Доклад «Использование сюжетно-ролевых игр в совместной образовательной деятельности»

«Использование сюжетно-ролевых игр в совместной образовательной деятельности» ​​​​​​​

Задумайтесь, с помощью чего можно определить мировосприятие ребёнка, его отношение к родителям и близким, а также воспитывать и обучать его? Конечно же, с помощью игры. Именно в игре дети имеют наибольшую возможность быть самостоятельными, реализовывать свои знания и умения. Именно через сюжетно-ролевую игру ребёнок входит в мир взрослых.

Плывете на корабле по морю, лечите больных животных, готовите обед для друзей– всё это сюжетно-ролевые игры. Для детей дошкольника они – необходимый и очень важный этап в развитии. Ребёнок создаёт игру на основе эпизодов из жизни и собственной фантазии.

Сюжетно-ролевая игра полезна для социализации. В ней ребёнок готовит себя к самым разным ситуациям, которые вскоре появятся в период школьной жизни.

В дошкольном возрасте у ребёнка только одна возможность побыть взрослым – в ролевой игре. С помощью ролевой игры ребёнок познаёт мир человеческих отношений.

Итак, сюжетно-ролевая игра – подлинная социальная практика ребёнка, его реальная жизнь в обществе сверстников.

Игровые моменты, ситуации и приемы включаются во все виды детской деятельности и общения воспитателя с дошкольниками, то есть, мы –педагоги должны максимально насытить жизнь игрой и эмоциональными событиями и направить стратегию педагогического руководства сюжетно-ролевой игрой к стратегии ее педагогического сопровождения.

В ДОУ используются следующие виды сюжетно-ролевых игр:

1. Игры на бытовые сюжеты: «дом», «семья», «праздники», «дни рождения». В этих играх большое место занимают игры с куклами, через действия с которыми дети передают то, что знают о своих сверстниках, взрослых, их отношениях.

2. Игры на производственные и общественные темы, в которых отражается труд людей. Для этих игр темы берутся из окружающей жизни (школа, магазин, библиотека, почта, парикмахерская, больница, полиция, пожарные, цирк, театр, зоопарк).

3. Игры на патриотические темы, отражающие героические подвиги нашего народа (герои войны, космические полеты и т. д.).

4. Игры на темы литературных произведений, мультфильмов «Три поросенка», «Заюшкина избушка», «Лиса, заяц, петух» и т.д. В этих играх ребята отражают целые эпизоды из литературных произведений, подражая действиям героев, усваивая их поведение.

Усложнение игрового мастерства ребёнка проходит три фазы: сначала воспитатель является инициаторами игры и авторам сюжетного замысла, затем требуется только подсказка, наконец, ребёнок совершенствует свои игровые навыки до уровня полной самостоятельности.

Средства педагогической поддержки самостоятельных игр в соответствии с возрастом детей:

Для детей первой младшей группы — предметная игра, построенная вокруг незамысловатого сюжета, постепенное введение ребёнка в осмысленную игру в контексте конкретной ситуации.

Для детей второй младшей группы — понимание условного характера игры, развитие индивидуальных умений, обучение игровому взаимодействию в малых группах.

Для детей группы дошкольного возраста от 4 до 5 лет — расширение диапазона игр, поддержка понимания необходимости соблюдения правил, поощрение самостоятельных действий, обогащение игрового опыта посредством усложнения сюжета.

Для детей группы дошкольного возраста от 5 до 6 лет - дальнейшее усложнение разнонаправленных игр в совместной с воспитателем деятельности.

Для детей подготовительной к школе группы — построение детского коллектива на принципах игрового сотрудничества и солидарности, поддержка инициативности и самоорганизации, включение элементов ролевого диалога, творческого фантазирования в условиях самодеятельной игровой среды.

Рассмотрим 3 этапа формирования сюжетно- ролевой игры:

На первом этапе (1,5 – 3 года) педагог стимулирует ребенка к осуществлению условных действий с предметами. В сюжетно-ролевой игре воспроизводятся действия взрослых, за которыми ребенок наблюдает.

