Актуальность исследования. Направленность современного образования на овладение языком как средством общения обуславливает высокие требования, предъявляемые к речевому развитию школьников. Правильная, соответствующая нормам литературного языка, речь является залогом успешного обучения по всем предметам и обязательным условием всестороннего развития личности.

Одной из задач обучения русскому языку как средству общения является совершенствование интонационной культуры учащихся. Интонационная оформленность звучащей речи имеет социальное значение, обеспечивая эффективность, легкость, быстроту общения, способствуя лучшей передаче мыслей и чувств. Не менее значима и эстетическая ценность интонационной стороны звучащей речи, являющейся показателем речевой культуры человека, его общего культурного уровня.

Основы методики интонационной работы заложены во второй половине 19 века, когда впервые были поставлены вопросы об опережающем развитии звучащей речи (Ф.И. Буслаев, K.Д. Ушинский, В.И. Чернышев), когда вопрос о необходимости внимания к интонации был поднят в методике обучения выразительному чтению художественных произведений (Ф.И. Буссе, Д.Д. Коровяков, В.И. Острогорский, В.К. Сережников, ВЛ. Шереметевский). Серьезную разработку в трудах методистов прошлого и современности получил вопрос о соотношении интонации и пунктуации, о выразительном чтении знаков препинания на уpoкax русского языка. Одни ученые настаивали на серьезном внимании к интонации при усвоении пунктуации (М.А. Тростников, Н.И. Сентюрина, А.М. Лешковский, В.А. Добромыслов, П.О. Афанасьев, Н.С. Поздняков и др.), другие же высказывали крайне негативную точку зрения, призывая к отказу от наблюдений за интонацией при изучении пунктуации (С.И. Абакумов).[2]

За последние десятилетия методика русского языка обогатилась множеством трудов, в которых вопросы о месте, значении, сущности интонационной работы на уроках русского языка рассматривается в широком контексте развития речи учащихся. Исследования этих ученых связаны с проблемами обучения русскому языку в средней школе, однако во всех трудах отмечается необходимость проведения интонационной работы уже в начальных классах.

В настоящее время в методике не только усилилось внимание к проблемам совершенствования звучащей речи, в частности, ее интонационной стороны, но работа над интонацией выдвинулась на первое, определяющее место. Так, исследование А.А. Бондаренко, посвященное методике орфоэпии в начальных классах, всколыхнуло интерес к произносительному уровню развития речи младших школьников.[5] В исследовании А.И. Шпунтова доказаны возможность и необходимость обучения младших школьников умелому использованию интонационно-звуковых средств выразительности устной монологической речи, в качестве основного приема предложен интонационно-смысловой анализ звучащих текстов. интонация культура школьник школа.[21]

Т.И. Зиновьевой разработана методика интонационной работы в период обучения грамоте, которая является органической частью современного звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте и реализует широкие возможности учебного материала современного букваря.[8]

Цель курсовой работы состоит в ознакомлении с системой упражнений, направленной на формирование интонационной культуры младших школьников.

Объектом исследования является процесс развития речи младших школьников.

Предмет исследования - методические условия формирования интонационной культуры младших школьников.

Задачи исследования:

1) изучить понятие интонация в современной лингвистике;

2) описать проблемы формирования интонационной культуры младших школьников в методической науке;

3) изучить возможности современных программ и учебников по русскому языку для организации работы, направленной на формирование интонационной культуры младших школьников;

4) проанализировать систему упражнений, направленную на формирование интонационной культуры младших школьников.

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; количественный и качественный анализ полученных данных.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

Глава 1. Теоретические основы работы над интонацией 1.1 Лингвистические основы исследуемой проблемы

Когда мы говорим, то ставим перед собой определенные задачи: убедить собеседника в чем-то, сообщить что-либо, спросить о чем-то. Для того чтобы лучше донести до слушателя свои мысли, необходимо позаботиться о логической выразительности речи.

Интонация всегда признавалась важнейшим элементом устной вербальной коммуникации, средством формирования любого слова и сочетания слов в высказывании, средством уточнения его коммуникативного смысла и эмоционально-экспрессивных оттенков. Компонентами интонации являются мелодика, фразовое ударение, темп, тембр и пауза, которые, взаимодействуя между собой, выполняют в речи различные функции, важнейшими из которых являются коммуникативная, смыслоразличительная и эмоционально-экспрессивная.

Логическая выразительность — важнейшее условие любого вида речи. Сюда входят следующие аспекты.

Мелодика — чередование повышения и понижения голоса в зависимости от смысла высказывания (вопрос, утверждение, восклицание). Каждая фраза имеет свой мелодический рисунок.

В вопросительных предложениях голос повышается, причем повышение голоса приходится на то слово, в котором заключена суть вопроса. Голос к концу фразы понижается при утвердительной интонации (сообщение).

Логическое ударение — выделение главного по смыслу слова во фразе. Выделяется — это значит произносится с большей силой и длительностью, чем остальные слова в предложении. Логическим центром может быть любое слово в предложении в зависимости от того, что хочет подчеркнуть говорящий.

Логическая пауза — деление фразы на смысловые отрезки. Каждый речевой такт (синтагма) отделяется от другого остановками различной длительности и наполненности, которые в текстах упражнений обозначаются символами, совпадающими, как правило, со знаками препинания, а именно:

- пауза короткая по длительности для добора воздуха — знак «запятая»;

- пауза между речевыми тактами — знак «косая черта» ;

- пауза между предложениями более длительная — знак «две косые черты» ;

- пауза для обозначения смысловых и сюжетных кусков — знак «три косые черты» .

Важно не только понять значение пауз, но, самое главное, приучить себя делать фактические остановки.

