Методические рекомендации «Коммуникативно-деятельностный подход в преподавании русского языка на примере учащихся 8 класса»

 

 

Город, согласно "Требованиям к предоставляемому материалу": Самара

ФИО: Блинова Виктория Анатольевна

Дата рождения: 21 марта 1987 г.р.

Образование: ВЫСШЕЕ, Поволжская государственная социально-гуманитарная академия, 2009 г..

Специальность: учитель русского языка и литературы.

Место и должность работы: МБОУ Школа № 138 г.о. Самара (Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение Школа № 138 г.о. Самара).

Общий педагогический стаж: 11 лет;

Личные достижения: 2 место в научной конференции.

Личные качества:

Легкообучаемость, работоспособность, целеустремлённость, стрессоустойчивость, высокая степень ответственности, коммуникабельность, деловая этика, исполнительность, умение работать в команде, дисциплинированность, аккуратность.

Интересы (хобби): увлечение танцами

 

Статья на тему: «Коммуникативно-деятельностный подход к преподаванию русского языка на примере учащихся 8 класса»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

В настоящее время функции педагога в образовательном процессе значительно изменились. На смену учителю-ментору, учителю-диктатору пришел учитель-наблюдатель, учитель-посредник, учитель-"умиротворитель" и руководитель.

Первую строчку в рейтинге популярности методик преподавания школьных дисциплин активно удерживает коммуникативный подход, который, как следует из его названия, направлен на практику общения. Коммуникативная методика предполагает возможность общения ученика и учителя.

Этот метод призван, в первую очередь, снять страх обучаемого перед общением. Человек, вооруженный стандартным набором грамматических конструкций и словарным запасом в 600-1000 слов, легко найдет общий язык c любым человеком, не зависимо от темы разговора. Данный метод ориентирован на развитие не только языковых знаний, но также креативности и общего кругозора учащихся.

Коммуникативная методика предполагает максимальное погружение ученика в языковой процесс. Основная цель этой методики – научить школьника правильно думать и говорить на русском языке.

Именно данный метод снимает языковой барьер, что немаловажно при изучении как русского, так и иностранного языка.

К сожалению, нельзя сказать, что уже осознаны и сформированы все закономерности, позволяющие эффективно использовать коммуникативный метод при обучении языку. Данный метод не исследован должным образом, хотя уже имеется достаточно богатый опыт методической организации коммуникативно-ориентированного обучения. Каждому учителю нужно знать цели обучения, содержание УМК, систему обучения и приемы, заложенные в комплексах, творчески использовать учебные, воспитательные и развивающие возможности школьного предмета, в данном случае, русского языка. Иными словами, каждый учитель должен овладеть методическим мастерством, чтобы обучать русскому языку на уровне современной методической теории.

Все выше сказанное определило выбор темы данного исследования: «Коммуникативно-деятельностный подход к обучению школьников русскому языку (на примере преподавания в 8 классе)».

Выбор этого этапа изучения (8 класс) обусловлен тем, что у учащихся уже имеется достаточный запас знаний по основным языковым аспектам и язык на данном этапе используется в большей степени как средство получения и передачи информации, средство получения и углубления знаний в различных областях науки, культуры и техники.

Объектом исследования является процесс обучения русскому языку с использованием коммуникативного метода в восьмом классе средней школы.

Предмет данного исследования − методическая система, направленная на формирование коммуникативной компетенции учащихся восьмого класса на уроках русского языка.

Цель данной работы – теоретическое и практическое обоснование эффективности использования коммуникативного метода при обучении русскому языку в восьмом классе.

Поставленная цель, в свою очередь, требует решения ряда задач:

− раскрытие понятия «коммуникация» и «коммуникативный»;

− изучение современных методик обучения русскому языку;

− выявление наиболее оптимальных путей использования коммуникативного метода в изучении русского языка;

−разработка ряда уроков с использованием коммуникативно-деятельностного подхода.

Цели и задачи данной работы определили выбор методов исследования:

− теоретический: анализ лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы;

− экспериментальный: организация и проведение обучающего эксперимента;

− статистический: обработка результатов исследования.

