Использование элементов методики ТРИЗ в развитии связной монологической речи детей с общим недоразвитием речи

Тимонина Людмила Ильинична

старший воспитатель

ГБДОУ детский сад №29 комбинированного вида

Выборгского района Санкт-Петербурга

Методическая разработка «Использование элементов методики ТРИЗ в развитии связной устной монологической речи детей с общим недоразвитием речи»

Одним из способов формирования связной речи в практике логопедической работы предлагается использование изобразительной деятельности, так как ознакомление с произведениями изобразительного искусства и сама изобразительная деятельность детей оказывают сильное стимулирующее влияние на развитие словесного творчества. Именно наличие специфических эмоционально-экспрессивных средств в произведениях искусства помогают нам включать вдохновение, нажимая на "кнопочки" (А. Нестеренко, 1997) трёх каналов восприятия (зрительного, слухового, осязательного), строить системную картину мира и переводить её в "зазеркальный" мир образов.

Картинный материал и задание на совершенствование технических навыков максимально используется во всех видах деятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Обычно при составлении рассказа по картинке сначала мы спрашиваем у ребенка: “Кто нарисован?” или “Кого вы видите?” У 80% детей возникают трудности при ответах. Они часто теряются. Ведь обычно живых объектов на картинках мало, а предметов много. Объекты и предметы перекрываются, разнообразие форм не дает возможности ребенку сосредоточиться. При этом, как узнать, который из объектов имеет в виду воспитатель? Как выделить что-то одно в этом калейдоскопе? Обычно дети сначала ищут человека как главного, активного персонажа. И тут же дают ответ на вопрос: “Что делает персонаж?” Например, картинка, где девочка кормит уток. На этом содержание картинки исчерпывается, поскольку других “кто” (кроме девочки и уток) на этой картинке нет. А для продолжения разговора придется вернуться к “размытому” “что?”.

Работа по картинке обычно проводится в такой последовательности:

сначала рассматриваем картинку в целом;

выделяем то, что изображено на первом плане;

потом — на втором;

после анализа дети составляют рассказ.

Эти рекомендации сегодня не могут удовлетворить педагога, так как они формируют общее положение, на которое не всегда можно опереться; они бывают предельно конкретными (вопросы: “Кто нарисован?”, “Что делает?”) и не будят мысли ребенка, не вызывают желания высказаться. При этом теряется мотивация речи, дети пассивны, ответы их в основном однотипные и их немного. Опыт показывает, что дети фактически воспроизводят рассказ взрослого, данный в качестве образца с незначительными изменениями. Детские рассказы бедны выразительными средствами, в них практически отсутствуют простые распространенные и сложные предложения. Тексты изобилуют словами-повторами ("ну", "потом", "вот"... и т.д.), длительными паузами между предложениями. Но главным недостатком является то, что ребенок сам не строит рассказ, а повторяет предыдущий с очень незначительными изменениями. За одно занятие детям приходится выслушивать 4-5 однотипных рассказов. Детям этот вид деятельности становится неинтересен. Благое намерение педагога воспитывать волю сводится к замечаниям скучающим дошкольникам: "Ребята, слушайте внимательно!", "Сидите прямо, и глазки на Сашу, он рассказывает..." Этого требования хватает лишь на 30-40 секунд дисциплинированного поведения.

Поэтому на практике напрашивается необходимость дополнительно применять элементы методик, которые помогли бы ребенку составлять рассказы, высказывать свои мысли, развивать активный словарь.

Одним из способов является применение методики ТРИЗ для составления описательных рассказов по картине.

Особую роль для детей с ОНР имеет заложенный в занятии мотив. Причем роль мотивации в деятельности ребенка, по мнению Леонтьева А.А., Воробьевой В.К. и др. не сводится к функции запуска, активации, т.е. некого психологического побудителя речи (а мы часто введем в начало занятия сюрприз, и на этом мотивация заканчивается). Грамотно заложенная мотивация опосредствует результаты деятельности на всех ее уровнях, влияет на операционную структуру деятельности, на количественные и качественные ее показатели (это касается всех дошкольников).

Такие методы ТРИЗ, как составление загадок, системных сравнений, как раз и становятся “пусковым” механизмом в становлении речи детей с речевым недоразвитием, который помогает на всем протяжении работы с детьми, ненавязчиво формировать новые действия и соответствующие им чувственные образы и понятия.