Ритм речи определяется в значительной степени ритмом дыхания. Дыхательные движения носят ритмический, равномерный характер, с правильным чередованием фаз дыхательного цикла по продолжительности и глубине. При этом вдох короче выдоха, что важно для рече - и голосообразования и собственно говорения. Изменение ритма дыхания влечет за собой изменения ритма разговорной речи. Ритм дыхания диктует предел возможного удлинения выдоха, этот предел обусловлен индивидуальной жизненной емкостью легких.

Интеллектуальная корректировка, заданность структуры высказывания в целом обычно не позволяют говорящему разрывать вдохом слова, словосочетания, связанные сильной семантико-синтаксической связью.

Обучение грамоте – особая ступень овладения первоначальными умениями письма и чтения.

Обучение грамоте является составной частью обучения русскому языку. В процессе обучения грамоте развиваются речевые навыки учащихся, они приобщаются к чтению литературы, начинают формироваться основные языковые понятия, простейшие орфографические и грамматические умения, то есть методика обучения грамоте тесно связана с другими разделами методики: грамматика, орфография, орфоэпия, и др.

Выразительность речи — важнейшее коммуникативное качество, обеспечивающее на риторическом уровне достижение влиятельности высказывания, его действенности.

Интонация понижается в конце повествовательного предложения, повышается на смысловом центре вопроса, поднимается вверх и затем резко падает на месте знака тире, ровно повышается при перечислении определений или сказуемых, стоящих перед существительными, а также ровно снижается при обратном их соотношении. Но, кроме этих синтаксических обусловленных изменений высоты тона, огромную роль в определении выражения мыслей и чувств играет интонация смысловая и психологическая, определяемая содержанием и нашим отношением к нему.

Вопрос об основной окраске тона обычно ставится перед детьми после полного или частичного разбора содержания, на основе освоения детьми образов, мыслей произведения. При этом недопустимо директивное определение тона: надо, мол, читать грустно или весело. Только тогда выразительность будет искренней, живой и богатой, когда мы сумеем разбудить в ученике стремление передать слушателям свое понимание прочитанного. Это возможно при условии глубокого восприятия содержания на основе анализа, после чего ставится вопрос, стимулирующий чтеца к выражению воспринятого.

После подготовки чтения учащиеся приобретают живую, естественную окраску, интонация становится осмысленной и психологически оправданной.

Выразительная речь – устная произносимая речь, соответствующая содержанию высказывания или читаемого текста. Но всё-таки основное средство выразительности звучащей речи – интонация. При чтении художественного произведения интонация возникает после осмысления текста, понимания замысла и намерения автора, осознанного отношения к героям, их поступкам и событиям. Интонация не выражает сути фразы, она является результатом глубокого проникновения читающего в текст. Поэтому необходимо учить детей нужной интонации.

Значение работы над интонацией в начальной школе трудно переоценить. Высокий уровень интонационных умений школьников, во-первых, является залогом усвоения основ культуры устного общения, обучения эффективной коммуникации, во-вторых, обеспечивает изучение грамматики (синтаксиса) и правописания (пунктуации), в-третьих, способствует формированию полноценных навыков выразительного чтения.

Лингвистической основой методики работы над интонацией служит трактовка, представленная в "Русской грамматике". Понятие интонации трактуется с точки зрения выполняемых ею функций — как звуковое средство языка, с помощью которого говорящий и слушающий выделяют в потоке речи высказывание, противопоставляют высказывания по их цели (повествование, волеизъявление, вопрос), передают субъективное отношение к высказываемому. Структуру интонации составляют следующие компоненты: мелодика (повышение и понижение тона); интенсивность (динамический компонент); темп или длительность; пауза; особый тембр как средство выражения эмоций.

1.2 Психологические особенности развития речи младших школьников

Психологическую основу развития речи составляет теория речевой деятельности. Речевая деятельность представляет собой активный, целеустремленный процесс, опосредованный языковой системой и обусловливаемый ситуацией процесс принятия и передачи сообщений.

Но любая деятельность человека не возможна без общения, без обмена информацией.

Л.С.Выготского считал, что общение - «единица» психики: общение генетически предшествует высшим психическим процессам; структурно (через знаки) детерминирует их; является их универсальной составляющей в том смысле, что психические процессы всегда явно или скрыто включены в общение. [7]

Для развития речи необходимо создание потребности в общении через деятельность с предметами окружающего мира. Необходимо мотивировать ребенка на создание речевой деятельности.

Психологическая природа речи заключается в следующем:

- речь занимает центральное место в процессе развития человек, поскольку неразрывна связан с мышлением;

- речь имеет полифункциональный характер: речи присущи коммуникативная функция (слово – средство общения), индикативная (слово – средство указания на предмет) и интеллектуальная, сигнификативная функция (слово – носитель обобщения, понятия); все эти функции внутренне связаны друг с другом;

- в речи следует различать ее физическую внешнюю сторону, ее форму, ее семантическую, смысловую сторону;

- слово имеет предметную отнесенность и значение, т.е. является носителем обобщения;

- процесс развития речи не есть процесс количественных изменений, выражающийся в увеличении словаря и ассоциативных связей слова, но процесс качественных изменений, скачков, т.е. это процесс связанный с развитием мышления.

Психологическая школа Л. С. Выготского рассматривает языковую способность как отражение системы языка в сознании говорящего. «Речевой опыт человека не просто подкрепляет какие-то условно-рефлекторные связи, а ведет к появлению в организме человека речевого механизма, или речевой способности. Этот механизм именно формируется у каждого отдельного человека на основе врожденных психофизиологических особенностей организма и под влиянием речевого общения». Языковая способность – это совокупность речевых навыков и умений, сформированных на основе врожденных предпосылок.[7]

Речевой навык – это речевое действие, достигшее степени совершенства, способность осуществить оптимальным образом ту или иную операцию.