 

Методической основой настоящей работы являются:

− общедидактические и методические принципы и методы развития речи (Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Н.А. Ипполитова, Л.П. Федоренко);

− коммуникативно-деятельностный подход к процессу обучения русского языка (Е.А. Быстрова, Е.С. Антонова, Г.А. Золотова, М.Т. Баранов, Т.М. Воителева, Т.А. Ладыженская и др.);

− методические условия формирования коммуникативной компетенции (Е.А. Быстрова, Е.П. Пронина).

Практическая ценность работы состоит в направленности ее результатов на совершенствование коммуникативной компетенции восьмиклассника; в развитии способности учащихся использовать полученные знания и умения в речевой деятельности; в разработке системы упражнений, позволяющей достигнуть поставленных целей.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава I. Коммуникативный метод: история становления, принципы, формы работы.

1.1. Становление коммуникативного метода и понятие «коммуникативная компетенция»

 

Коммуникативное знание и коммуникативное образование как вид социального опыта включает в себя множество методологических подходов, отражающих специфику социальных контекстов и образовательных традиций той или иной страны, культуры и ее социальных институтов. Хотя подходы к изучению и осмыслению человеческой коммуникации бесконечно разнообразны и многие из них достаточно отличаются от традиционных подходов, известных на Западе, можно с уверенностью утверждать, что те или иные формы обучения коммуникации, или коммуникативного образования, практикуются в большинстве современных культур.

Вместе с тем очевидно, что, несмотря на разнообразие и специфику подходов, то, как мы определяем смысл нашего мира и разделяем этот смысл с другими (что собственно и составляет суть коммуникации), есть, с одной стороны, древнее искусство, а с другой стороны − современное научное знание. Это научное знание обязательно включено в содержание коммуникативного образования и определяет это содержание в современных институтах высшего образования.

Изучение социальной коммуникации в бывшем Советском Союзе как один из культурных контекстов в общем изучении коммуникации до недавнего времени было вне досягаемости для исследователей Западной Европы и Северной Америки. До 90-х годов XX века практически отсутствовали исследования, описывающие и обобщающие традиции коммуникативного образования в России или других странах бывшего СССР. Во времена «холодной войны» западным специалистам было мало что известно о том, проводились ли коммуникативные исследования и осуществлялось ли формальное коммуникативное образование в учебных заведениях страны. Хотя на Западе не вызывало сомнения, что советские вузы готовили специалистов по массовой коммуникации (об этом свидетельствует работа развитых СМИ в странах бывшего СССР), не было, однако, подтверждения тому, что в начальной, средней или высшей школе проводилось обучение каким-либо иным аспектам человеческой коммуникации.

Российская система образования послереволюционного периода переживала процесс радикальных преобразований, что находило свое выражение в огромном количестве педагогических экспериментов и инноваций и в структурировании нового содержания образования. Результатом этих преобразований явилась система образования (или, по западной терминологии, образовательная модель), позже известная как система всеобщего среднего образования. С позиций сегодняшнего дня можно утверждать, что это была эффективная система, выработанные ею стандарты и качество образования заслуженно признаются высокими. К сожалению, обеспечиваемое той системой образование, несмотря на его достаточную всесторонность, не включало в себя коммуникативно-речевую подготовку. Как отмечает Н.Д. Никандров, президент Российской академии образования, содержание образования в СССР практически не включало подготовку речевому искусству и другим видам коммуникативной деятельности. Наиболее близко к коммуникации было изучение основ правильного поведения (этикет), что преподавалось в начальной и средней школе как элемент подготовки к жизни в обществе.

В Советском Союзе обучение основам публичного выступления не проводилось и не вводилось, и соответствующие дисциплины в учебные планы не включались [36, 44-47]. Согласно утверждениям С.А. Биби, М. Харчевой и В. Харчевой, после революции 1917 года «традиции русского ораторского искусства закончились». Обучение искусству и науке публичного выступления проводилось преимущественно в высших партийных школах только для отдельных лиц.

Российская система образования советского периода функционировала в соответствии с марксистским философским учением о всестороннем и гармоничном развитии личности, рассматривавшим интеллектуальное развитие человека, наряду с другими четырьмя аспектами всесторонности, как одну их главных целей образования. Естественно, что в таком философско-педагогическом подходе больше внимания уделялось развитию общих интеллектуальных умений и навыков подрастающего поколения, нежели формированию практических коммуникативных навыков и умений. В той интеллектуальной парадигме не было особой поддержки коммуникативным исследованиям, ориентирующимся на изучение практических социальных ситуаций, процессов и ценностей.