Начинать формирование простейшего взаимодействия между детьми можно, используя любые «катающиеся» предметы (мячик, тележка и т. п.), которые стимулируют детей к взаимоподражательным, зеркальным действиям, направленным друг на друга. Дальнейшая совместная игра воспитателя с детьми с целью формирования предметного взаимодействия может принимать другие формы (совместная постройка башни из кубиков, сбор пирамидки и т. п.).

Основными задачами является: 

1. Развитие и обогащение игровых действий с игрушками, сюжетов игры. Для этого он развертывает сюжетную игру на виду у детей, одушевляя кукол или других игрушечных персонажей. Берет куклу и говорит так, чтобы было слышно детям: «Ты спать хочешь, поэтому и капризничаешь! Давай, я тебя покачаю, песенку спою!» (Садится на детский стульчик, баюкает куклу.) «Все, глазки закрылись, теперь она спит, тихонечко в кроватку положу!» (Кладет куклу в кровать.) Можно тут же привлечь к игре одного из детей: «Маша, зайка тоже, наверное, спать хочет. Побаюкай его, уложи спать!» По мере освоения детьми действий с сюжетными игрушками воспитатель переходит к игре, включающей уже не одну, а две смысловые ситуации, связанные друг с другом: «варит» кашу на игрушечной плите, а затем «кормит» ею кукол; «кормит» кукол, а затем укладывает их спать; «купает» куклу, а затем «укладывает» ее спать; «стирает» кукольное белье в игрушечном тазике, а затем «гладит» его утюгом и т. д.

2. Стимулирование ребенка к осуществлению условного действия с заместителями и воображаемыми предметами. В этот период воспитатель наряду с сюжетными игрушками — подобиями реальных вещей (игрушечными кастрюлями, кроватками, утюгами и пр.) использует в совместной игре с детьми предметы-заместители (например, палочку вместо ложки, кубик вместо мыла и т. п.). При введении в игру предметов-заместителей воспитатель должен не только осуществлять игровые действия с ними (подносить ложку-палочку ко рту куклы, намыливать мишку мылом-кубиком), но и словесно обозначать условный предмет («Это у нас мыло», «Это как будто ложка» и т. п.), смысл производимого с ним действия («Намылю мишке лапки, хорошо мылится мыло» и т. п.), делать это неоднократно в ходе игры, чтобы для ребенка полнее выступала условность игрового предмета и действия. Также следует расширять круг действий с предметами-заместителями: использовать один и тот же предмет для выполнения разных игровых действий, т. е. придавать ему различное условное значение (например, в одной игре палочка используется как ложка, в другой — та же палочка — градусник, в третьей — расческа и т. д.); использовать разные предметы-заместители для выполнения одного и того же по смыслу игрового действия (например, в первый раз в игре вместо мыла берется кубик, в следующий раз — плоская коробочка, брусочек и т. п.). К двум годам, когда ребенок уже усвоил действия «понарошку», т. е.  для него открылась условность действия с предметом, нужно включать в игру наряду с предметом-заместителем и воображаемый предмет, с которым осуществляется игровое действие (например, причесываться расческой, которой нет, брать воображаемое яблоко, конфету и т. п).

3. Формирование умений детей играть рядом, а затем и вместе. Например, развертывая «кормление» кукол, говорит: «Вася уже тарелку для каши приготовил. Настя, подай ему, пожалуйста, кастрюльку с кашей»; играя с детьми в «поездку в лес» предлагает: «Маша, какую большую ягодку ты нашла (ягода воображаемая). Угости ею Диму» и т. п. К примеру, дети, расположившись друг против друга, катают туда и обратно тележку. Воспитатель усаживает возле одного из малышей куклу небольшого размера, а возле второго кладет несколько кубиков и предлагает: «Вот кирпичики. Их можно перевозить в вашей машине. Сережа, ты нагружай. Теперь отправляй машину Гале. У ее куклы нет дома. Галя, а ты разгружай машину. Она снова поедет за кирпичиками к Сереже. Когда все кирпичики перевезете, можно будет вместе строить кукле дом». В ходе таких игр малыши начинают сами обращаться к партнеру-сверстнику, требуя от него соответствующих смыслу сюжетной ситуации игровых действий («Давай кирпичик!», «Вари кашу!», «На, ешь мороженое!» и т. п.), т. е. действуют вместе в рамках пока еще очень простого общего сюжета.