Введение элементов ТРИЗа (адаптированные методики разработанные А.А. Нестеренко) решало следующие задачи:

Соотнести словарную работу, формирование грамматического строя, воспитание звуковой культуры речи с развитием связности высказывания, вычленив приоритетные линии развития каждой стороны речи.

Подвести детей к созданию высказываний описательного и повествовательного типа.

Сформировать у детей умения систематизировать, классифицировать, прогнозировать и преобразовывать, которые в дальнейшем могут использоваться ими при построении собственных рассказов.

Сформировать устойчивую мотивацию к виду деятельности

Последовательность работы по развитию связной речи можно схематично представить так: обучение называнию предмета (игрушки), выделение признаков, действий, составление совместного описания, затем повествования. Одновременно проводились упражнения: лексические (сравнение и противопоставление качеств и действий), грамматические (разные способы словообразования - существительных и глаголов, составление предложений разных типов), фонетические (четкое произнесение слов и предложений, интонационная завершенность высказывания).

Исходя из психологических и речевых особенностей детей с общим недоразвитием речи были определены условия подбора речевого материала:

небольшой объём произведения;

описание знакомого или несложного незнакомого образа;

произведения разных жанров

соответствие лексическим темам

Для наиболее эффективной работы по составлению рассказа-описания по картине целесообразно начинать с обучения составлению загадок, так как описание предмета или явления создает цельное представление об их признаках, качествах, свойствах, действиях. Составление загадок помогает в формировании у детей представления о смысловых компонентах высказывания, затем первоначального навыка связного говорения по правилам смысловой и языковой организации текста и, как результат, формирование связного говорения по правилам. (Воробьева В.К.)

Задачи, которые решаются при работе с загадкой:

узнавание связного высказывания,

активизация всех частей речи,

формирование умения связного говорения по правилам,

анализ предъявленных предметов, сравнение,

отработка слоговой структуры слова,

обучение составлению рассказа, о том, что будет потом или что было до с объектом.

набор описательных характеристик предмета.

Технология обучения детей составлению сравнений

Модель составления сравнений:

взрослый называет какой-либо объект;

обозначает его признак;

определяет значение этого признака;

сравнивает данное значение со значением признака в другом объекте.

Пример:

цыпленок (объект №1);

по цвету (признак);

желтый (значение признака);

такой же желтый (значение признака) по цвету (признак), как солнце (объект № 2).

Отрабатывается модель составления сравнений по признаку цвета, формы, вкуса, звука, температуры и др.

Пример: "Мячик по форме круглый, как яблоко".

Далее предлагается найти объекты с данным значением признака (круглое по форме - солнце, колесо, тарелка).

Далее в сравнениях усиливается характеристика, второго объекта.(круглый, как спелое яблоко).

Детям дается больше самостоятельности при составлении сравнений, поощряется инициатива в выборе признака, подлежащего сравнению.

Далее дети учатся самостоятельно делать сравнения по заданному педагогом признаку. Взрослый указывает на объект (дерево) и просит сделать сравнения с другими объектами (цвету, форме, действию и т.д.). При этом ребенок сам выбирает какие-либо значения данного признака.

Пример: дерево по цвету золотистое, как монетки (взрослы задал признак цвета, а его значение - золотистое - выбрано ребенком).

Технология обучения детей составлению загадок

В практике работы с детьми дошкольного возраста используются три основных модели составления загадок. Обучение должно идти следующим образом.

Взрослый вывешивает одну из табличек с изображением модели составления загадки и предлагает детям составить загадку про какой-либо объект.

Модель 1

Для составления загадки выбран объект (самовар). Далее детьми даются образные характеристики по заданным воспитателем признакам.

- Какой самовар по цвету? - Блестящий.

Взрослый записывает это слово в первой строчке левой части таблицы.

- Какой самовар по действиям? - Шипящий (заполняется вторая строчка левой части таблицы).

- Какой он по форме? - круглый (заполняется третья строчка левой части таблицы).

Взрослый просит детей дать сравнения по перечисленным значениям признаков и заполнить правые строчки таблицы:

Далее детей просят дать образные характеристики объектам, выбранным для сравнения (правая часть таблицы).

Пример: блестящий - монета, но не простая, а начищенная монета.