Традиционно большинство российских университетов и гуманитарных (например, педагогических) институтов включали «языковые» факультеты и кафедры: русский язык и литература, языкознание, лингвистика, романо-германская филология и т.д. В учебных программах языковой ориентации уделялось внимание письменному и устному анализу текста (вспомним литературный анализ, стилистический анализ, критический анализ, перевод текста и т.д.). Нельзя утверждать, что наряду с добротной подготовкой специалиста-филолога в области текстового анализа уделялось такое же внимание анализу «языка в действии», анализу живых языковых ситуаций, ситуаций коммуникативных взаимодействий и «непосредственных, живых смыслов». Анализ такого типа не был распространен в методологии социального исследования советского периода. Специалистов-языковедов к этому широко не готовили; а именно такой анализ реальных, ситуационных языковых взаимодействий составляет одну из основ современного коммуникативного знания и коммуникативного подхода, чем и отличает его от других подходов в структуре современного социального знания.

Таким образом, можно констатировать, что на институциональном уровне и уровне содержания образования советская средняя и высшая школа не включала в себя оформленный компонент коммуникативного обучения и образования. В большинстве школ не преподавались предметы коммуникативной направленности, содержащие, к примеру, элементы риторики и публичного выступления, или элементы межличностного и группового общения. В структуре подавляющего большинства советских вузов практически отсутствовали факультеты или кафедры, имеющие в своем наименовании термины «коммуникация», «речевая коммуникация», «социальная коммуникация» или «человеческая коммуникация». Тем не менее, было бы ошибочным утверждать, что российские ученые и педагоги, как и ученые и педагоги других республик Советского Союза, вовсе не изучали коммуникацию, коммуникативные принципы или не имели какого-либо отношения к теории коммуникации.

Элементы теории коммуникации были, несомненно, включены в изучение массовой коммуникации в журналистике, которая являлась одной из наиболее престижных специальностей в России.

Многие философы и теоретики языка советского периода внесли существенный вклад в развитие мировой гуманистической мысли. Как мы знаем, интеллектуальное наследие Михаила Бахтина и Романа Якобсона было активно «присвоено» западной и международной школой мысли и по сей день продолжает вдохновлять ученых в области коммуникации в разных странах мира. Нельзя также недооценивать влияние советского психолога Л.С.Выготского (чьи работы широко известны на Западе) на понимание роли языка и речи в человеческом развитии. Другие работы советских психологов и философов, развивающие идеи деятельностного подхода в понимании социальной природы общения (A. Н. Леонтьев, Г.С. Батищев, A. А. Леонтьев, М. С. Каган и др.), на наш взгляд, еще ждут своего часа. Перевод и популяризация этих работ, как и работ других советских психологов, разрабатывавших категорию общения (Б.Д. Парыгин, Л.П. Буева, А.А. Бодалев и многие другие) также может стать существенным теоретическим вкладом в развитие современной коммуникативной мысли.

Труды этих ученых, как отмечает Е.С. Антонова в своей книге «Методика преподавания русского языка: коммуникативно-деятельностный подход», способствовали появлению в 50-х гг. XX века концепции развивающего обучения, которое подготовило почву для построения интегративных программ образования, основанных на коммуникативно-деятельностном подходе.

70-е годы XX века ознаменовались появлением так называемого коммуникативного метода, основная цель которого – научить человека общаться, сделать так, чтобы его речь была понятна собеседнику. В соответствии с данной методикой, достичь этого можно, обучая человека в так называемых естественных условиях – естественных, прежде всего, с точки зрения здравого смысла.