Речевые навыки включают: навыки оформления языковых явлений (внешнее оформление – произношение, членение фраз, интонирование; внутреннее – выбор падежа, рода, числа). Речевое умение – особая способность человека, которая становится возможной в результате развития речевых навыков.

А. А. Леонтьев считает, что навыки – это «складывание речевых механизмов», а умение – это использование данных механизмов для различных целей.[11]

Различают четыре вида речевых умений:

1) умение говорить, т.е. излагать свои мысли в устной форме;

2) умение аудировать, т.е. понимать речь в ее звуковом оформлении;

3) умение излагать свои мысли в письменной речи;

4) умение читать, т.е. понимать речь в ее графическом изображении.

Отмечается, что языковая способность закладывается в раннем возрасте в процессе овладения предметной деятельностью. Языковую способность следует рассматривать, как умение ребенка воспроизводить по подражанию предметные различные и речевые действия взрослых в конкретной ситуации, а также умение анализировать и обобщать значение отдельных слов.

В процессе обучения необходимо стремиться создать позитивный, коммуникативный климат. Создание такого климата связано и с соблюдением психологических принципов обучения:

1) принц равной безопасности, предполагает не причинение психологического или иного ущерба партнёру в информационном общении. Грубые слова, оскорбления могут вывести человека из состояния равновесия, нанести ему моральную травму и даже физический ущерб здоровью, что помешает восприятию и понимаю информации. Конечно, каждый участник имеет право защищать и отстаивать свою точку зрения, не соглашаться с высказываем, в таком случае собеседник обязан с уважением относиться к нему;

2) принцип дицентрической направленности, означает не причинение ущерба дела ради которого стороны вступили во взаимодействие. Необходимо анализировать проблему с точки зрения другого человека, исходя не из его интересов, а из интересов дела;

3) принцип адекватности, не причинение ущерба сказанному путем намеренного искажения смысла. Порой участники общения искажают позицию оппонента, меняют смысл его слов, чтобы таким путем добиться преимущества в разговоре. Это приводит к разногласиям и взаимонепониманию.

Основные факторы для создания благоприятного климата речевого общения:

1) наличие многообразия мнений на тот или иной вопрос;

2) предоставление каждому возможности высказать свою точку зрения;

3) предоставление равной возможности в получении информации, необходимой для выражения своего мнения;

4) необходимость создания диалога по волнующей проблеме, теме.

В начальной школе необходимо объяснить два компонента, которые необходимо учитывать при организации речевого общения, а именно:

1) суть не в том, что сообщаем отправителю, а в том, что понимает получатель;

2) если получатель неправильно толкует сообщения, то вину несёт отправитель, т.е. ответственность за точную коммуникацию лежит на отправителе.

При работе на уроке русского языка необходимо учитывать возрастные особенности некоторых высших психических функция младших школьников, таких как:

1) внимание младшего школьника отличается неустойчивостью, колебанием во время урока, ребенок еще не умеет его концентрировать и распределять;

2) восприятие первоклассника характеризуется тем, что дети воспринимают предмет в целом, не расчленяя его. В самые первые недели школьники очень часто путают новые понятия;

3) мышление младшего школьника не может быть абстрактным, он мыслит конкретно. Он понимает конкретные, предметные слова, предметы с которыми он сталкивался в жизни, но не понимает абстрактных понятий, ребенок еще не способен описать и до конца понять свои чувства, эмоции.

Роль интонации в речи огромна. Она усиливает само значение слов и выражает иногда больше, чем слова. С помощью интонации можно придать высказыванию смысл, противоположный тому, что выражает употребленное слово, например, увидев ребенка, испачкавшего одежду в грязи, насмешливо произносите: «Хоро-ош!» (Спротяжным звуком о-о и понижением голоса). Сказанное слово выражает порицание, а не одобрение. Предложение «Гроза надвигается» может быть произнесено с опасением, тревогой, ужасом или радостью, равнодушием, спокойствием в зависимости от ситуации речи или намерения говорящего.

Значение работы над интонацией в начальной школе трудно переоценить. Высокий уровень интонационных умений школьников, во– первых, является залогом усвоения основ культуры устного общения, обучения эффективной коммуникации, во-вторых, обеспечивает изучение грамматики (синтаксиса) и правописания (пунктуации), в-третьих, способствует формированию полноценных навыков выразительного чтения.

1.3 Специфика работы над интонацией в период обучения грамоте

Развитие интонационных умений у детей имеет огромное значение для речевого развития, поскольку от умения адекватно воспринимать, интерпретировать и воспроизводить речевую интонацию и в зависимости от этого достаточно строить свое поведение во многом зависит успешность процесса общения. Чрезмерная или недостаточная эмоциональная экспрессивность, ее несоответствие условиям речевой ситуации – один из источников конфликтов в межличностном общении.

К интонационным умениям относят: умение воспринимать на слух изменения всех акустических параметров интонации; различать по интонации выражение основных эмоциональных состояний (радости, печали, гнева, страха, удивления, презрения, отвращения) и смысловых оттенков звучащего высказывания; правильно расставлять логические ударения; повышать и понижать голос, владеть силой голоса; выдерживать паузы, соотносить темп речи с содержанием текста; передавать с помощью интонации смысл фразы; подбирать необходимую интонацию для выражения любого эмоционального состояния; давать вербальную характеристику интонации эмоциональной речи; а также передавать эмоциональные интонации в письменной речи.