Табличка может выглядеть следующим образом:

После заполнения таблички Взрослый предлагает прочитать загадку, вставляя между строчками правого и левого столбцов связки "Как" или "Но не".

Чтение загадки может происходить коллективно всей группой детей или каким-либо одним ребенком. Сложенный текст неоднократно повторяется всеми детьми.

Итоговая загадка про самовар: "Блестящий, как начищенная монета; шипящий, как проснувшийся вулкан; круглый, но не спелый арбуз".

Рекомендации: целесообразно значение признака в левой части таблицы обозначать словом с четко выделенной первой буквой, а в правой части допустима зарисовка объекта. Это позволяет тренировать детскую память: ребенок, не умея читать, запоминает первые буквы и воспроизводит слово в целом.

После освоения модели "Какой - что бывает таким же" на активном уровне необходимо познакомить детей с особенностями сравнений. Загадки можно составить на основе "занижения" свойств объектов (самовар тусклый, как нечищеные ботинки) или их "завышения" (самовар блестящий, как начищенная монета).

Модель 2

Методика работы с моделью 2 аналогична работе с первой моделью.

Перед детьми вывешивается таблица, которая постепенно заполняется (сначала в левой, а потом в правой части).

Протокол составления загадки про ежика с детьми 5 лет.

- Что делает ежик?

- Пыхтит, собирает, семенит.

- Пыхтит как кто или что?

- Пыхтит как новенький паровозик (сравнение на "завышение").

- Пыхтит как старый чайник (сравнение на "занижение").

- Собирает как хорошая хозяйка (сравнение на "завышение").

- Собирает как жадина (сравнение на "занижение").

- Семенит, как ребенок, который учится ходить (сравнение на "завышение").

- Семенит как старый дедушка (сравнение на "занижение").

Далее Взрослый предлагает составить загадку в целом, используя связки "Как", "Но не".

Пример: Составление загадки про ежика с приемом "завышение": "Пыхтит, как новенький паровозик; собирает, как хорошая хозяйка; семенит, но не ребенок, который учится ходить".

Пример: Составление загадки про ежика с приемом "занижение": "Пыхтит, но не сломанный чайник; собирает, но не жадина; семенит, как старый гном".

Модель 3

Особенностью освоения этой модели является то, что ребенок, сравнивая один объект с каким-либо другим объектом, находит между ними общее и различное.

Протокол составления загадки про гриб:

- На что похож гриб? - На мужичка.

- А чем отличается от мужичка? - У гриба нет бороды.

- Еще на что похож? - На дом, но без окон.

- А еще? - На зонтик, но у зонтика тоненькая ручка.

Текст получившейся загадки: "Похож на мужичка, но без бороды; похож на дом, но без окон; как зонтик, но на толстой ножке".

Обучение детей составлению рассказов по картине.

Цель: обучение составлению описательных рассказов по картине.

Виды получаемых текстов (выделены условно):

рассказ как фиксация изображенных объектов и их смысловых взаимосвязей;

описание картины как раскрытие темы;

развернутое описание конкретного объекта;

словесно-выразительное описание изображенного на картине

Творческая речевая деятельность находится в прямой зависимости от уровня развития мышления ребенка. Основополагающим моментом в предлагаемой технологии является то, что обучение детей составлению рассказов по картине основывается на алгоритмах мышления. Они в удобной для детского восприятия форме помогают воплотить в себе понятие ТРИЗ — системность.

В работе с детьми можно выделить несколько этапов, на каждом из них представлена какая-либо мыслительная операция, в результате освоения которой у ребенка развивается способность самостоятельно делать речевые зарисовки по картине. Обучение ребенка осуществляется в процессе его совместной деятельности с педагогом посредством системы игровых упражнений.

1 этап "Определение состава картины"

Цель: обучить мыслительным действиям, ведущим к перечислению изображений на картине (дробление, моделирование, группировка).

Для составления рассказа по картине необходимо подготовить запас слов. С этой целью выделяются объекты, изображенные на картине. Степень подробности может быть разной: максимальной (с выделением всех объектов и их деталей), средней (выделение основных и второстепенных объектов без деталей) и низкой (выделение только главных объектов).

При наличии однородных объектов на картине производится группировка по какому-либо признаку: по принадлежности к природному или рукотворному миру, по функциям, форме, цвету и т.д.