Сегодня можно констатировать, что коммуникативное обучение и образование приобретает в России свой собственный статус, и поддержание и дальнейшее укрепление этого статуса требует, без сомнения, усилий и новых творческих подходов как теоретиков, так и практиков. В условиях происходящих в России социально-экономических преобразований – децентрализации, развития новых, негосударственных форм собственности, роста демократических институтов и движений и, как результат, становления демократического гражданского опыта и самосознания – роль коммуникации и «языка в действии», можно сказать, революционна. Коммуникация, коммуникативные процессы и взаимодействия становятся ведущей социальной силой созидания, осмысления, утверждения и конституирования новых отношений во всех сферах социальной жизни. Коммуникативные знания и умения все больше признаются обязательным компонентом современного профессионализма; и тем самым, необходимым компонентом современного образования [40, 36-37].

Характерные черты коммуникативного метода:

− основополагающим является смысл;

− научение языку − это научение коммуникации;

− целью является коммуникативная компетентность (способность эффективно и адекватно использовать средства лингвистической системы);

− путем попыток и ошибок учащийся взращивает собственную языковую систему.

Цели обучения, его содержание, уровни знаний, умений и навыков определяются через разного рода компетенции. Под компетенцией понимается совокупность тех знаний и умений, которые формируются в процессе обучения русскому языку и способствуют овладению им.

Рассмотрим те виды компетенции, которые имеют непосредственное отношение к изучению русского языка как родного или близкородственного.

В основе коммуникативного метода лежит представление о том, что язык служит для общения и, следовательно, целью обучения языку должна быть коммуникативная компетенция.

Коммуникативная компетенция – способность решать средствами языка (от лат. соmреtere – добиваться, соответствовать) актуальные задачи общения из производственной и культурной жизни; умение говорящего пользоваться фактами языка и речи для реализации целей общения. Единицами КК являются:

сферы коммуникативной деятельности;

темы, ситуации общения и программы их развертывания;

речевые действия;

социальные и коммуникативные роли собеседников (сценарии их коммуникативного поведения);

тактика коммуникации в ситуациях при выполнении программы поведения;

типы текстов и правила их построения;

языковые минимумы.

Коммуникативная компетенция включает в себя языковую компетенцию (владение языковым материалом для его использования в виде речевых высказываний), социолингвистическую компетенцию (способность использовать языковые единицы в соответствии с ситуациями общения), дискурсивную компетенцию (способность понимать и достигать связности в восприятии и порождении отдельных высказываний в рамках коммуникативно-значимых речевых образований), так называемую “стратегическую” компетенцию (степень знакомства с социально-культурным контекстом функционирования языка), социальную компетенцию (способность и готовность к общению с другими). На возникновение коммуникативного метода и самого термина "коммуникативная компетенция" оказала влияние концепция языковой компетенции Н. Хомского, под которой понимается способность говорящего порождать грамматически правильные структуры. Важно назвать Е.А. Быстрову, Е.С. Антонову, которые тоже занимались разработкой понятия «коммуникативный метод».

Языковая компетенция представляет собой практическое овладение материалом языковой системы в речевом коллективе с русским языком как неродным или совершенствование и развитие языковой компетенции в речевом коллективе с русским языком в качестве родного.

Лингвистическая компетенция включает в себя знание основ науки о языке, усвоение понятийной базы учебного курса и формирование учебно-языковых умений работы с языковым материалом.

Актуальной для изучения русского языка в наши дни становится культуроведческая компетенция, под которой понимают постижение русского языка как материальной и духовной ценности русского народа, как составной части его национальной культуры [15, 66].

В настоящее время, как пишет в своей статье Е.А. Быстрова, определились два пути реализации культуроведческого аспекта преподавания русского языка в национальной школе. Первый путь − это включение в учебники и учебные пособия сведений о русском языке как средстве выражения национальной культуры русского языка, его самобытности, своеобразия, эстетической ценности. Это представление стереотипов русского речевого поведения, включая речевой этикет, русских слов-реалий, называющих характерные детали русского быта, фольклора, а также истории. Наконец, это широкое использование текстов, в целом воссоздающих национально-культурный фон России. (В этой связи представляют ценность текстовые материалы, посвященные, например, Москве, столице России, которые опубликованы в журнале «Русский язык в школе», 1997, № 3 для работы на уроках русского языка).

Второй путь представления культуроведческого аспекта − познание культуры русского народа в диалоге культур и прежде всего в диалоге культурой восточнославянских народов, которые как бы встречаются и ведут беседу. Каждая культура раскрывает свои новые стороны и в то же время то общее, что объединяет культуры разных народов и людей, говорящих на разных языках.

