Курсовая работа По МДК 04.01 Теоретические и прикладные аспекты методической работы учителя начальных классов Технология проблемного обучения в начальной школе

министерство общего и профессионального образования

Ростовской области

государственное бюджетное профессиональное

образовательное учреждение Ростовской области

«Шахтинский педагогический колледж»

Курсовая работа

По МДК 04.01 Теоретические и прикладные аспекты методической работы

учителя начальных классов

Технология проблемного обучения в начальной школе

студентки 4 курса

44.02.02 Преподавание в начальных классах

ФИО________________

Руководитель работы

преподаватель педагогики

ФИО________________

город

год

С ОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В настоящее время основное предназначение школы заключается в создании в процессе воспитания и обучения благоприятных условий для всестороннего развития и саморазвития каждого ребенка с учетом его индивидуальных способностей, психолого-педагогических и возрастных характеристик. Одной из тенденций развития современного образования является его гуманизация. Это предполагает усиление внимания к личности каждого ребенка как высшей социальной ценности общества. Реализация этого принципа требует изменения характера обучения на основе личностно-ориентированного подхода и при всемерной активизации познавательной деятельности учащихся. Необходимым условием для этого является создание возможности для проявления обучаемым умственной самостоятельности и творческой инициативы. В этой связи актуализируется значимость педагогических исследований, направленных на активизацию и интенсификацию деятельности учащихся.

Большой вклад в решение поставленной задачи вносит теория проблемного обучения. Вопросам теории и практики проблемного обучения как основы развивающего обучения посвящены труды: Д.В.Вилькеева, Т.А.Ильиной, Т.В.Кудрявцева, И.Я.Лернера, М.И.Махмутова, Е.JI.Мельниковой, В.Оконя, M.Н.Скаткина, Т.И.Шамовой и др. Психологический аспект проблемного обучения отражен в работах А.В.Брушлинского, А.А.Вербицкого, А.М.Матюшкина, С.Л.Рубинштейна и др.

В условиях коллективной и индивидуальной работы учащихся по решению учебных проблем вся система приемов и способов преподавания должна обеспечивать оптимальное сочетание слова и наглядности, чувственного и рационального, индуктивного и дедуктивного, знаний и практических действий. Такие средства обучения, как учебные пособия, карточки, таблицы, словари должны не только иллюстрировать теоретические положения, но и использоваться для создания проблемных ситуаций на уроках.

Проблемное обучение как дидактическая система развивающего обучения, обуславливает общее интеллектуальное развитие школьника, которое обеспечивает прочность знаний и особый тип мышления, глубину убеждений и творческое применение знаний [14].

Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации, поэтому требует адекватного конструирования дидактического содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных заданий, создающих проблемные ситуации. Однако создание проблемной ситуации, проблемное в обучении представляет значительную педагогическую трудность, особенно для учителей начальных классов. Это связано с тем, что до сих пор недостаточно изучены разнообразные стороны проблемного обучения в начальной школе.

В условиях коллективной и индивидуальной работы учащихся по решению учебных задач вся система приемов и способов преподавания должна обеспечивать оптимальное сочетание слова и наглядности, чувственного и рационального, индуктивного и дедуктивного, знаний и практических действий[19].

Остается актуальным поиск средств для успешной организации проблемного обучения. Традиционно большая роль отводится наглядности и техническому средству обучения (TCO), а в век информационных технологий важным средством обучения является информационно-коммуникационные технологии (ИКТ).

Таким образом, актуальность нашего исследования вызвана недостаточной разработанностью технологии проблемного обучения в начальных классах и необходимостью повышения эффективности процесса обучения младших школьников на основе активизации и интенсификации их самостоятельной деятельности путем систематического подключения к выполнению проблемных заданий.

Цель заключается в научно-теоретическом обосновании технологии проблемного обучения младших школьников путем разработки системы проблемных заданий, обеспечивающих активизацию и интенсификацию учебной деятельности.

Объектом исследования является проблемное обучение младших школьников как система образующий компонент целостного педагогического процесс.

Предметом исследования является деятельностный подход в практической реализации технологии проблемного обучения младших школьников.