Работа по формированию интонационной стороны устной речи осуществляется в различных направлениях. Сюда относится работа над логическим ударением. Логическое ударение, как известно, состоит в выделении слов, наиболее важных по смыслу. Задача облегчается, если учитывать цель высказывания. Слова, на которые падает ударение, могут выделяться хлопаньем в ладоши, притоптыванием, энергичными движениями рук и т. п. Ученики вместе с учителем выполняют эти движения, одновременно проговаривая слогосочетания, словосочетания, предложения, выделяя необходимые слова голосом и движением. Кроме того, предусматриваются задания на выделение движением и голосом определенного слова по предъявленной табличке или с требованием подобрать нужный вопрос к высказыванию учителя.

Большое внимание на занятиях фонетической ритмикой уделяется формированию у детей умения пользоваться повествовательной, вопросительной, восклицательной и повелительной интонациями. Кроме того, ведется работа по формированию у детей естественной интонации, выражающей различные эмоциональные состояния: радость, удивление, испуг, побуждение и др.

Работа над интонацией начинается в период обучения грамоте, представляет собой подготовительный, вводный курс, систематически изложенный в сжатой форме. Задачи этого курса: организация осмысления детьми имеющегося у них речевого опыта устного общения; создание основы для последующего изучения синтаксиса, пунктуации, обучения выразительному чтению и усвоения интонации как средства общения.

Рассмотрим исходные положения методики интонационной работы. В обучении интонации реализуется функциональный подход, позволяющий учитывать коммуникативную направленность речевой деятельности, предполагающий практическое усвоение функций интонации, той работы, которую интонация выполняет в речи.

В результате выполнения интонационных упражнений, осмысления собственного речевого опыта дети осознают, что интонация помогает говорящему лучше передать свои мысли и чувства, а слушающему — лучше понять собеседника. Интонация участвует в членении речевого потока па отдельные высказывания; оформляет повествовательные, побудительные и вопросительные предложения; позволяет передать (и понять) эмоции.

Обучение интонации опирается на идею об условном разграничении эмоциональной и логической интонации, организации специальной работы над эмоциональной интонацией. Эффективность этой работы обеспечивается соблюдением ряда условий.

Во-первых, следует организовать работу по накоплению словаря эмоциональных состояний, так как младший школьник не имеет запаса эмоционально-оценочной лексики.

Во-вторых, ознакомление с эмоциональной интонацией целесообразно начинать с осмысления первичных (базовых) эмоциональных состояний (радость, гнев, страх, печаль, удивление). Эту работу следует вести с опорой на памятку, в которой представлены группы наименований первичных эмоциональных состояний.

Третье условие эффективности работы над эмоциональной интонацией — учет особенностей речевого развития младших школьников (ситуативность, диалогичность речи) предполагает организацию интонационной работы от диалога к монологу. Этот путь избран в контексте идеи К. Д. Ушинского о необходимости "продолжения материнской линии", организации осмысления того речевого опыта, с которым ребенок пришел из семьи в школу; это путь обучения "от знакомого к незнакомому".

Роль учителя состоит в своевременной деликатной корректировке устно-речевой деятельности учеников, направлении диалога по избранному руслу.

Многокомпонентный подход в обучении интонации опирается на трактовку этого понятия как сложного явления, представленного совокупностью компонентов (мелодики, интенсивности, темпа, паузы, тембра), и предполагает работу по формированию интонационных умений в рамках каждого компонента интонации.

Выводы по главе 1

Изучение и рассмотрение лингвистических основ по работе над интонацией в период обучения грамоте позволило установить, что необходимо формировать у учащихся интонационных умений. Осознание того, что без них не будет самого общения, взаимодействия между людьми.

Рассмотрены виды речевых умений, психологические принципы обучения, их основное значение для создания благоприятной и комфортной среды для общения, с учетом психологических особенностей детей младшего школьного возраста. Детям младшего школьного возраста сложно объяснить свои мысли словами, передать чувства, у них не достаточно сформирован словарный запас, задача учителя обогащать его и донести до учащихся необходимость этого, на своем примере показать образец интонационно правильной речи. Дети должны понимать, что в жизни они столкнуться с разными ситуациями, но не зависимо от этого, их должны понять правильно, речь должны быть четка и точна для этого.

Для работы над интонацией отводится не малое значение, на каждом уроке русского языка эта работа должна проводиться. Она позволяет вести учителю открытый диалог с классом, или между одноклассниками. Это позволяет детям очутиться в ситуации, когда их должны понять, понять их мысли. В начальной школе им сложно это сделать, такая работа заставляет их выполнять несколько операций одновременно. На протяжении обучения они совершенствуют этот навык. Их умения все совершенствуются и совершенствуются.

Глава 2. 2.1. Анализ У.М.К. на предмет наличия работы над интонацией младших школьников в период обучения грамоте

На данный момент существует огромное количество программ, школы используют как полный комплекс учебников одного УМК, так и разных. Мнения по поводу правильности того или иного подхода к выбору учебников разные. Программы разделены на два вида: традиционные и развивающие.

К традиционным относятся программы: «Школа России», «Начальная школа ХХI века», «Школа2000», «Школа 2100», «Гармония», «Перспективная начальная школа, «Классическая начальная школа», «Планета знаний», «Перспектива».

К развивающим системам относятся две программы: Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.

Рассмотрим более подробно УМК «Школа России».

