Статья на тему «Факторы, оказывающие влияние на процесс формирования творческого мышления»
Факторы, оказывающие влияние на процесс формирования творческого мышления
Выработка творческих способностей в процессе обучения является принципиальной задачей по привитию индивидам практических навыков, технологического мастерства. Студентам обязательно необходимо выучиться заносить в работу составляющие фантазийные элементы, вероятное разнообразие своих творческих идей.
Обучение в колледже возможно рассматривать как типичный технологический процесс развития творческого мышления, становления и развития активной, инициативной личности, которая умеет углубленно разбирать, анализировать и принимать обоснованные решения при исполнении собственных многофункциональных обязанностей, опираясь на фундаментальные научные знания.
Выделяя обучение как одну из средовых причин развития творческого мышления студентов, следует остановиться подробнее на его роли и месте среди всех других созидающих воздействий. При этом стоит определить личные способности развивающего обучения, рамок данных способностей.
Большая часть представителей зарубежной педагогики часто отрицают немаловажное воздействие обучения на формирование мышления. Само интеллектуальное формирование толкуется ими как полностью независимый процесс, протекающий сообразно внутренним закономерностям, не зависящим от обучения. Процесс обучения в этом случае рассматривается как ситуация приспособления педагогического к интеллектуальному развитию обучаемого. Другими словами, педагогический процесс как бы следует за развитием. В основании такого подхода лежит предложение о преобладающей роли наследственности в интеллектуальном развитии. Наравне с указанной, имеется и иная точка зрения. Заключается она в том, что все виды и формы психики - от простых сенсорных реакций до творческого поведения - представляет собой поочередно усложняющиеся виды адаптации субъекта. Творческое же мышление, выступая формой поведения, поддается тренировке, обучению.
В одном ряде случаев интеллектуальное становление, представленное как процесс, подвластный естественным законам, в ином - как процесс, покоряющийся законам тренировки за пределами любой связи с внутренними закономерностями интеллектуального развития.
В отечественной педагогике уже в 30-е гг. была предложена система обучения, ориентированная на многостороннее формирование личности. Главный тезис ее состоял в том, что интеллектуальное становление индивида, как и его общее развитие, опосредовано обучением. Более развернуто данная мысль представлена в исследованиях Л.С. Выготского и трудах его воспитанников. Выготский Л.С. утверждал, что верно организованное обучение влечет за собой умственное развитие, вызывает в жизни целый ряд действий, какие без обучения стали бы неосуществимыми. При этом он подчеркивал, что обучение является внутренне нужным и общим моментом в процессе развития не естественных, а исторических особенностей человека. Если сложить центральные идеи концепции, то они сводятся к таким положениям:
1) Обучение влечет за собой формирование творческого мышления.
2) Обучение учитывает психофизические способности интеллектуального развития и опережает его в рамках «зоны наиближайшего развития».
3) Процессы обучения и развития творческого мышления протекают в узкой диалектической неделимости: обучение входит в сам процесс интеллектуального развития, а не надстраивается над ним.
4) Формирование творческого мышления крепко соединено с многосторонним развитием личности и выступает в качестве конфигурации присвоения, исторически сложившегося «стиля мышления» [1].
На базе данных идей в педагогике деятельно развертывается теория развивающего обучения, которая владеет многообразием оттенков, подходов, однако сущность её заключается в том, что обучение, обеспечивая действительное усвоение знаний, развивает учебную активность и, тем самым, конкретно воздействует на умственное становление.
В педагогике колледжей укоренился взгляд, согласно которому развитие выступает одним из слагаемых подготовки студентов. При этом развитие понимается как целенаправленный процесс многофункционального совершенствования умственной деятельности студентов в согласовании с требованиями их будущей профессии и условиями работы. Оно выражается в формировании у студентов способности разбирать, обобщать, суммировать, конкретизировать, абстрагировать, то есть всего того, что является структурным компонентом творческого мышления. Другими словами, под развитием рассматривается целенаправленный процесс формирования у студентов структуры творческого мышления, влекущей за собой становление интеллектуального потенциала личности.