Моделирование выявленных на картине объектов производится с помощью схем, цветовых обозначений, букв, картинок и т.д.

Методика работы с детьми

Пришел волшебник Дели-Давай. Детям в данном случае говорим, что волшебник Дели-Давай умеет все на свете делить на части и объединять в целое.

Для побуждения детей к выделению и называнию объектов на картине используется прием "подзорная труба". Правило: навести глазок подзорной трубы на один объект и назвать его.

Для определения деталей одного объекта используется приемы "Аукцион", "Охота за подробностями", "Кто самый внимательный" и др. Игры эти направлены на активизацию внимания детей.

При обучении классификационным умениям используется прием группировки по заданному признаку: рукотворности, природности, функциональности, присутствия определенного цвета, формы и т.д. Классификационная группа обозначается обобщающим словом.

Моделирование детьми выявленных объектов производится схемами, буквами, картинками, цветом и другими средствами обозначения. Для этого используется доска или лист бумаги, на котором модели располагаются аналогично композиции картины.

Советы педагогам

Взрослый должен проявлять живой интерес и эмоционально реагировать на ответы детей.

Темп работы должен быть достаточно быстрым, Взрослый должен энергично и оперативно производить моделирование названных детьми объектов.

Предварительно должен быть составлен тематический словарь.

Последовательность называния объектов может быть любая.

Обязательным условием является обозначение "земля-небо", "пол - потолок". Данные ориентировки впоследствии помогут детям найти связи между объектами: "Такой - то объект лежит на полу, а этот - летает в небе.

По окончанию определения состава картины необходимо подвести итог (быстро перечислить все названное, начиная с главного). Обращение идет не только к памяти ребенка, но и к считыванию модельных обозначений.

Окончательным итогом данной игры считается рефлексия: осознание детьми производимой мыслительной операции и вывод правила - "когда смотришь на картину, надо сначала обозначить объекты, на ней изображенные".

Алгоритм мыслительных действий при определении состава картины

-Перечисление объектов на картине (в том числе и частей).

-Моделирование объектов.

-Группировка по заданному признаку.

-Обобщение перечисленных объектов.

-Рефлексия.

2 этап "Установление взаимосвязей между объектами на картине"

Цель: упражнять детей в объяснении взаимосвязей объектов, изображенных на картине.

Базовая информация

Для составления осмысленного рассказа по картине, нужно научиться устанавливать взаимосвязи между объектами, изображенными на ней. С этой целью предполагается соединить выделенные ранее объекты. Выбираются любые два и объясняется, почему их можно соединить. Взаимодействия между объектами могут быть установлены на уровне физических связей (касание, давление…), на уровне эмоциональных связей (нравится, не нравится, заботится, не любит…), на уровне родственных связей (брат - сестра, мама - дети…) и др.

Для обучения детей установлению взаимосвязей между объектами, изображенными на картине, предлагаются следующие творческие задания:

пришел волшебник "Объединяй" и объединил два объекта (Взрослый указывает на два объекта). Волшебник просит объяснить, почему он это сделал. ПР: игры с картиной "Кошка с котятами". Педагог вместе с детьми играет с волшебником "Объединяй" и "объясняют" ему, что блюдечко с молоком и коврик объединились, потому что блюдце стоит на коврике".

"Ищу друзей" - найти объекты, которые между собой связаны по взаимному расположению. Пример: "Котята дружат между собой, потому что детки одной мамы - кошки и любят вместе играть".

"Ищу недругов" - найти объекты, которые между собой "не дружат". Пример: "Клубочки не дружат с корзинкой, потому что они выкатились из нее и не хотят там быть". Примечание: оценка взаимоотношений объектов субъективна.

Советы педагогам

Вести детей к кратким рассказам-рассуждениям, состоящим из трех предложений. Они должны быть расположены в следующем порядке: сначала говорится, что с чем связано, затем почему, в конце - подтверждение (вывод).

Последовательность объединения между объектами может быть любая и зависит от выбора детей, с которым следует согласиться.

Если ребенок затрудняется найти взаимосвязи между объектами можно провести с детьми "Мозговой штурм".

Педагог должен проявлять толерантность (терпимость к самым неожиданным объяснениям связей ребенком).

После установления взаимосвязей, педагогу следует подвести итог в виде рассказа-рассуждения.