Гипотеза настоящего исследования является предложение, если использовать на уроках проблемные задания, то будет повышаться интерес к изучаемому предмету, на усвоение способов самостоятельной деятельности, знаний, умений и навыков, а также на развитие познавательных и творческих способностей младших школьников.

Цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:

рассмотреть возникновение и развитие проблемного обучения в психолого-педагогической литературе;

осуществить анализ методологические основы проблемного обучения и его основные категории ;

разработать методику использования проблемных заданий при формировании новых понятий и воспроизводства знаний;

изучить технологические аспекты составления проблемных заданий.

Методы исследования:

- теоретические (анализ литературы, обобщение и систематизация, изучение педагогического опыта);

- эмпирические (наблюдение, сравнение, анкетирование).

Теоретической и методической основой работы послужили работы психологов и педагогов: А.М.Матюшкин, И.Г.Песталоцци, И.М.Махмутов, И.С.Якиманская, Л.С.Выготский.

Структура и объем работы:

Выпускная аттестационная работа состоит из введения, двух глав, структурированных на четыре параграфа, заключения и списка используемой литературы, включающего 25 источников, глоссарий, приложения . Работа изложена на 23 страницах компьютерного текста.

Глава 1 МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

1.1 Возникновение и развитие проблемного обучения в психолого-педагогической литературе

Научная методология предусматривает исторический подход ко всем исследуемым явлениям. Знание истории отечественной и зарубежной педагогической мысли, этапов развития технологий обучения позволяет использовать все особенности процесса обучения в любом педагогическом исследовании.

Эти знания в сочетании с достижениями современной педагогической, психологической науки создают благоприятные предпосылки для открытия новых эффективных технологий обучения.

В своей «Великой дидактике» Я.А. Коменский, например, призывал учителей «воспламенять в мальчике жажду знания и пылкое усердие к учению» [9]. Метод обучения, предложенный им, должен был возбуждать у детей радость от овладения знаниями, позволяя без скуки идти по пути познания.

Развитию мышления учащихся на основе наглядности путем наблюдения и формирования умений делать самостоятельные выводы придавал большое значение швейцарский педагог [20].

Характеризуя методы обучения, немецкий прогрессивный педагог А.Дистервег писал: «Всякий метод плох, если приучает учащихся к простой восприимчивости или пассивности, и хорош в той степени, в какой возбуждает самостоятельность» . Он считал, что вопросы и ответы учащихся на уроке должны быть связаны с «исканием и нахождением» истины. Его слова - «Плохой учитель сообщает истину, хороший учит ее находить» - стали афоризмом для педагогов [7].

С первых работ К.Д. Ушинского проблема соотношения научного и творческого в педагогике становится одной из главных проблем, без решения которой, по его мнению, невозможно найти ответ ни на один вопрос, связанный с воспитанием и образованием. Он указывал на необходимость создания в учебном процессе таких условий, чтобы ученики «по возможности трудились самостоятельно, а учитель руководил этим самостоятельным трудом и давал для него материал» [21,22]. Таким образом, можно сказать, что К.Д.Ушинский подошел вплотную к идее создания проблемных ситуаций на уроке.

В нашей стране идею развивающего обучения впервые выдвинул Л.С.Выготский. В своих работах он обратил внимание на необходимость рассмотрения обучения и развития как двух взаимосвязанных процессов, при этом ведущую роль он отводил обучению. Известно, что умственная активность способствует и лучшему запоминанию, и более глубокому проникновению в суть процессов, предметов и явлений[5].

Главные психолого-педагогические цели проблемного обучения: развитие мышления и способностей обучающихся. Развитие творческих умений; усвоение обучающимися знаний, умений, добытых в ходе активного поиска и самостоятельного решения. проблем; воспитание активной творческой личности обучающегося, умеющего видеть, ставить и разрешать нестандартные проблемы; развитие профессионального мышления. В основе проблемного обучения лежат личностно-деятельностный принцип организации педагогического процесса и приоритет поисковой учебно-познавательной деятельности обучающихся [6].