При организации работы комплекта «Школа России» предпочтение отдается проблемно-поисковому подходу. Он предусматривает создание проблемных ситуаций, выдвижение предположений, поиск доказательств, формулирование выводов, сопоставление результатов с эталоном. При этом подходе возникает естественная мотивация учения, успешно развивается способность ребенок понимать смысл поставленной задачи, планировать учебную работу, контролировать и оценивать ее результат. Проблемно-поисковый подход позволяет выстраивать гибкую методику обучения, хорошо адаптированную к специфике учебного содержания и конкретной педагогической ситуации, учитывать индивидуальные особенности детей, их интересы и склонности. Он дает возможность применять обширный арсенал методов и приемов эвристического характера, целенаправленно развивая познавательную активность и самостоятельность учащихся. При этом демонстрируется возможность существования различных точек зрения на один и тот же вопрос, воспитывается терпимость и уважение к мнению другого, культура диалога, что хорошо согласуется с задачей формирования толерантности. Программа “Школа России” призвана развить у ребёнка природосберегающее “чувство дома”, воспитать любовь и уважение к природе во всех её проявлениях. Важнейшими составляющими программы являются экологическая этика и эколого-этическая деятельность ученика, направленные на духовное и нравственное саморазвитие личности ребёнка. Программа “Школа России” считается традиционной, большинство детей осваивают её без каких-либо проблем. Комплект «Школа России» - самый востребованный на сегодняшний день в наших школах. Программы и учебники комплекта обеспечивают граждански-ориентированное образование младших школьников. Средствами разных учебных предметов в детях воспитывается любовь к Отечеству, своему народу, его языку, духовным ценностям, уважительное отношение ко всем народам России, к их национальным культурам, самобытным обычаям и традициям, к государственным символам Российской Федерации. УМК «Школа России» знакомит детей с образцами благородного служения Отечеству, стремится показать причастность каждого человека, каждой семьи к жизни России. Комплект обеспечивает глобально-ориентированное образование младших школьников.

Материал учебников этого комплекта изложен в доступной форме для учеников с различными индивидуальными способностями. Эта традиционная система направлена на интеллектуальное и нравственное развитие учащихся.

В данном методическом комплексе работа над интонацией начинается уже с первых уроков обучения грамоте. Так на стр. 7 «Азбуки» детей спрашивают, как нужно произнести предложение, в конце которого стоит восклицательный знак.

При изучение темы «Ударение», дети узнают, что ударный слог выделяется более долгим произношением и выделяется интонационно. Дети также овладевают знаниями о то, что слова и предложения отделяются друг от друга паузами, предложения, которые выражают разные эмоции и чувства, отличаются интонациями.

Программой предусмотрено целенаправленное формирование первичных навыков работы с информацией, идет формирование все сторонней развитой личности.

Каждый учебно- методический комплекс имеет свои особенности. Рассмотрим для сравнения УМК «РИТМ».

Система учебников для начального общего образования «Развитие. Индивидуальность. Творчество. Мышление (РИТМ)» является целостной системой, построенной на единых психолого-педагогических и концептуальных основах. Она создана на основе УМК «Классическая начальная школа» и отличается сочетанием современных подходов к решению методических проблем и проверенных практикой принципов дидактики, что позволяет школьникам достигать неизменно высоких результатов образования. УМК всех предметных линий, образующих систему, обеспечивают устойчивую мотивацию младших школьников к обучению, реализацию предметных, метапредметных и личностных результатов, обозначенных во ФГОС начального общего образования, формирование универсальных учебных действий (УУД) как основы умения учиться и готовности к саморазвитию.

Система реализует Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования и охватывает все предметные области учебного плана ФГОС, включая такие новые для начальной школы, как основы духовно-нравственной культуры народов России и иностранные языки.

Система «РИТМ» включает: концепцию, рабочие программы, систему учебников.

Концепция системы «РИТМ» в полной мере отражает методологические и методические основы ФГОС.[19]

Рабочие программы учебных предметов ко всем линиям учебников, входящим в состав системы, разработаны в соответствии с требованиями ФГОС они ориентированы на планируемые результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования и являются надёжным инструментом их достижения.

Система учебников «РИТМ» представляет собой единую информационно-образовательную среду для начальной школы. В учебниках, разработанных на единой концептуальной основе, органически соединяются традиции отечественной начальной школы, восходящие к К.Д. Ушинскому, и новейшие достижения современной психологии и методики начального обучения. Это принципы развивающего обучения, коммуникативно-деятельностный подход к обучению, дифференциация и индивидуализация обучения, забота о том, чтобы центральной фигурой учебного процесса был ребенок, возможность обеспечить ему постоянную мотивацию, создать условия для самостоятельного добывания знаний и оценки результатов деятельности, а также проектирование особых условий обучения, в которых ребенок учится взаимодействовать с товарищами, отстаивать свою позицию, быть терпеливым и терпимым.

Содержание всех предметов выстроено в единой логике, которой соответствует методический аппарат учебников.

Информационно-образовательная среда системы «РИТМ» дополняется рабочими тетрадями, мультимедийными приложениями, словарями, дидактическими материалами, тренажерами, книгами для чтения, методическими пособиями, комплектами демонстрационных таблиц.

Возможность выбора образовательной траектории и единая информационно-образовательная среда системы «РИТМ» обеспечивает эффективность реализации основной образовательной программы образовательного учреждения.

С первых же уроков дети знакомятся с ударением и ударным слогом, который выделяется голосом. Узнают, что слова и предложения разделяются между собой паузами.

Есть упражнения, в которых с помощью интонации можно понять отношение автора к тому или иному персонажу. Также разграничивают интонацию повествовательных, вопросительных и восклицательных предложений.

2.2 Анализ методической литературы

Анализ учебной и методической литературы позволил выделить пять этапов вырастания методики работы над интонацией.[15]

I этап (конец XIX- начало XX вв.) значителен самой постановкой проблемы об опережающем развитии звучащей (по отношению к письменной) речи, о необходимости внимания к интонации при обучении выразительному чтению xyдoжecтвeнных произведений.

II этап (20-е - 40-e гг.) характеризуется ярко выраженной в методике борьбой противоположных точек зрения. По вопросу о соотношении интонации и пунктуации; острота постановки проблемы обнаруживает тенденцию усиления внимания к интонационной стороне высказывания.