Необходимо осознание мыслительной операции и вывод правила: "Объекты на картине связаны, важно доказать это".

Алгоритм мыслительных действий при установлении взаимосвязей между объектами на картине

-Выделение двух объектов на картине.

-Обоснование связей между ними.

-Обобщение наиболее существенных связей, подводящих к осмыслению содержания картины.

-Рефлексия.

3 этап "Описание на основе возможного восприятия объектов картины разными органами чувств"

Цели:

обобщить знания о признаках объектов, которые могут воспринимать определенные органы чувств;

учить составлять рассказы-описания на основе восприятия картины через разные органы чувств.

Для создания речевых зарисовок на основе возможного восприятия объекта через разные ощущения, необходимо уточнить какие признаки объектов могут быть "считаны" разными органами чувств. У человека пять органов чувств. Нос воспринимает запах, ухо - звук. То и другое может быть приятным - неприятным, опасным - неопасным, резким - слабым, смешанным - однородным. Язык ощущает вкус, рука - дает тактильные ощущения (то и другое дает информацию о признаках материала, влажности, температуре, форме, количестве, частях). Глаз дает представления о зрительном образе объекта, уточняет все предыдущие признаки - о пространственном расположении объекта, размере и цвете.

При составлении рассказа-описания с помощью слухового и обонятельного анализаторов необходимо представить возможные звуки и запахи, исходящие от объектов как изображенных на картине, так и предполагаемых за ее пределами, представить и передать возможные диалоги между объектами и их внутренние мысли. С помощью вкусового анализатора можно определить на картине съедобное - несъедобное, оценочное отношение героев картины к этому признаку. Словесная зарисовка на основе осязания объектов на картине даст представления о температуре, влажности, материале, форме объектов и т.д.

Методика работы с детьми

Для обучения детей описывать объекты, изображенные на картине с помощью органов чувств, педагог может использовать прием "вхождения в картину". Взрослый побуждает детей к описанию возможных ощущений и предлагает прислушаться внимательнее, вдохнуть запахи, попробовать на вкус, притронуться рукой и т.д. Даются творческие задания: Детям дается задание — перешагнуть за рамку картинки, т.е. на минутку| закрыть глаза и представить, что они попали в картинку. Им предлагается послушать, что происходит рядом с ними, что слышно вокруг. Ответы обычно бывают реальные, живые, непредвиденные, неожиданные.

Пришел волшебник "Я слушаю" (и другие).

Назови объекты, которые могут издавать звук.

Я ощущаю лицом и руками…

Советы педагогам

Предварительно уточните знания детей о возможных ощущениях каждого анализатора.

Работая с картиной, начинайте речевую зарисовку с фразы: "Я слышу, как…", "Я чувствую запах…", "Когда я трогаю руками …". Добивайтесь передачи отношения ребенка к воспринимаемому на картине.

Побуждайте детей описывать не единичные ощущения, а их комплекс.

Передача ощущений может идти как от лица постороннего наблюдателя, так и одного из персонажей картины.

Активизируйте в речи ребенка слова, характеризующие вкусы, звуки, запахи, тактильные ощущения.

Можно предложить детям передать диалоги персонажей картины (мини-театр).

Алгоритм мыслительных действий

-"Вхождение в картину".

-Выбор органа чувств, который помогает "путешествовать" по картине.

-Речевая зарисовка ощущений.

4 этап "Составление загадок по картине"

Цели:

познакомить детей с моделями составления загадок ;

сформировать мыслительные действия ребенка, необходимые для составления загадок и метафор.

Базовая информация

Чтобы составить загадку по картине, необходимо выбрать объект и перечислить его признаки (действия, цвет, форма, размер, специфические характеристики, части и т.д.).

Следует знать основные модели составления загадок:

1. У объекта выделяется признак, отвечающий на вопрос "Какой?" и делается подборка объектов, у которых данный признак ярко выражен.

Например: "Репейник, какой? Колючий как еж, кактус, елочка. Лохматый как собака, шуба, медведь. Приставучий, как липучка, жвачка, смола".

Из предложенных объектов выбирается наиболее удачный вариант сравнения. Строится содержание загадки: не называя загаданный объект, перечисляются признаки, которые через связки "как" или "но не" сравниваются с другими объектами.