Проблемную ситуацию как особый вид умственного взаимодействия объекта и субъекта (учащегося), характеризующийся таким психическим состоянием субъекта при решении задач, который требует обнаружения (открытия или усвоения) новых, ранее субъекту не известных знаний или способов деятельности. Иначе говоря, проблемная ситуация — это такая ситуация, при которой субъект хочет решить трудные для него задачи, но ему не хватает данных, и он должен сам их искать [12].

1.2 Методологические основы проблемного обучения и его основные категории

Успех любого педагогического исследования зависит от обеспеченности его научным инструментарием, который исследователь черпает в фондах методологии педагогики. В педагогике методология определяется как учение о принципах, методах, формах и процедурах познания и преобразования педагогической действительности. Рассмотрим некоторые методологические аспекты проблемного обучения. В последние годы быстро увеличивается общий объем научных знаний. Это приводит к тому, что с каждым годом увеличивается разрыв между общим количеством научных знаний и той их частью, которая усваивается в школе. Школа не в состоянии дать ученику все те знания, которые ему будут необходимы для работы. Но она должна научить его самостоятельно пополнять свои знания, то есть самостоятельно учиться[8].

В современной педагогической науке процесс учения рассматривается как один из видов познания, как процесс отражения в сознании обучаемых объектиной реальности. В связи с этим в качестве общей методологии проблемного обучения рассматривается теория отражения, являющаяся основой теории познания.

В рамках теории отражения исследуются и объясняются закономерности процесса познания человеком окружающего мира, выявляются соотношение знания и реальности, условия достоверности и истинности знания, общие предпосылки познания и его возможности.

Исследуемые в теории отражения закономерности познания носят всеобщий характер: они не зависят от индивидуальных особенностей познающего, а также от того, на каком уровне происходит познание. Это связано с тем, что механизм познания един и представляет собой отражательно-преобразовательную деятельность человека. Способность адекватного отражения действительности является важной характеристикой всех материальных объектов живой природы. Высшим же уровнем отражательной деятельности человека признана его творческая деятельность. Поэтому теорию отражения мы рассматриваем как гносеологическую основу теории проблемного обучения, позволяющую выявить общие закономерности построения такого обучения.

Прежде всего, теория отражения раскрывает и объясняет природу познавательной деятельности ученика на уровне творчества, а творческая деятельность учащегося является основным и важнейшим видом его деятельности в системе проблемного обучения.

Процесс познания на всех его этапах и уровнях, начиная с чувствительного восприятия и заканчивая творческой деятельностью учеников, есть психическое опережающее отражение действительности, в котором непосредственно сочетаются воздействия объекта на субъект. Причем понимание процесса отражения как психического и опережающего является основой целепологания, как функции сознания и преобразующей деятельности, детерминированной сознательно поставленной целью.

В теории отражения также раскрываются специфические черты отражательной активности человека, которые заключаются в том, что в отражение включается абстрактное мышление, мышление в понятиях и преобразующее творческое мышление.

В связи с тем, что ведущей линией идеологии образования стала его гуманнизация и учебный процесс в современной школе все более приобретает личностно-ориентированный характер, методологической основой проблемного обучения можно считать личностно-деятельностный подход, представляющий собой единство двух подходов в обучении: личностного и деятельностного [23,25].

Личностно-деятельностный подход в своем личностном компоненте предполагает, что в центре обучения находится личность обучающегося и его учебная деятельность - мотивы, интересы, цели, неповторимый циклический склад, в соответствии с которым планируется педагогическое воздействие на него и строится весь учебный процесс. Основной целью обучения в этом случае выступает развитие личности ученика на основе учета всех его личностных и возрастных особенностей, потребностей и интересов[24].

Личностный компонент данного подхода неразрывно связан с его деятельностным компонентом, так как в современной психологии личность рассматривается как субъект деятельности, последняя во многом определяет развитие самой личности. Деятельность рассматривается как важнейшая основа развития человека, становление его как личности, как форма его активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим миром.

На современном этапе развития образования общепризнанным считается положение о том, что основным направлением решения задач, поставленных обществом перед начальной школой, выступает развивающее обучение. В психолого-педагогической литературе обучение считается развивающим в том случае, если оно направлено на активизацию мыслительной деятельности обучаемых и формирование у них способности самостоятельно или в сотрудничестве с другими обучаемыми добывать знания.