III этап (50-е - 60-е гг.) значителен разработкой методики овладения интонацией при обучении синтаксису, пунктуации и выразительному пению на уроках русского языка (в узком смысле) в средней школе; ставится вопрос о необходимости подобной работы и в младших классах. Однако детальной разработке проблемы недостает лингвистического обоснования. Построение учебных пособий по русскому языку ориентирует на "молчаливое" усвоение языка.

На IV этапе (70-е годы) интерес методики начального обучения русскому языку к интонации становится стабильным: работе над интонацией отводится место (ставшее традиционным в средней школе) при обучении синтаксису, пунктуации, выразительному чтению на уроках классного чтения и русского языка (в узком смысле). Вместе с тем появляются указания на необходимость интонационной работы уже в период обучения грамоте. В освещении методических проблем находят отражение новейшие идеи психолингвистики о создании речевой ситуации и мотивации речевой деятельности.

V этап (80-е - 90-е гг.) знаменателен поворотом в обучении русскому языку; в сторону реализации принципа коммуникативной направленности. В методике ставятся вопросы о необходимости обучения умелому использованию интонационных средств в ситуациях общения, о предоставлении учащимся возможности самовыражения в речи, об обязательности совершенствования звучащей речи младших школьников уже в период обучения грамоте.[17]

Исторический анализ помог выявить достижения методики интонационной работы; обнаружить проблемы, требующие решения; определить возможности учебных книг и методических пособий по обучению грамоте для реализации идеи создания курса интонационной пропедевтики.

При анализе истории становления методики работы над интонацией и трудов, посвящённых проблемам изучения интонации, были сделаны выводы о том, что этот вопрос заинтересовал ораторов в античные времена. И уже тогда были вычленены основные её компоненты. В дальнейшем особое внимание привлекают такие учёные как М.В.Ломоносов и К.С.Станилавский. Это были теоретики, написавшие основные положения ораторского искусства, актуальные и в наши дни. В настоящее время, уже в период обучения грамотности ставится вопрос об обучении умелому использованию интонационных средств в ситуациях общения младших школьников.

Практическим средством осуществления работы по развитию интонационных умений младших школьников являются речевые упражнения.

В психолого–педагогическом словаре находим определение «упражнение – многократное выполнение учащимися определенных действий с целью выработки и совершенствования умений и навыков в учебной работ».[16] Из данного определения следует, что упражнения рассчитаны на организацию репродуктивной (воспроизводящей) деятельности учащихся, необходимой для выработки умений и навыков и не требующей от ученика творческого мышления. Однако в процессе речевой деятельности в той или иной мере всегда присутствует творческое начало. Для развития творческой деятельности в процессе работы над интонацией учащихся предлагается использовать наряду с репродуктивными упражнениями эврестические, проблемные, творческие задания.

2.3 Система упражнений по работе над интонацией в период обучения грамоте

Система коммуникативных интонационных упражнений характеризуется наличием ведущей идеи, охватом основных типов упражнений и формируемых умений, преемственностью и перспективностью, повышением доли самостоятельности и трудности. Ведущая идея — формирование у учащихся интонационных умений восприятия и продуцирования устной речи.

Основные типы интонационных упражнений — слуховые, произносительные, слухопроизносительные — выделены условно с учетом преобладания той или иной деятельности. Слуховые интонационные упражнения носят преимущественно аналитический характер, направлены на развитие речевого слуха, слуховой культуры. Эти упражнения, во-первых, обеспечивают формирование способности фиксировать внимание на интонационной стороне речи, воспринимать, анализировать, оценивать ее; во-вторых, содействуют становлению способности понимать мысли и чувства говорящего (читающего) по интонации. Приведем примеры упражнений, заданий.

Упражнения

1. Скажите, как определить па слух интонацию конца повествовательного предложения? (Топ голоса к концу фразы понижается, последнее слово выделяется ослаблением звучания голоса.) Послушайте текст. Определите па слух количество фраз. Ведите счет, загибая пальцы рук.

Вечер. Гудит за окном вьюга. Свистит ветер. Ночью будет метель.

2. Скажите, как на слух определить во фразе самое важное по смыслу слово? (Самое важное по смыслу слово звучит сильнее, чем другие слова, может произноситься протяжно.) Послушайте пословицы. Используя эти признаки, определите на слух самые важные по смыслу слова.

Цыплят по осени считают. Пословица недаром молвится. Копейка рубль бережет. Дома и стены помогают. Смелость города берет.

3. Прослушайте предложение: "В субботу дети снова побывали в зоопарке". Какое слово выделено голосом? (Выделено слово "снова".) Почему это слово выделено? (Дети уже бывали в зоопарке, теперь пришли еще раз.) Послушайте, как именно выделено голосом это слово. (Слово произносится громче, чем другие, растянуто.)

Произносительные интонационные упражнения носят синтетический характер, направлены на формирование умений интонационного оформления собственного высказывания (говоримой речи), а также читаемого с листа текста. Эти упражнения носят коммуникативный характер, строятся на основе речевой ситуации, имеющей следующие компоненты: речевую задачу, описание места действия, уяснение личной роли, стимул, мотив, опору на жизненный опыт. Виды коммуникативных интонационных упражнений: 1) игра — драматизация сказок на основе воспринятого на слух текста; 2) учебная воображаемая речевая ситуация, в основе которой лежит словесное описание; 3) ролевая игра па основе использования ситуативного рисунка букваря, воспринятого текста.

Работа над интонацией проводится на материале слов, предложений, небольших текстов и стихотворений. Проговаривание сопровождается определенными выразительными движениями: при передаче, например, интонации вопроса делается выразительное движение кистями рук, указательным пальцем, лицо говорящего принимает соответствующее вопросу выражение, голова и туловище немного наклоняются вперед. Движения сопровождают произнесение речевого материала до тех пор, пока учащиеся не запомнят необходимые интонации, после чего они воспроизводят ревой материал без движений, контролируя особенности интонации слухом при помощи звукоусиливающей аппаратуры.