Итог: "Колючий, как еж, лохматый, как собака, приставучий, но не смола".

2. Выделяются действия объекта и перечисляются другие объекты, у которых данные действия ярко выражены.

Например: "Лягушка что делает? Прыгает как заяц, мяч. Ныряет как водолаз, утка. Плавает как лодочка, рыба".

Из предложенных вариантов сравнений выбираются наиболее удачные. Строится содержание загадки: не называя загаданный объект, перечисляются действия, которые через связки "как" или " но не" сравниваются с другими объектами.

Итог: "Прыгает, но не мяч, ныряет, но не утка, плавает как лодочка".

3. В объекте выделяются части, делается подборка объектов с такими же частями.

Например: "Часы: стрелки как у компаса, цифры как в математике, круг как полная луна".

Выбирается лучший вариант.

Строится содержание загадки аналогично предыдущим моделям.

Итог: "Стрелки, но не как у компаса, цифры, но не из учебника математики, на круге, но не полная луна".

4. У объекта выделяются части, обозначается их количество, ищутся объекты с такими же характеристиками. Строится содержание загадки.

Итог: "Шестьдесят точек как звезды, с двумя стрелками как указки, на одном круге, но не на полной луне".

Обучение детей составлению загадок идет от полуактивного этапа (воспитатель с детьми составляет общую загадку) к активному (ребенок сам выбирает объект и модель загадки). При этом ребенок может пользоваться смешанной моделью.

Для обучения детей составлению загадок необходимо освоить модели в следующей последовательности.

1. Совместно с детьми выбирается объект, изображенный на картине. По ходу ответов детей выбираются лучшие сравнения и заносятся в таблицу "Свойства и качества" (графически или текстом):

2. Совместно с детьми выбирается объект. Обозначаются его действия. Работа идет по таблице "Действия":

3. Выбирается объект и заполняется таблица "Части":

4. В объекте выбирается часть. Определяется количество таких частей с помощью таблицы: "Части и их количество":

Советы педагогам

Работа с загадками является пропедевтической этапу составления образных характеристик объектов.

При совместном составлении загадок окончательный текст читает взрослый, а дети его повторяют.

Сочинять загадки целесообразнее об объектах, которые имеют многоплановую, разнообразную характеристику и позволяют выбрать широкий круг других объектов для сравнения.

Алгоритм мыслительных действий при составлении загадок

Выбор объекта на картине.

Выбор модели загадки.

Подбор характеристик и сравнение с другими объектами.

Выбор наиболее удачных сравнений.

Связка сравнений в единый текст загадки с помощью речевых оборотов: "как", "но не".

По окончании работы выразительное чтение загадки.

5 этап "Преобразование объектов во времени"

Цели:

учить детей мыслительным операциям преобразования выбранного объекта во времени;

учить составлять рассказ о конкретном объекте, представляя его прошлое и будущее, используя характерные словесные обороты.

Обычно картина рассматривается как остановившийся миг. Для обучения рассказыванию по картине детям предлагается представить, как развивается сюжет во времени. При этом линия времени у всех объектов своя. Для преобразования объектов во времени необходимо определить время года и части суток, изображенные на картине.

Выбранный на картине объект преобразовывается в рамках прошлого и будущего с учетом классификационной группы. Объекты растительного мира описываются по линии изменения времен года. Представители животного мира - в рамках суток. Рукотворные объекты - с момента появления и вторичного использования.

Особое значение придается длине временного отрезка (далекое - близкое). Составляется рассказ-фантазия: объект и его изменение во времени.

Методика работы с детьми

Для обучения детей составлению рассказов-фантазий с преобразованием объектов во времени используется прием перемещения во времени ("Машина времени").

Выбирается конкретный объект картины и описывается его настоящее. Далее предлагается подумать, кем или чем он был в прошлом и что с ним будет в будущем (далеком или близком).

Советы педагогам

В рассказе следует использовать словесные обороты, характеризующие временные отрезки (было - будет, утро - вечер, весна - осень, раньше - позже, до того - после того…).

Выбранный объект необходимо схематизировать на отдельном листе бумаги или доске. Стрелками вправо и влево от него показать линию прошлого и будущего.

Придумывать название рассказа-фантазии.

Алгоритм мыслительных действий преобразования объекта во времени

Выбрать объект, определить его настоящее, схематизировать.