М. И. Махмутов предлагает дидактическую классификацию учебных проблем, которая строится на следующих переменных:

1) область и место возникновения;

2) роль в процессе обучения;

3) общественная и политическая значимость;

4) способы организации процесса решения.

Психологическая классификация учебных проблем основана на таких показателях, как:

1) характер неизвестного и вызываемого затруднения;

2) способ решения;

3) характер содержания и соотношения известного и неизвестного в проблеме.

М.И.Махмутов выделяет три вида проблемного обучения по типу реализуемой творческой деятельности:

1) научное творчество;

2) практическое творчество;

3) художественное творчество[16].

Учебное творчество основано на постановке и решении теоретических учебных задач. Практическое творчество базируется на постановке и решении практических учебных задач. Художественное творчество — «это художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, игру и т.д.»

Проблемное обучение используют как движущую силу учебного познания. В проблемной ситуации ученик ставиться перед противоречиями, вызывающими состояние познавательного затруднения и потребностью в самостоятельном поиске выхода из этих противоречий.

Основными способами управления учением школьника является методы преподавания, содержащие приемы создания проблемной ситуации. Главными способами познавательной деятельности учащихся являются их самостоятельные работы творческого характера, построения с учетом проблемности, усвоения, мотивированные интересом и эмоциональностью.

Говорить о проблемном обучении никогда не рано. Но, несомненно, необходимо учитывать возрастные особенности младших классов. Дети младшего школьного возраста обладают рядом преимуществ по сравнению с детьми более старшего возраста. Как отмечалось выше, проблемное обучение предполагает творческое (а не воспроизводственное) мышление. Поэтому творческую энергию у младшего школьника намного легче развивать, чем у взрослого, который никак не может отказаться от старых стереотипов. Самооценка ребенка, как правило, достаточно высокая и высока их раскрепощенность, внутренняя свобода, отсутствие закомплексованности, стереотипов. Это большие плюсы для ребенка, которые должны опираться на проблемное обучение в начальных классах[3].

2.ПРАКТИЧЕСКАЯ РЕАЛИЗАЦИЯ ТЕХНОЛОГИИ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

2.1 Методика использования проблемных заданий при формировании новых понятий и воспроизводства знаний

Ориентация обучения на развитие творческой активности и самостоятельности ребенка, на формирование у него познавательного интереса требует от учителя четкого представления роли проблемного метода в обучении и его умелого использования в учебном процессе. При этом следует четко увидеть какое место в учебном процессе занимают проблемные задания.

При анализе базовых учебников для начальных классов, по которым обучается большинство учащихся, обнаружено, что в системе предлагаемых задач число проблемных заданий весьма ограничено.

Выполняются проблемные задания при совместной деятельности учителя и учащихся, в процессе анализа и сопоставления различных суждений, точек зрения, выделения существенных признаков изучаемых понятий и отношений между ними. В таких случаях урок носил обычно характер диалога[4].

Учебный диалог между учителем и учащимся, является специфической особенностью технологии проблемного обучения в младшем школьном возрасте. При организации диалога следует придерживаться некоторых методических требований к его правильной организации. Выделим наиболее существенные из них:

жесткое детерминированное, четко определенное отношение ученика к правильным ответам;

взаимообмен независимыми высказываниями;

уважительное отношение к высказыванию товарища по учебе;

стремление к пониманию друг друга;

стремление к совместному поиску новой истины;

рассмотрение всех предложенных суждений и др.

диалог не возникает спонтанно на уроках в начальных классах. Для введения учащихся в ситуацию диалога рекомендуем учителям использовать такие элементы, как:

диагностика готовности учащихся к диалогическому общению наличие базовых знаний, коммуникативного опыта, установки на само изложение и восприятие иных точек зрения;

поиск опорных мотивов, т.е. тех волнующих вопросов и проблем учащихся начальных классов, благодаря которым может эффективно формироваться собственный смысл изучаемого математического материала;

переработка учебного материала в систему проблемно-конфликтных вопросов и задач (заданий);

проработка различных возможных вариантов развития сюжетных линий диалога;

проектирование способов взаимодействия младших школьников, их участие в дискуссии, их возможных ролей;

гипотетическое выявление зон импровизации, т.е. таких суждений в диалоге, которые трудно заранее предусмотреть в поведении младших школьников[18].