Теоретическое положение о вероятности управляемого развития творческого мышления студентов в процессе обучения основывается на итогах опытных исследований. Было показано, что обучение добивается развивающего эффекта при опоре на определенные закономерности развития интеллектуальных свойств индивидов. Не считая этого, найдена зависимость данного процесса от сформированности активного и глубокого энтузиазма к умственной деятельности, от непрерывно растущих интеллектуальных нагрузок, от сочетаний эмоционального и оптимального знаний, активной самостоятельной работы и осознания студентом собственной умственной деятельности. Эти закономерности отыскали преломление в принципах развивающего обучения: активности, обучения на высочайшем уровне сложности, эмоциональной насыщенности, осознания и саморегуляции собственной умственной деятельности. Результаты опытных исследований выявили, что в его основу обязаны быть положены конкретные закономерности интеллектуального развития, какие более совершенно проявляются при соблюдении ниже перечисленных условий:
- формирование творческого мышления обязано выступать объективно и субъективно важной целью как для преподавателя, так и для студента;
- при развитии творческого мышления нужно реализовывать неделимость процессуального и личного подходов, потому как интеллектуальное становление студента тесно связано с его жизненными планами и опытом;
- педагог обязан владеть приемами управления развитием интеллектуальных качеств студентов, знать аспекты оценки уровня развития, уметь эластично корректировать этот процесс сообразно мерам необходимости;
- студент обязан отчетливо представлять пути и методы развития у себя нужных качеств и творческого мышления в целом, последовательно овладевать «самооценочными» интеллектуальными умениями, осмысленно акцентировать старания на развитии компетентных сторон и преодоление слабых сторон умственной деятельности;
- студент добивается высокой эффективности развивающего обучения, если он имеет в распоряжении методику целенаправленного сотворения познавательных противоречий. Одной из форм управления интеллектуальным развитием является образование в процессе обучения проблемных ситуаций;
- процесс развития эластичного, гибкого мышления должен идти сообразно мерам перехода от решения проблемных задач под управлением педагога к самостоятельному поиску противоречивых сторон явлений, нахождению проблемных ситуаций и их разрешению;
- для эффективного решения познавательных задач высокого уровня трудности индивид обязан поочередно и осмысленно изучить систему приемов умственной деятельности;
- управление таким действием со стороны педагога целенаправленно претворять в жизнь путем демонстрации образов, акцентирования внимания на рефлексивной сфере мышления, разбора успешных и безуспешных ходов решения задач, организация атмосферы, стимулирующей творчество;
- управление интеллектуальным развитием надлежит реализовывать и через сферу неизменного повышения уровня познавательной трудности решаемых задач, обобщения изучаемого материала и закрепления его в памяти студентов на уровне законов, принципов, многофункциональных систем;
- одним из критериев оптимизации управления развитием интеллектуальных свойств личности должен быть деятельный обмен информацией между педагогом и студентом, предоставление ему вероятности выразить себя в качестве исследователя при решении учебных, научно-исследовательских и профессиональных задач;
- результатом обучения должна быть сформированная дееспособность творчески приступать не только к решению теоретических задач, но и проблем практического характера [2].
С целью активизации в формировании способностей студентов применяются приёмы, сказывающиеся на эмоционально-волевой сфере: воззрение, поощрение, похвала. Воззрение используется в том случае, если студент не убежден в собственных силах, слабо сосредотачивает в своей деятельности волевые стремления. Максимальное воздействие оказывает приём похвалы на неуверенных личностей, которые колеблются в правильности выполнения задания. При этом студенты заражаются эмоционально-волевыми усилиями.
Часто встречаемым средством в формировании способностей студентов является поощрение. Оно может быть ориентировано на оценку разнообразных сторон их работы, настойчивости и выполнения задания и т.п. Поощрение может проявляться похвалой и выставлением положительной оценки.
Похвала – выражение преподавателем удовлетворения не только процессом труда, но и итогами работы студентов.
При применении данных приёмов лучше обнаруживаются творческие задатки, тренируются, формируются и развиваются способности.
Творческий процесс представляет собой специальную форму высококачественного перехода от известного к безызвестному, что исполняется через всевозможные формы поисковой деятельности.
Е.П. Торренсом в качестве факторов, способствующих развитию творческого мышления и креативности личности, было выделено следующее: присутствие творческих способностей, творческих умений и творческой мотивации. При этом высочайшая степень проявления творческих способностей может замечаться только при совпадении всех трех факторов.
В качестве примера можно сказать следующее, при отсутствии творческой мотивации высокий уровень творческих способностей не может дать гарантию творческих достижений ни в науке, ни в искусстве, ни в других видах деятельности даже при совершенном овладении новейшими технологиями. И напротив, присутствие надлежащей мотивации нужными знаниями и умениями при отсутствии творческих возможностей не может привести к творческому результату, снабжая только исполнительское мастерство.