Обозначить прошлое (будущее) с учетом классификационной группы.

Составить рассказ-фантазию о прошлом (будущем) объекта.

Назвать рассказ.

6 этап "Описание местонахождения объектов на картине"

Цели:

учить детей пространственной ориентировке на картине;

активизировать в речи слова, обозначающие пространственные ориентировки;

учить алгоритму сужения поля поиска объекта на плоскости картины;

формировать умение переносить ориентировки двухмерного пространства в трехмерное.

Каждый объект на картине имеет свое местонахождение, которое может быть описано через ориентировки двухмерного и трехмерного пространства. Для этого необходимо активизировать соответствующий словарный запас, определяющий двухмерное пространство: центральная часть, левая - правая, нижняя - верхняя части картины; правый - левый, верхний - нижний углы картины. Из понятий трехмерного пространства вводятся слова: ближе - дальше, впереди - сзади, около, между, за, перед, после.

Методика работы с детьми

Для обучения детей пространственной ориентировке на картине используются игры: "Да-Нет", "Ожившая картина".

Игра "Да-Нет" организуется следующим образом: ведущий загадывает объект на картине, а дети с помощью вопросов устанавливают его местонахождение. Найденный объект "оживает" и находит себе место на сцене (трехмерное пространство). Задача ребенка - описать объект по месту на картине, а затем на сцене.

Постепенно выстраивается композиционная модель картины на сцене.

Советы педагогам

Дети должны знать правила игры в "Да-Нет": вопрос по месту нахождения загаданного объекта задается таким образом, чтобы ведущий смог ответить только "Да" или "Нет". Идет постепенное сужение поля поиска через отсечение лишней части плоскости.

Для облегчения процесса сужения поля поиска рекомендуется использовать какие-либо ориентиры: веревочки, палочки, мел…

Сценой для моделирования композиции картины может служить ковер, который повернут в зеркальном или боковом варианте по отношению к картине. В этом случае задача переноса ориентиров с двухмерного на трехмерное пространство усложняется.

После того, как ребенок нашел себе место на сцене, он составляет рассказ-описание своего местонахождения относительно других объектов.

Смоделированная композиция картины наблюдается зрителями 5-7 секунд и поощряется аплодисментами.

Усложнением может служить схематизация на отдельном листе бумаги "ожившего" объекта во взаимосвязях с другими объектами.

Алгоритм мыслительных действий составления описательного рассказа по местонахождению объекта на картине

Выбрать объект на картине и описать его местонахождение на плоскости.

Данный объект описать с точки зрения расположения других объектов по отношению к нему:

а) с позиции постороннего наблюдателя;

б) в роли самого объекта.

7 этап "Составление рассказов от лица разных объектов"

Цели:

обобщить знания детей о признаках проявления разных эмоциональных состояний и причинах их изменения;

уточнить знания детей о разных поведенческих реакциях в зависимости от черт характера объекта;

упражнять детей в умении перевоплощаться, составлять связный творческий рассказ от первого лица.

Для составления творческих рассказов от первого лица необходимо уточнить следующие знания.

А) О разнообразных эмоциональных состояниях и настроениях:

грустный - веселый,

радостный - печальный,

спокойный - возбужденный.

Б) О разнообразных чертах характера:

добрый - злой,

трудолюбивый - ленивый,

вежливый - грубый,

умный - глупый…

В) Признаки проявления того или иного эмоционального состояния.

Например:

веселый (улыбается, все его радует, вызывает смех…);

грустный (вздыхает, все его огорчает, много жалуется, плаксивый…);

добрый (всех любит, заботится, помогает, хлопочет…).

Г) Разнообразные средства интонационной выразительности речи (темп речи, сила голоса, тембр…), правила их применения.

Затем необходимо взять на себя роль одного из объектов и обозначить его эмоциональное состояние или характер. Это может быть любой объект (главный или второстепенный персонаж картины, предмет или любой объект живой - неживой природы). От имени выбранного героя идет описание окружения и событий, изображенных на картине. Эмоциональное состояние героя подчеркивается междометиями, мимикой, жестами и другими средствами интонационной выразительности речи.

Методика работы с детьми

Перед тем, как обучить ребенка составлению творческих рассказов от первого лица необходимо провести творческие задания, которые имеют следующее содержание:

"Я назову тебе черту характера, а ты скажи наоборот".