Методические рекомендации к разработке и проведению

проблемного урока

Назначение проблемного урока: приобретение знаний, умений, активизация и развитие мыслительных действий (анализ, синтез, аналогии), развитие креативности (творческого начала), выход на проектную, исследовательскую деятельность.

Проблемный урок обязательно базируется на проблемной ситуации, в основе которой могут лежать: несоответствие жизненного опыта, реальной ситуации научным сведениям; противоречие между имеющимися знаниями и новыми фактами; столкновение нескольких точек зрения; проблема выбора; прогноз событий; недостаток информации.

Методы решения проблемы: исследовательский (индуктивное и дедуктивное исследование), проектирование.

Средства решения проблемы: эксперимент, работа с источниками информации, наблюдение, моделирование.

Форма урока: беседа, лекция, экскурсия, эксперимент, теоретическая работа в группах.

Этапы урока:

мотивация, создание проблемной ситуации;

выдвижение гипотез и их запись на доске:

исследование (теоретическое, практическое);

обмен информацией при работе в группах, парах, представление работы;

обработка информации (выделение значимой информации, подтверждение или опровержение высказанных ранее гипотез);

подведение итогов урока, рассмотрение новых вариантов решения проблемы,

рефлексия;

домашнее задание[15].

2.2 Диагностика уровня формирования технологии проблемного обучения в начальных классах.

Опытно-экспериментальная работа по формированию учебных действий с помощью проблемных технологий проводилась с 7 сентября по 8 декабря 2016 года на базе МБОУ Лицей № 3 имени академика В.М. Глушкова Ростовской области города Шахты. В эксперименте приняли участие ученики 2 «Б» и 2 «А» классов. Опытно-экспериментальная работа проходила в три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный.

Первый этап (констатирующий этап) состоит в диагностике познавательных способностей младших школьников.

На первом этапе были использованы методы:

Наблюдения.

Для организации наблюдения были определены следующие показатели активности учащихся на уроке:

поднимают руку на уроке, чтобы ответить на вопрос учителя;

внимательно слушают;

тщательно выполняют задания;

задают вопросы;

самостоятельно выполняют работу.

Тестирование(Приложение 1).

Анкетирования. (Приложение 2).

Согласно выдвинутой гипотезе было организовано опытно-экспериментальное исследование на констатирующем этапе. Констатирующей этап предполагал проведение диагностики учащихся, целью которой являлось изучение и выявление уровня сформированности познавательных способностей детей во втором классе.

В результате наблюдения выявлено, что лишь у 40 % детей познавательные способности развиты хорошо. У 50 % детей есть интерес к изучению нового, но их познавательные способности необходимо развивать. У оставшихся 10 % детей не наблюдался интерес к познанию нового.

На рисунке 1 представлена диаграмма, из которой можно увидеть уровень познавательных способностей школьников на констатирующем этапе.

Рисунок 1. Уровень познавательных способностей на констатирующем этапе

1-й – высокий – у детей проявляется активность, заинтересованность познавательной деятельностью, самостоятельность, умение переносить приобретенные знания и навыки в новые ситуации.

2-й – средний – активность и интерес проявляется избирательно во время выполнения отдельных заданий, наблюдается относительная самостоятельность в применении знаний и навыков в новой ситуации.

3-й – низкий – инициатива и активность почти не проявляются, индивидуальные задания интереса не вызывают, преобладает подражание и имитационные движения.

Формирующий этап проводился с целью повышения уровня развития познания учащихся. Была разработана программа по формированию учебных действий и навыков на занятиях математики: «Математическая карусель» (Приложение 3).

На контрольном этапе для детей было проведена диагностика по выявлению познавательного интереса. Диагностика показала, что познавательный интерес детей 2 «Б» класса заметно выше, чем во 2 «А» классе.