Когда возраст детей подходит к 2г. 6 мес. игра становится более самостоятельной, разнообразной и богатой по содержанию. Теперь уже ребенку не столь необходимо постоянное участие взрослого: игрушки сами начинают стимулировать игровые действия с ними.

На втором этапе (3 года – 5 лет) формирует у детей умение принимать роль, переходить в игре от одной роли к другой.

Задачи:

1.обогащение содержания игр.

2.формирование умений: 1)организованно играть небольшими группами, сговариваться по поводу игры; 2) развертывать специфическое ролевое взаимодействие — ролевой диалог (говорить с партнером как «доктор» с «пациентом», а не как Петя с Машей); 3) изменять в ходе игры ролевое поведение в зависимости от того, каковы роли партнеров (например, доктор должен одним образом взаимодействовать и разговаривать с пациентом, иначе — с медсестрой и т. п.), 4) менять свою игровую роль в зависимости от развертывающегося сюжета (например, побыв «пациентом», стать при необходимости «медсестрой», затем «главным врачом» и т. п.).

3.поддерживать в игре дружелюбные отношения.

Внимание ребенка необходимо перевести от действий с игрушками на взаимодействие с партнером-взрослым. Для формирования ролевого поведения следует начинать совместную игру с детьми, используя парные роли, хорошо знакомые ребенку по его жизненной практике (к примеру, «семейные» роли: мама — дочка, бабушка — внучка, мама — сынок, а также пары: доктор — больной, продавец — покупатель и т. п.).

Непременным условием игры воспитателя с детьми является неоднократное называние им своей роли («Я доктор, полечу больного мишку» и т. п.) и обращение к партнеру (игрушечному персонажу или ребенку) как носителю роли («Заходите, больной» и т. п.), разговор с ним.

Вопрос, часто встающий перед воспитателем: во что играть с детьми? Он отпадет если воспитатель подключится к игре ребенка, найдя подходящую по смыслу дополнительную роль, и действуя «изнутри» нее, разворачивает ролевое взаимодействие. Это следует делать непринужденно и ненавязчиво. Например, один из мальчиков в одиночестве вращает закрепленный на стойке штурвал. Воспитатель предлагает кому-нибудь из детей: «Коля, давай вместе с Витей поиграем? Он на корабле куда-то плывет. Витя, ты кто? Капитан? Можно, мы с Колей будем матросами? Я матрос. Капитан, приказывайте, что мне делать. Наблюдать за берегом и бинокль? Коля, а ты тоже спроси у капитана, что тебе делать...»

В ходе таких совместных игр воспитатель своими вопросами, репликами изнутри своей игровой роли старается максимально активизировать ролевую речь детей. Взаимодействие взрослого с ребенком, выполняющим основную роль, служит как бы моделью для второго ребенка, участвующего в игре.

Задача воспитателя в работе с детьми 5-го года жизни — переводить их к более сложному ролевому поведению в игре: формировать умение изменять свое ролевое поведение в соответствии с разными ролями партнеров, умение менять игровую роль и обозначать свою новую роль для партнеров в процессе развертывания игры.

Начинать такую работу целесообразно с каждым из детей индивидуально. Но педагог не всегда располагает реальными возможностями часто играть с каждым ребенком, поэтому лучше играть с небольшой подгруппой. Каким образом можно это делать?