"Покажи действием и мимикой изменение твоих чувств".

"Превратись в кого-нибудь или во что-нибудь. Опиши твои чувства".

Для обучения составлению творческих рассказов от лица какого-либо объекта картины с заранее заданной характеристикой используется прием эмпатии. Он заключается в том, что ребенок представляет себя объектом и "входит" в его эмоциональное состояние, передает его черты характера. Идет подробное описание его состояния, отношений с окружающим миром и возникших проблем. Взрослый должен побуждать детей к решению проблем героев картины.

Советы педагогам

При выборе объекта и его эмоциональной характеристики необходимо учитывать возраст ребенка.

Следует побуждать ребенка брать на себя роль не только простых объектов, но и частей объекта (глаза кошки-мамы) или места происходящего (я - сарай, в котором находится кошачья семья).

От простых и обобщенных эмоциональных характеристик (добрый - злой) осуществлять переход к нюансам настроений (встревоженный, равнодушный).

Возможны разные формы организации работы с детьми:

коллективные, при которых вся группа детей сочиняет рассказ от лица одного героя;

подгрупповые, при которых Взрослый дает разным подгруппам противоположные характеристики одного героя. Пример: Предлагается составить рассказ про котенка на картине. Одной подгруппе - про веселого, а другой - про грустного котенка. Рассказ идет об окружении героя, но через призму разных его эмоциональных состояний.

индивидуальные задания, которые могут быть предложены воспитателем или самостоятельно выбраны ребенком.

Следует предложить ребенку структуру построения рассказа: сначала назвать своего героя "Я - тот-то…", потом описать свое эмоциональное состояние, или настроение, характер, далее передать восприятие изображенного на картине глазами выбранного героя, предложить решение проблемной ситуации. Окончание рассказа - восстановление эмоционального равновесия героя. По окончании рассказа ребенок дает ему название.

Алгоритм мыслительных действий

Выбрать объект (героя) на картине.

Определить его эмоциональное состояние, настроение или черту характера.

Войти в образ героя.

Описать восприятие изображенного на картине от лица выбранного объекта с заданной эмоциональной характеристикой.

Решение проблемных ситуаций, содержащихся в сюжете картины.

Умение общаться с взрослыми и сверстниками – это непременное условие всестороннего развития ребенка. Целенаправленное обучение детей с ОНР рассказыванию позволяет детям овладеть языковыми средствами, на основе которых возможно построение связных, законченных высказываний. Дети овладевают навыками составления рассказа по наглядной опоре, который наряду с пересказом составляют основу овладения знаниями в период начального обучения в школе.

Использование адаптированных методов ТРИЗ в коррекционной работе с детьми с речевыми нарушениями даёт несомненные преимущества:

в активизации познавательной деятельности детей,

в создании мотивационных установок на проявление творчества,

в создании условий для развития образной стороны речи детей (обогащение словарного запаса оценочной лексики, словами с переносным значением, синонимами и антонимами),

повышает эффективность овладения всеми языковыми средствами,

осознанность в построении лексико-грамматических конструкций.

гибкости аналитико-синтетических операций в мыслительной деятельности.

Список используемой литературы:

Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников. – М. Академ А, 1998.

Алексеева М.М. Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. – М. 1997.

Альтшуллер Г.С. Найти идею, - Новосибирск, “Наука”, 1986.

Выготский Л.С. Мышление и речь. – М. 1934.

Мурашковская .Н., Валюмс Н.П. Картинка без запинки /методика рассказа по картине/. - Спб.: Из-во ТОО ”ТРИЗ-ШАНС”, 1995.

Нестеренко А.А. Страна загадок, - Ростов-на-Дону, изд-во Ростовского университета, 1993.

Ожегов С.И.,Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. - М.: ”АЗЪ”, 1993.

Поддъяков Н.Н., Сохин Ф.А. Умственное воспитание детей дошкольного возраста. – М., 1998.

Программа по развитию творческого воображения и обучению диалектическому способу мышления с помощью элементов ТРИЗ /составитель Гуткович И.Я. и др. - Ульяновск, 1994.

Хоменко Н.Н. Использование игры “Да-Нет” при обучении ТРИЗ. Материалы к семинару, - Минск, 1995.

Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.