У 73 % детей 2 «Б» класс проявляется активность, заинтересованность, умение работать в группе, самостоятельность. У 18 % детей активность и интерес проявляется избирательно во время выполнения отдельных заданий. И у 9 % учащихся инициатива и активность почти не проявляются. Результаты контрольного этапа приведены на рисунке 2.

Рисунок 2. Уровень познавательных способностей на контрольном этапе

Следует отметить полную позитивную динамику успеваемости и качества знаний за время применения технологии. Сравнивая результаты трех этапов, можно отметить резкое повышение уровня таких показателей, как увлеченность детей проблемным заданием, проявление инициативы и сотрудничества между детьми во время выполнения заданий, побуждение детей к самостоятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теория проблемного обучения интенсивно разрабатывалась в нашей стране в 60 — 70-е годы XX века. В конце XX — начале XXI века технология проблемного обучения стала широко внедряться в учебный процесс школы. Среди множества определений понятия «проблемное обучение» было выбрано определение, в котором оно трактуется как педагогическая технология.

По мнению многих исследователей, элементы проблемного обучения логичнее использовать во время изучения нового материала. Создание проблемных ситуаций на уроке дает возможность активизировать мыслительную деятельность учащихся, направить ее на поиск новых знаний и способов действий [11,12,13].

Изучение теоретических основ проблемного обучения позволило выявить, что проблемное обучение является одним из основных элементов развивающего обучения, так как оно способствует формированию познавательной самостоятельности учеников.

Несмотря на то, что в дидактике разработана теория проблемного обучения суть которой заключается в создании проблемных ситуаций и их решении в процессе совместной деятельности учащихся и учителя, однако возможность использования этой теории их в начальных классах требует своего дальнейшего исследования.

Именно в начальных классах закладываются основы дальнейшего изучения, поэтому важно на этой ступени обучения способствовать не только приобретению учащимися необходимой системы знаний, умений и навыков, но и развитию их мышления, формированию у них способности к самообучению.

Важным условием организации проблемного обучения на уроках в начальной школе остается учет уровня проблемности предлагаемых заданий и вопросов. Для младших школьников целесообразнее создавать проблемные ситуации резкого уровня проблемности, что соответствует возрастным особенностям учащихся.

Главными условиями успешности проблемного обучения в начальных классах являются:

выделение центральных проблем, составляющих логическую основу проблемного обучения;

обеспечение достаточной мотивации, способной вызвать интерес к содержанию проблемы;

обеспечение посильности работы с возникающими на каждом этапе проблемами (рациональное соотношение известного и неизвестного);

наличие цепочки взаимосвязанных проблемных заданий, на которые можно разложить основную учебную задачу;

необходимость диалогического, доброжелательного общения педагога с учащимися, когда с вниманием и поощрением относятся ко всем высказываниям[17].

Весь ход экспериментального обучения показал, что проблемное обучение математике в начальных классах развивает мышление и творческие способности учащихся, а усвоение ими знаний и умений добывается в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем. В целом наше исследование подтвердило гипотезу.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации" от 29.12.2012 N 273-ФЗ (действующая редакция, 2016)

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования

Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемного обучения. - М., 1963.

Вилькеев Д.В. О сущности и некоторых принципах классификации учебных проблемных ситуаций //Советская педагогика, 1974, № 3, с. 21-30.

Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 4. Детская психология / Под. ред. Д.Б. Эльконина/. М.: Педагогика, 1984. - 432 с. с ил.

Выготский Л. С. Педагогическая психология - М., 1991.

Дистервег А. Избранные педагогические сочинения./Сост. В.Д.Ротенберг. Общая ред. Е.Н. Медынского/. М.: Учпедгиз. 1956. - 374 с.

Ильина, Т.А. Проблемное обучение понятие и содержание Текст. / Т.А. Ильина // Вестник высшей школы. 1976. № 2. С. 39 - 48.

Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2т. / Под ред. А.И. Писку нова. М.: Педагогика, 1982. т. 1 -656 е., т.2 -576 с.

Кудрявцев, Т.В. Некоторые психолого-дидактические вопросы проблемного обучения Текст. / Т.В. Кудрявцев // Советская педагогика. 1967. №8. С. 61-72.