Существует распространенная точка зрения о том, что творческий потенциал индивида не может быть сформирован, допустимо лишь его освобождение. Однако опыт обучения отдельным аспектам и способам креативного поведения и самовыражения, моделирования творческих действий и способностей в разнообразных сферах деятельности показывает существенный рост показателей креативного мышления, а также возникновение и увеличение таких качеств личности, как самостоятельность, открытость новому опыту, восприимчивость к проблемам, высокая потребность в творчестве.
Психологами был выделен ряд факторов, стимулирующих и способствующих развитию творческого мышления:
− ситуации незавершенности или открытости, в отличие от строго заданных и взыскательно контролируемых;
− сотворение и разработка приемов и стратегий, предметов и инструментов для следующей деятельности;
− побуждение к ответственности и независимости;
− акцент на самостоятельных разработках, наблюдениях, ощущениях, обобщениях [4].
Факторы, отрицательно влияющие на проявление и развитие творческих способностей С.Д. Смирнов делит на ситуативные и личностные. В числе ситуативных отмечаются:
- лимит времени – творческое мышление, творческая активность не выносит ни смысловых, ни временных ограничений.
- состояние стресса и повышенной тревожности, чрезмерно сильная или слишком слабая мотивация, страх и повышенная самоцензура;
- желание быстро найти решение – нередко скорость достигается за счет качества, когда зарождается искушение решить хоть как-нибудь, главное - быстро;
- присутствие фиксированной установки на конкретный способ решения – можно назвать это «пространственным ограничением», что непозволительно, так как творческое мышление рассматривается и с точки зрения новизны продукта, и с точки зрения новизны процесса мыслительной деятельности;
- способ предъявления условий задачи, провоцирующий ошибочный путь решения;
- нерешительность в собственных силах, вызванная предшествующими неудачами [5].
Делая выводы из вышесказанного, Смирнов С.Д. представляет принципы снижения творческо-подавляющего эффекта:
Не уничтожать интуицию студентов, развивать воображение, тяготение к фантазированию – фантазирование дает свободу мышлению, снимает психологические барьеры.
Сформировать у студентов уверенность в собственных силах. Для этого имеется масса педагогических приемов, в частности – приемы одобрения: похвала, демонстративно уважительное отношение к взгляду субъекта, подчеркивание их заслуг в решении задачи и т.п.
Стимулировать независимый выбор целей, задач и средств их решения, т.е., во-первых, активизировать самостоятельность мышления, во-вторых, приумножать мотивацию инициативной деятельности путем предоставления большей свободы студентам.
Не допускать формирования конформности мышления. Всякими способами подчеркивать значимость своеобразного решения по сравнению с традиционным, заурядным в группе.
Сформировать восприимчивость к противоречиям, потому что они лежат в базе любого развития.
Использовать задачи открытого типа – задачи, которые подразумевают несколько вариаций решения, не только образовывают возможность, но и обусловливают необходимость творческого подхода к решению.
Применять проблемные методы обучения, учить эвристическим методам решения задач, привлекать студентов к коллективной исследовательской деятельности.
Базироваться на позитивные эмоции и поощрять влечение к риску и тяготению быть самим собой, так как только свободный человек может творить [5].
Другой исследователь развития творческого мышления, Р. Оуч, факторы, препятствующие «думать не так, как все», (то есть, творчески), именует «умственными замками» и описывает систему мер, в соответствии с которой предлагаются к исполнению задания, разработанные специально для «снятия психологических барьеров», «открывания умственных замков». К «умственным замкам» исследователь относит:
1. Установка на один верный ответ. В образовательных учреждениях учат мыслить таким образом, что настраивают на поиск лишь одного решения, создавая установку на существование только одного правильного ответа. Таким образом, студенты не задумываются даже о возможности существования альтернатив и останавливают поиск после нахождения основного варианта ответа; привыкают к стереотипному взгляду на ситуацию, не пытаются оценить ее с новой точки зрения, то есть мышление делается прямолинейным и конвергентным. Чтобы развить гибкость и дивергентность мышления, следует целенаправленно, упорно искать, условно говоря, «второй правильный ответ» решая всякую задачу. Это необходимо если не для достижения качественно свежего результата, то для поиска новоиспеченных средств, путей решения. Облегчить этот процесс можно путем умелого манипулирования вопросами, их формулировками с целью активизации мышления.
