) с использованием специальных символов (картинки, пиктограммы), с которыми учащиеся многократно знакомятся в различных бытовых и игро­вых ситуациях;

-        навыки и умения по уходу за своими вещами, игрушками,

учебными вещами и т. п.;

-        алгоритм действий, который дается учащимся поэтапно и с помощью наглядных схем (мнемотаблицы, алгоритмические предписания в виде пиктограмм и т. п.);

-        наиболее употребляемые знаковые системы (светофор, цвет специального автомобиля, например пожарного, скорой по­мощи, предупреждающие, запрещающие, информационные и другие знаки, регулирующие поведение людей в общественных местах и в природе);

-        правила поведения в различных экстремальных ситуаци­ях, которые могут возникнуть дома, на улице, в природе;

-        информационно-бытовые знания, обеспечивающие ком­фортное проживание в социуме.

В процессе изучения предмета «Здоровье и основы безопас­ности жизнедеятельности (ОБЖ)» учащиеся должны: усвоить по­нятийный аппарат (название предметов, действий с ними); четко представлять последовательность операций с бытовыми предме­тами, при этом знать правила безопасности; уметь вести себя в чрезвычайных ситуациях; освоить модели межличностного об­щения в различных ситуациях.

Последовательная организация образовательного процесса позволяет учителям более гибко подходить к учебной деятельно­сти с учетом индивидуальных проявлений и различий психиче­ского развития каждого ребенка в отдельности, а также конкрет­ной группы учащихся. Содержание образования является матери­алом для построения индивидуальных коррекционно-образова-тельных программ, в основе которых лежит подробное и тща­тельное психолого-педагогическое и медико-социальное обсле­дование, консультации с родителями, динамическое наблюдение развития каждого ребенка.

Коррекционно-развивающие занятия строятся на основе предметно-практической деятельности учеников, реализуются учителем через систему специальных упражнений и коррекцион-но-адаптационных технологий, включают большое количество практических, игровых упражнений и образовательных ситуаций.

Сроки освоения образовательных программ в классах для учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью могут быть увеличены и определены в зависимости от индивидуальных возможностей конкретного учащегося, но не должны превышать 9 лет обучения.

Занятия в рамках коррекционно-адаптационной области являются обязательными для учащихся. Они проводятся во вто­рую половину дня после часового и более перерыва вне сетки школьного расписания специалистами детских домов-интернатов, что обусловлено сложностью дефекта.

Приоритетными направлениями коррекционно-развивающей работы являются:

-        укрепление и охрана здоровья, физическое развитие детей и подростков;

-        формирование и развитие продуктивных видов их дея­тельности, социального поведения, коммуникативных умений;

-        включение учащихся в домашний, хозяйственный, при­кладной труд;

расширение социальных контактов с целью формирова­ния навыков социального общежития, адекватного поведения, знаний о себе, о других людях, о микросоциальном окружении;

- формирование на доступном уровне простейших навыков счета, чтения, письма, знаний об окружающем мире, основ без­опасной жизнедеятельности.

Для учащихся с умеренной и тяжелой умственной отстало­стью не может быть единого образовательного стандарта, так как их возможности в развитии, коррекции и адаптации строго инди­видуальны. Речь может идти о системе коррекционной работы с определенной группой учащихся, направленной на личностное развитие каждого, его потенциальных возможностей и способно­стей.

УЧЕБНЫЙ ПЛАН

Учебные предметы

Количество часов в неделю

I

II

III

IV

V

VI

VII

VIII

IX

Развитие речи и окружающий мир

2

2

2

2

2

2

2

2

2

Альтернативное чтение

1

1

2

2

1

1

1

1

1

Графика и письмо

2

2

2

2

2

2

2

2

2

Математические представления и конструирование

3

3

2

2

2

2

2

2

2

Здоровье и основы безопасности жизнедеятельности (ОБЖ)

1

1

1

1

1

Обязательная нагрузка

8

8

8

8

8

8

8

8

8

Коррекционно-адаптационная область

Музыка и движение

1

1

1

1

1

1

1

1

1