Работа над логическим ударением:

1. Там мама. 2. Там папа.

Где мама? Где папа?

Там мама. Там папа.

Где? Где?

Там. Там.

Кто там? Кто там?

Там мама. Там папа.

Кто? Кто?

Мама. Папа.

Примечание.

Слова, на которые падает логическое ударение, выделены жирным шрифтом.

Дети стоят по кругу.

1. Проговаривается текст с движениями:

Там мама — Правая рука согнута на уровне груди. Указательным движением выбросить правую руку в сторону с повествовательной интонацией; там мама.

Где мама? — Руки согнуты на уровне груди, локти чуть подняты, кисти рук опустить вниз, а затем поднять вверх через стороны, одновременно топнуть правой ногой: где? На лице вопросительное выражение, в голосе интонация вопроса, затем это движение переходит в другое — руки на этом же уровне в стороны: мама.

Там мама — Правая рука согнута на уровне груди, указательным движением выбросить ее в сторону, топнуть при этом правой ногой, громко: там, на этом же движении нормально: мама.

Где? — Повторить упражнение, описанное выше для слова где.

Там — Повторить упражнение, описанное выше для слова там.

Кто там? — Выполнить движение, обозначающее вопрос, выделяя голосом интонацию вопроса.

Примечание.

Здесь и далее интонация вопроса и движение на эту интонацию будут обозначаться словами: выполнить движение, обозначающее вопрос.

Там мама — Правую руку согнуть на уровне груди, указательным движением выбросить ее в сторону: там, затем сделать утвердительный жест (пальцем показать сверху вниз), топнуть правой ногой и громко: мама.

Кто? — Выполнить движение, обозначающее вопрос.

Мама — Повторить утвердительный жест, выделяя слово голосом.

2. Текст «Там папа» проговаривается аналогично первому.

* * *

Ау! Ау!

Мы в лесу.

Кто в лесу?

Мы в лесу.

Кто?

Мы.

Где мы?

Мы в лесу.

Где?

В лесу.

Ау! Ау! — Стоя по кругу, прикладывать ладошки то правой, то левой руки ко рту: Ау! Ау! интонация восклицательная. Мы в лесу — Указательный жест на всех — согнутая правая рука описывает полукруг слева направо: мы, затем, руки согнуть на уровне груди, пальцы рук подвести ко рту, слегка давящим движением опустить вниз: в лесу, интонация повествовательная.

Кто в лесу? — Выполнить движение, обозначающее вопрос.

Мы в лесу — Повторить движение, описанное выше, слово мы выделить голосом и ударом ноги о пол.

Кто? — Выполнить движение, обозначающее вопрос.

Мы — Повторить движение, описанное выше.

Где мы? — Выполнить движение, обозначающее вопрос.

Мы в лесу — Плавное движение на слово мы переходит в такое же движение на слова в лесу, которое выделяется более громким голосом и ударом ноги о пол.

Где? — Выполнить движение, обозначающее вопрос.

В лесу — Повторить движения, описанные выше.

* * *

1. с__а__с__а__с__а__ 4. Кто прогнал осу?

Вон летит оса! Мы прогнали осу.

с__у__с__ о__с__а__ 5. Кого мы прогнали?

Тут села оса. Мы прогнали осу.

с__а__с__о__с__у__ 6. Что мы сделали?

Мы прогнали осу! Мы прогнали осу.

7. Где села оса?

Тут села оса.

Дети стоят по кругу. Все выполняемые движения плавно переходят одно в другое. Слово, на которое падает логическое ударение, выделяется громким голосом и ударом ноги в пол.

1. Руки согнуты на уровне груди. Пальцы рук поднести ко рту, слегка давящим движением опустить руки вниз (как на звук с), затем развести их в стороны вверх (как на звук а): с__а__, повторить три раза.

Правую руку согнуть на уровне груди. Широким жестом (как будто бы указывая на что-то) вытянуть руку вверх. Всем туловищем податься немного вперед: Вон летит оса!

2. Руки согнуты на уровне груди. Пальцы рук поднести ко рту (движение на звук с), плавно перевести руки в движение на звук у: с__у__, затем соединить движения на звуки с и о: с__о__.

Соединить движения на звуки с и а: с__а__. Затем правую руку согнуть на уровне груди. Широким жестом вытянуть руку вперед вниз (как бы указывая на что-то). Выделить голосом слово: на которое падает логическое ударение: Тут села оса.

3. Движение на звук с соединить с движениями на гласные а, о, у: с__а__с__о__с__у__ , затем правой рукой указать на детей:мы, всем туловищем податься вперед в центр круга, двумя руками сделать махательное движение: прогнали осу.

Выполнить движение, обозначающее вопрос (кто?), с одновременным ударом ногой, затем развести руки в стороны: прогнал осу. Указательное движение правой рукой на детей переходит в разведение рук в стороны: Мы прогнали осу.

Выполнить движение, обозначающее вопрос (кого?), с одновременным ударом ногой в пол, затем развести руки в стороны: мы прогнали.

Мы прогнали осу — На каждое слово ответа делать небольшой взмах кистью правой руки сверху вниз.

6. Правая рука согнута на уровне груди. Небольшой взмах рукой: что мы, затем выполнить движение, обозначающее вопрос: сделали?

Мы прогнали осу — Указательное движение, направленное на детей: мы. Затем всем туловищем податься вперед в центр круга, двумя руками сделать махательные движения: прогнали осу.

7. Выполнить движение, обозначающее вопрос где? Развести руки в стороны: села оса. При ответе правую руку согнуть на уровне груди. Широким жестом вытянуть ее вперед вниз, как бы указывая на что-то: Тут села оса.