2. «Это не логично». Во многих житейских ситуациях, в условиях образовательной среды и за пределами её фразы «ты не логичен», «твое рассуждение лишено логики» звучат если не оскорбительно, то порицающе. Происходит как бы указание на то, что студенты не умеют мыслить, рассуждать, их мнение не стоит внимания. И понемногу они привыкают держать собственную мысль в «узде логики». Однако логика устремлена на исследование и постижение лишь последовательных, непротиворечивых явлений, которых мало в настоящей жизни. Использование только логических методов сужает круг изучаемых, разбираемых явлений, мешает исследовательской деятельности. Логика, естественно, важнейший творческий инструмент, но использовать её следует в практической фазе творческого процесса для анализа и обоснования найденного решения, для его контроля и реализации. А вот в процессе поиска идеи логика загоняет в сравнительно тесные рамки, препятствует работе воображения. На данном этапе необходимо иное мышление – свободное и «незасоренное»; колоссальное значение имеет воображение и фантазирование.
3. Привычка руководствоваться правилам. Воспринимаемую картину действительного мира индивид в процессе мышления всегда рвется уложить в слаженную систему, классифицировать, то есть мысленно возводит некие модели действительности. Человеческий ум очень хорош в распознавании таких моделей, процессов, циклов, помогающих «понять феномен мира». И, как итог, модели начинают управлять мышлением, становятся правилами, сообразно которым личность мыслит и действует. Тем не менее чтобы быть творцом, необходимо бросить вызов правилам, как сказал Пикассо, потому как всякий акт творчества является, прежде всего, актом разрушения. Творческое мышление, оперируя имеющимися знаниями, обращено на разрыв одной модели с целью формирования новой. Таким образом, стратегия результативного творческого мышления – играть в революционеров и опровергать правила. По этой причине необходимо развивать восприимчивость к переменам и противоречиям и умение гибко оперировать правилами.
4. Стремление быть практичным. Практичность существенна в мире действий, в процессе воплощения идей в жизнь. При всем том, соображения целесообразности, как и логика, мешают зарождению и созреванию самих идей, хотя нужны при их обсуждении и реализации. Следственно, влечение к практичности стоит отложить на этап осмысления и анализа решения [3].
Р. Оуч отмечает следующее: в каждом человеке живет «художник» и «судья». На ранних стадиях творческого мышления, при зарождении идей в сознании господствует художник с обширным кругозором, свободным взглядом, беспристрастным мнением, развитым воображением. Судья с его оценочным подходом выступает на первый план во время практической фазы, когда идеи приготовлены к осуществлению. «Я рекомендую, - заявляет автор, - чтобы вы избегали своего суда до того момента, пока ваше художество (творение) не сделает свою работу. Преждевременная оценка может помешать замыслу». Для развития воображения, склонности к фантазированию рекомендуется употреблять вопросы типа «что – если». Несомненно, большая часть полученных ответов не приведет к практическим идеям, но, практикуя аналогичную деятельность, мышление делается более продуктивным.
5. Склонность к избеганию двусмысленностей. Она развивается в следствие межличностного общения, в процессе которого, действительно, двусмысленности могут привести к недоразумениям, недопониманию и, следовательно, к проблемам. Однако, именно двусмысленность в процессе мышления имеет все шансы, чтобы стать сильнейшим стимулятором воображения. «Когда вы в начальной фазе творческого процесса, немного двусмысленности может подтолкнуть вас к таким вопросам как: «Что изучается?», «Что имеется в виду?», «Как еще это можно интерпретировать?». Это те специальные вопросы, которые вы задаете, когда ищете новые идеи», - отмечает Р. Оуч. С помощью аналогичного ряда вопросов субъект подходит к необходимости поиска «другого верного ответа», потому что вынужден смотреть на вещи двусмысленно. Нередко оправданное в общении и практической деятельности избегание двусмысленности в процессе творческого мышления ограничивает спектр «возможностей думать». Иными словами, в процессе творчества постоянно существует место для двусмысленности: при реализации идей - меньше, при их поиске и генерировании - больше. Для генерирования значительного количества идей двусмысленная точка зрения на предметы и явления считается необходимой. Существует ряд упражнений для развития способности смотреть на вещи с разных сторон (дивергентность мышления): следует целенаправленно искать новые применения привычным предметам, а также новые объяснения известным и понятным явлениям.
6. «Ошибаться нельзя». С практической точки зрения данная установка имеет смысл, поскольку жизнь требует от нас принятия тысячи мелких решений и выполнения массы рутинных действий. Однако, чрезмерно сильное пристрастие аналогичному мнению ломает попытки человека основать что-то новое, породить свежие идеи, потому как на первой ступени творчества ошибки рассматриваются как необходимый побочный продукт творческого мышления и служат для установления течения мысли. В том случае если все идет гладко, об этом не задумываются и склоняются к мысли идти дальше тем же путем – путь этот, чаще всего, рутинный. Ошибки – это знак того, что «мы уходим от хорошо протоптанной тропинки».