Воспитатель выбирает одного из детей в качестве своего основного партнера. Если ребенок уже занят игрой, взрослый подключается к ней, если нет — предлагает ребенку основную в сюжете роль (например, «врача»), а себе берет дополнительную («пациента»). Начав игру, воспитатель предлагает такую же роль, как у него самого, еще нескольким детям: «Давайте, вы тоже заболели и пришли к доктору!» Сам воспитатель активно взаимодействует с ребенком, выполняющим основную роль. «Полечившись» у доктора и уступив место следующему пациенту, взрослый меняет свою роль: «Я теперь медсестра. Доктор, давайте, я вам буду помогать». Затем на роль «медсестры» снова привлекается кто-нибудь из детей (из пациентов, ожидающих своей очереди), а взрослый становится «другим врачом».

Меняя роли в игре, воспитатель каждый раз развертывает новый диалог со своим основным партнером (разговаривает с врачом как пациент, как подчиняющаяся ему медсестра, как равный товарищ по работе). При этом последовательная смена ролей взрослым и его изменяющееся взаимодействие с ребенком-«врачом» являются как бы моделью развертывания игры для других, включенных в нее детей. В такую игру можно намеренно вовлечь от трех до семи детей. Однако стихийно к ней могут присоединиться и другие: не следует этому мешать («пациентов», «пассажиров», «покупателей» может быть сколько угодно).

При совместной игре воспитатель соблюдает 2 условия:

1 - использование многоперсонажных сюжетов с определенной ролевой структурой, где одна из ролей непосредственно связана со всеми остальными;

2 - отказ от однозначного соотнесения числа персонажей (ролей) количеству участников игры, т.е. персонажей в сюжете должно быть больше, чем участников.

На третьем этапе (5-7 лет) дети должны овладеть умением придумывать разнообразные сюжеты игр.

Основная задача:

Развитие самостоятельности и самоорганизации: формирование умений договориться о теме игры, распределить роли, наметить основное развитие сюжета, подготовить игровую обстановку, овладение новым, более сложным способом построения игры — совместным сюжетосложением.

Каким же образом можно сформировать эти сложные умения у детей? Оказывается, эффективным средством формирования является совместная игра взрослого с детьми, но по форме совершенно иная, нежели на предыдущих возрастных этапах. Сделать именно совместное сюжетосложение центром внимания детей можно в игре особого рода — совместной со взрослым «игре-придумывании», протекающей в чисто словесном плане.

Совместную игру с детьми следует начинать не с придумывания совершенно новых сюжетов, а с частичного изменения — «расшатывания» уже известных; постепенно взрослый переводит детей к все более сложным преобразованиям знакомого сюжета, а затем и к совместному придумыванию нового. Наиболее удобными для такого постепенного «расшатывания» являются сюжеты известных детям волшебных сказок, несмотря на конкретное разнообразие волшебных сказок, все они имеют общую сюжетную схему. Устойчивая композиционная схема волшебных сказок была выделена в исследованиях отечественного литературоведа В. Я. Проппа (Пропп В. Я. Морфология сказки. — М., Г969)), включающую примерно такую последовательность событий: 1) обнаруживается желание иметь какой-то объект (или его пропажа), вследствие чего герой сказки отсылается (или уходит сам) за ним; 2) герой встречается с «дарителем» (обладателем) волшебного средства и для получения последнего проходит предварительное испытание (на доброту, смекалку и т. п.); 3) герой получает от «дарителя» волшебное средство или волшебного помощника (им может быть и сам «даритель»), при помощи которого достигает искомый объект; 4) герой обнаруживает противника, в руках которого находится искомый объект, и проходит основное испытание (сражается с противником или решает заданные им трудные задачи); 5) герой побеждает противника и получает искомый объект; 6) герой возвращается домой и получает заслуженную награду.

Преобразовывать сказки достаточно легко: надо лишь изменять конкретные условия действий персонажей или изменять самих персонажей, выполняющих в сказке те или иные функции (героя, дарителя, противника), и получится новая сказка.

Разумеется, приведенная общая схема волшебных сказок нужна воспитателю, а не детям. Ни в коем случае нельзя специально объяснять им схему сюжета и требовать придумывания «по схеме». В таком случае игра превратится в учебную задачу и потеряет свою привлекательность как свободная и необязательная деятельность.