Лернер, И. Я. Проблемное обучение Текст. / И.Я. Лернер. М.: Знание, 1974. 64 с.

Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении-М.: Педагогика 1972. 208 с. с ил.

Махмутов М. И. Современный урок и пути его организации. М., «Знание», 1975

Махмутов М.И. Вопросы организации процесса проблемного обучения (методическое пособие). Казань, 1971.

Махмутов, М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей Текст. / М.И. Махмутов. М.: Просвещение, 1977. 240 с.

Махмутов, М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории Текст. / М.И. Махмутов. М.: Педагогика, 1975. 368 с.

Мельникова, Е.JI. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками: Пособие для учителя Текст. / Е.JI. Мельникова. М., 2002. 168 с.

Оконь, В. Основы проблемного обучения Текст. / В.Оконь. М.: Просвещение, 1968. 208 с.

Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. Под ред. П.Н. Пидкасистого. М., Российское педагогическое агенство, 1996. 602 с.

Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. /Под ред.В.А. Ротенберг и В.М. Кларина /. М.: Педагогика, 1981. т. 1- 336 с; т.2-416 с.

Ушинский К.Д. Собрание сочинений. /Том. 6/. М.-Л.: Изд. АПН РСФСР, 1949.-447 с. сил.

Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. М.: Просвещение, 1968. - 557 с.

Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979.-144 с.

Якиманская И.С. Знания и мышление школьника. М.: Знание, 1985.-80 с.

Якиманская И.С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся //Вопросы психологии, 1999, № 3, с. 39-47.

Глоссарий

Гуманизация образования — принцип образования, предполагающий субъект субъектные отношения и рост личностного потенциала каждого из субъектов.

Детерминированность — определённость, ясность, конкретность, чёткость, точность; определенность, обусловленность.

Диагностика – совокупность приемов контроля и оценки, направленных на решение задач оптимизации учебного процесса, дифференциации учащихся, а также совершенствования образовательных программ и методов педагогического воздействия (т. е. проверки и оценки).

Идеология образования -система идей и взглядов на роль образования в жизни общества, его цели и путиих достижения.

Интенсификация обучения - принцип организации системы обучения, максимально использующая внутренние резервы для повышения эффективности образования.

Методология – система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе.

Мотивация— побуждение к действию; психофизиологический процесс, управляющий поведением человека, задающий его направленность, организацию, активность и устойчивость; способность человека деятельно удовлетворять свои потребности.

Научный инструментарий аппарат - это способы, приемы и средства, которые в разных комбинациях используются для достижения поставленных целей анализа.

Педагогический процесс - это развивающееся системное взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, т.е. преобразованию их качеств и поведения, развитию личности.

Проблемное обучение как дидактическая система развивающего обучения, обуславливает общее интеллектуальное развитие школьника, которое обеспечивает прочность знаний и особый тип мышления, глубину убеждений и творческое применение знаний.

Практическое творчество – это постановка и решение практических учебных задач.

Проблемная ситуация — это такая ситуация, при которой субъект хочет решить трудные для него задачи, но ему не хватает данных, и он должен сам их искать.

Преобразовательная деятельность - результат - преобразование окружающей действительности или преобразование самого себя, когда речь идет, например, о самовоспитании.

Принцип научности обучения требует, чтобы учащимся на каждом шагу их обучения предлагались для усвоения подлинные, прочно установленные наукой знания и при этом использовались методы обучения, по характеру приближающиеся к методам изучаемой науки.

Учебное творчество - постановка и решение теоретических учебных задач.

Учебный диалог между учителем и учащимся, является специфической особенностью технологии проблемного обучения в младшем школьном возрасте.

Учебно-познавательная деятельность - это специально организуемое самим обучаемым или извне познание с целью овладения богатствами культуры, накопленной человечеством. 

Учебная деятельность - мотивы, интересы, цели, неповторимый циклический склад, в соответствии с которым планируется педагогическое воздействие на него и строится весь учебный процесс.

Художественное творчество — «это художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, игру и т.д.»

Целеполагание в педагогике – сознательный процесс выявления и постановки целей и задач педагогической деятельности.