Ошибка показывает, что используемый подход «не работает» - следовательно, требуется искать новый путь и постигать новые связи. В результате ошибок субъект начинает «думать как-то по-другому». Ошибки необходимы в начальной стадии творческого процесса. Нужно не бояться совершать ошибки, а уметь их анализировать, делать выводы и извлекать пользу из них.
7. «Игра в фривольности». Скучная, рутинная рабочая обстановка сковывает и удручает любого человека, и наоборот - веселая, необычная обстановка считается более продуктивной. Люди, которые любят свою работу, получают от нее удовольствие, находят в своей голове большое количество идей: о любимом деле приятнее думать, а индивиды склонны делать первостепенно то, что приятно. Таким образом, необходимо сделать все возможное, чтобы присутствовать на рабочем месте, реализовывать свои профессиональные обязанности было интересно и приятно. А что может быть интереснее игры? Зачастую новые вопросы отпугивают, выглядят слишком сложными, неразрешимыми – в результате слишком серьезного отношения к ним и опасения совершить ошибку. Если рассматривать решение любой проблемы как игру, то подобного рода ситуации можно избежать.
8. Уверенность, что «это не моя сфера». Мир огромен и сфера применения наших сил чрезвычайна обширна. Однако – «невозможно объять необъятное» и, чтобы работать в этом мире, мы вынуждены сужать круг нашей деятельности, специализироваться. Таким образом мы привыкаем лимитировать собственную деятельность – и мышление – пределами определенного круга задач и объема информации. Но при генерировании свежих идей аналогичные ограничения мешают; убеждение «это не моя сфера» способно загнать проблему в слишком тесные рамки и воспрепятствовать попыткам взглянуть на нее «со стороны других сфер». Кроме того, идеи, «работающие» в прочих областях, могут иметь абсолютно внезапное, оригинальное использование и в вашей деятельности – но, это нужно увидеть и прочувствовать. Значит, нельзя сосредотачиваться на рассмотрении лишь собственных профессиональных задач, так как «где бы вы ни шли, имеются идеи, ожидающие открытия». Для развития чувствительности к идеям, необходимо, первостепенно, развивать «поисковые мотивы», расширять и разнообразить свои знания. Разумно систематически искать аналогичные обстоятельства – «часто проблемы, схожие с вашими, решены в других сферах».
9. Установка «не будь глупцом». У каждого человека есть желание быть (или хотя бы казаться) умным в своих глазах и в глазах окружающих. Из этого вытекает страх сделать что-то не так, совершить ошибку, вызвать насмешки. Зачастую личность так прочно воспринимает какие-либо идеи, что они начинают доминировать над разумом, руководить им и личность мыслит уже только в границах этих идей, чтобы самому себе не казаться «глупцом». Развивается привычка занимать позицию соглашения с самим собой или с мнением окружающих, давать оценку любой идеи с точки зрения «умно-глупо», при этом отсеивая самые ценные мысли и предположения только по той причине, что они не подходят под определение «умно». Чтобы избежать подобной ситуации, следует иногда сознательно «валять дурака», настраивая себя на генерирование именно «глупых» идей.
10. «Я не творческий». Чтобы что-то сделать, необходимо, во-первых, захотеть это сделать, а, во-вторых, быть уверенным, что ты способен это сделать. По результатам проведения некоторыми учеными психологических исследований, выявлено, что более творческие индивиды сами были уверены в своей творческости, в то время как менее творческие и не считали себя таковыми. Уверенность в способности быть творцом, дает волю воображению, раскрепощает сознание, позволяет «играть» собственными знаниями. Зачастую, представление, что творчество – удел избранных, что не всем дано творить препятствует вырабатыванию этой уверенности [3].
Список использованных источников и литературы
1. Выготский, Л.С. Педагогическая психология [Текст]/ Л.С. Выготский. – М., 1991. – 412с.
2. Немов, Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: Общие основы психологии[Текст]/Р.С. Немов. – М.: ВЛАДОС, 1997. – 532с.
3. Пономарев, Я. А. Психология творческого мышления [Текст]/ Я. А. Пономарев. – М.: Академия пед. наук, 1960. – 260 с.
4. Пономарев, Я.А. Психология творчества и педагогика [Текст]/ Я.А. Пономарев. – М., 1976. – 321с.
5. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст]/ С.Д. Смирнов. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 304 с.