Выводы по главе 2

Изучение и рассмотрение методической литературы по работе над интонацией в период обучения грамоте позволило сделать вывод о том, что на данный момент этому уделяется очень мало значения. Учебники по русскому языку У.М.К. "Школа России" и "Перспектива" не дают необходимого объема упражнений на развитие интонационных навыков, так и на развитие речи им в целом. Учебники узконаправленны на упражнения той или иной изучаемой темы. Учителю необходимо заранее продумывать ход урока, научиться сочетать упражнения по развитию речи, направленные на развитие интонационных умений первоклассников.

Многие методисты отмечают особую необходимость работы по развитию речи младших школьников. Начальная школа должна дать прочный фундамент для дальнейшей учебной деятельности учащихся. От степени владения интонационными навыками младшими школьниками во многом зависит дальнейшее общение со сверстниками и не только.

При помощи этих средств выразительности в процессе общения осуществляется уточнение мыслей и выражений, а также эмоционально-волевых отношений. Благодаря интонации мысль приобретает законченный характер, высказыванию может придаваться дополнительное значение, не меняющее его основного смысла, может и изменяться смысл высказывания.

Ребенок должен уметь правильно использовать интонационные средства выразительности, чтобы передать в собственной речи различные чувства и переживания. Речь учителя должна быть эмоциональной, служить образцом интонационной выразительности.

Для развития и формирования полноценно развитой личности, человека, имеющего богатый внутренний мир, необходимо проводить работу над интонацией и развитием речи младших школьников.

Заключение

Изучение психолого-педагогической литературы по проблеме работы над интонацией в период обучения грамоте позволило установить, что работа по развитию речи необходима для формирования полноценной личности, способной понимать и правильно воспроизводить полученную информацию. Осознание учащимися необходимости правильное использование интонации в речи ведет к осознанию самой роли интонации как единицы языка. Детям необходимо понять, что многое зависит от их речи, что интонация является средством передачи мыслей, чувств, способом воспроизведения информации.

В период начальной школы дети осваивают и учатся сочетать разные виды речевой деятельности, в этот период учащиеся получают основу для дальнейшего обучения, поэтому работа по развитию речи должна проводится регулярно.

При обучении детей необходимо не забывать их возрастные особенности, формирование абстрактного мышления является ключевым действие при работе с лексикой морально-этического характера.

На данный момент требования в образовании становятся все выше и выше. Необходимо как можно чаще проводить работу над интонацией в школе. Рассмотрев учебные пособия по русскому языку для первого класса, можно сделать вывод, что на эту работу отводится не мало места.

Изучив работы учителей нельзя не согласиться с необходимостью работать над развитием интонации, над стремлением научить детей использовать правильную интонацию и иные средства выражения речи.

На основе потребности в работе над интонацией была создана система упражнений направленная на развитие интонационного чутья у детей младшего школьного возраста.

Таким образом, задачи, поставленные в начале работы, выполнены.

Список использованных источников

3иновьева Т. И. Развитие интонационных умений младших школьников: проблемы и подходы к их решению / / Начальная школа. - 2005. - №2.

Абакумов С.И. Методика пунктуации. М. 1954.

Агейкина З.А., Забелина Б.Н. Работа над интонацией на уроках обучения грамоте // НШ. 1983. №10.

Богуславская Н.Е. Работа над звуковой стороной речи// Методика развития речи на уроках русского языка. - 2-е изд., испр. и доп. - М., 1991.

Бондаренко А.А., Каленчук М.Л. Формирование навыков литературного произношения у младших школьников.-М.,1990.

Брызгунова Е. А., Габучан К. В. Русская грамматика: научные труды: в 2 т. [Текст]/ - М.: Изд-во Института русского языка имени В. В. Виноградова 2005г.

Выготский Л.С. Педагогическая психология М.: АСТ, Астрель, Хранитель, 2008. — 671 c.

Зиновьева Т. И. Направления работы на произносительном уровне / / М. Р.Львов и др. Методика преподавания русского языка в начальных классах. - М., 2000.

Зиновьева Т.И. Практикум по методике обучению русского языка в начальных классах: учеб. пособие для студ.высш.пед.учебных заведений/Т.И.Зиновьева, О.Е.Курлыгина, Л.С.Тригубова. - М.: 2007.

Зиновьева Т.И. Работа над интонацией в период обучения грамоте: Монография. - М., 2011. - 163 с.

Иванова-Лукьянова Г. Н. Культура устной речи: интонация, паузирование, логическое ударение, темп, ритм. - М., 2003.

Леоньтьев А. А. Психология общения — 3-е изд. — М.: Смысл, 1999. — 365 с.

Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. - М., 2002.

Методика обучения грамоте: Учебно-методическое пособие / Сост. Т.П. Сальникова. М., 2000. С. 67-74.

Методика преподавания русского языка в школе / под ред. М. Т. Баранова. - М., 2000.

Психолого-педагогический словарь / сост. Е.С. Рапацевич. – Минск: Соврем. слово, 2006. – 928 с.

Рамзаева Т.Г. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учеб. Пособие для студентов пед. Ин-тов по спец. «Педагогика и методика нач. обучения» / Т.Г. Рамзаева, М.Р. Львов. – М.: Просвещение, 1979. – 431 с.

Светозарова Н.Д. Интонационная система русского языка Ленинград: Издательство Ленинградского университета, 1982. — 176 с.

Федеральный государственный стандарт общего начального образования (начальное общее образование).

ФирсовГ.П. Значение работы над интонацией для усвоения синтаксиса и пунктуации в школе. –М.,1962.

Шпунтов А.И. Обучение слушанию на уроках русского языка / А.И. Шпунтов // Начальная школа. – 1995. – №9. – С. 12-18.