Игра-придумывание каждый раз должна занимать не более 10—15 минут. Расположиться для нее нужно в спокойном месте, кружочком, чтобы участники видели друг друга. Постепенно воспитатель может включать в нее уже не двух, а трех детей. Большее число участников пока нецелесообразно, так как дети не могут долго ждать своей «очереди» высказаться, теряют нить сюжета, и в результате интерес к игре пропадает. Вокруг играющих часто собираются «наблюдатели», которые с интересом следят за ходом событий и частично осваивают умения согласованно строить новые сюжеты.

Как конкретно начинать игру-придумывание с детьми?

Воспитатель обращается к двум детям: «Маша, Вася, вы какую сказку больше всего любите? Про Серого волка? Что-то я ее немного забыла. Давайте вместе вспомним. Будем по кусочку вспоминать — кусочек расскажет Маша, потом — Вася, потом — я, а дальше опять Маша».

Этим же детям через 1—2 дня после пересказа воспитатель предлагает: «Давайте по-новому играть! Будем вместе придумывать одну общую сказку, похожую на сказку про Ивана-царевича и Серого волка, только немного не такую». Обычно это предложение с готовностью принимается детьми, но далее следует их вопрос: «А как мы вместе будем придумывать?» Воспитатель поясняет: «Будем придумывать по кусочку. Сначала я придумаю кусочек, потом —Вася, потом — Маша, а дальше опять я».

В дальнейших таких играх взрослый стимулирует детей к внесению большего числа изменений в придумываемую сказку, по сравнению с известной. Для этого целесообразно предлагать начало сказки, соединяя в нем сразу сказочные и реалистические элементы. Например: «Ивану-царевичу захотелось учиться в школе, и он отправился ее искать»;

По мере овладения умениями совместно комбинировать разнообразные события, воспитатель может стимулировать детей к соединению творческого построения сюжета с ролевым взаимодействием. С этой целью взрослый включает детей в игру, где участникам предлагаются роли, принадлежащие разным смысловым сферам — разноконтекстные роли (Баба-Яга и продавец).

В дальнейшем воспитатель продолжает проводить с детьми совместную игру-придумывание, предлагая теперь придумывать не сказки, а «настоящие истории». Основой для истории может послужить и прочитанный накануне рассказ («Давайте придумаем новые приключения этого мальчика...»), и реальное наблюдение. Например, дети с огромным интересом наблюдали за появившимися в соседнем дворе пожарными машинами, вплоть до их отъезда, но что там случилось — никто не знает. Можно предложить им: «Давайте придумаем, что там произошло...». А затем придуманный со взрослым сюжет служит как бы толчком для игры с распределением ролей, развертыванием действий с игрушками.

Итак характер игры-придумывания воспитателя с детьми в ходе педагогической работы меняется в следующей последовательности: 1) совместное «вспоминание» (пересказ) известной сказки; 2) частичное преобразование известной сказки; 3) придумывание новой сказки с соединением сказочных и реалистических элементов; 4) развертывание нового сюжета с разноконтекстными ролями в процессе «телефонных разговоров»; 5) придумывание новых историй на основе реалистических событий.

Заключение.

Игра упорядочивает не только поведение ребёнка, но и его внутреннюю жизнь, помогает понять себя, своё отношение к миру. Это практически единственная область, где он может проявить инициативу и творческую активность. И в то же время именно в игре ребёнок учится контролировать и оценивать себя, понимать, что он делает и учится действовать правильно. Именно самостоятельное регулирование действий превращает ребёнка в сознательного субъекта жизни, делает его поведение осознанным и произвольным. Детство это не только самая счастливая и беззаботная пора жизни человека. Это период наиболее интенсивного формирования личности, то что не сложилось в детские годы, уже не восполнить взрослому человеку. Сюжетно - ролевые игры в комплексе с другими воспитательными средствами представляют собой основу формирования гармонически развитой активной личности, способной находить выход из критического положения, принимать решение, проявлять инициативу, т.е. приобретают те качества, которые необходимы в будущей жизни.