Коммуникативная компетенция − это знания, умения и навыки, необходимые для понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватных целям, сферам, ситуациям общения. Она включает в себя знание основных понятий лингвистики речи, умения и навыки анализа текста, и собственно коммуникативные − умения и навыки речевого общения применительно к различным сферам и ситуациям общения с учетом адресата и стиля речи.

Формирование лингвистической и коммуникативной компетенций является важной задачей преподавания русского языка.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2. Сущность коммуникативного метода обучения русскому языку и его основные принципы

 

Современный этап развития методики преподавания русского языка в школах Российской Федерации, Республики Беларусь, Украины, где русский язык изучается как родной или второй, близкородственный, характеризуется использованием методики, в основе которой лежит коммуникативный, или коммуникативно-деятельностный, или сознательно-коммуникативный метод обучения. Это обусловлено ориентацией современной методики на практическое овладение русским языком, предусматривающее переход от сознательного усвоения учащимися единиц языка к употреблению их в речевых ситуациях, приближающихся к речевому общению в разнообразных коммуникативных ситуациях: дома, в школе, с одноклассниками и учителями, в магазине, в общественном транспорте, с незнакомыми взрослыми людьми и т.д.

Под практическим владением языком понимается владение учащимися всеми видами речевой деятельности: слушанием, говорением, чтением, письмом − в наиболее важных сферах общения. Другими словами, коммуникативная методика характеризуется тем, что на первый план в качестве важнейшей цели обучения выдвигается формирование умений и навыков речевого общения, или коммуникации.

Такое определение цели обучения подчеркивает, что учащиеся должны научиться не только грамотно, в соответствии с языковыми нормами, говорить, но и приобрести умения задавать вопросы собеседнику, выражать согласие или несогласие с услышанным, высказывать пожелание, просьбу, оценивать высказывание, поступок и т.д., то есть овладеть умениями и навыками вступать в общение и вести его.

В учебной программе по русскому языку «Культура устной и письменной речи» наряду с учебно-языковыми умениями и навыками сформулированы и коммуникативные, которыми учащиеся должны овладеть при изучении конкретной темы. Например: в процессе изучения в 8 классе типов словосочетания учащиеся должны научиться:

− выявлять типы словосочетаний;

− выработать умение определять существенные признаки типов словосочетаний;

– развивать способность употреблять разные типы словосочетаний в речи.

Важно также указать на компоненты содержания учебного процесса коммуникативной направленности и их характеристики.

Особенность коммуникативно-ориентированного преподавания русского языка заключается в практической речевой направленности, которая является не только целью, но и средством. Для формирования навыков общения необходимо в процессе обучения создавать условия речевого общения. Система работы должна вызывать необходимость общения и потребность в общении. Учиться общению, общаясь, − вот основная характеристика коммуникативности. Это находит выражение, прежде всего, в особой организации учебного материала, составляющими которого являются темы для развития речи, система ситуативных (коммуникативных) упражнений, тексты.

Обычно формирование навыков речевого общения ограничивается рамками речеведческих тем типа «Повествование», «Описание предмета», «Портретная характеристика героя» и т.п., что было реализовано прежде всего в сборнике текстов для изложений и в пособии по развитию речи Е.И. Никитиной.

Есть другой, тематический, подход организации учебного материала − с помощью тем, в основе которых лежит какой-либо фрагмент объективного мира. Например: «Родная земля», «Живопись», «Музыка», «Театр», «Киноискусство» и др. или сформулированных иначе, выразительно: «Короткая, но дивная пора», «Вот и стали мы на год взрослей» и т.п. Такая организация учебного материала для развития речи перспективна, т.к. позволяет сгруппировать тексты в соответствии с их предметным содержанием и таким образом организовать и упорядочить весь процесс развития речи в содержательном плане, а также управлять процессом обучения. К тому же включение проблемных тем, учитывающих интересы учащихся и их возрастные особенности, способствует воспитанию личности школьника более целенаправленно.

Следующим компонентом принципиально иного характера деятельности учителя и учащихся на уроке является специальная система ситуативных, или коммуникативных, упражнений. Рассмотрим их основные характеристики.

1. Это коммуникативные целевые установки, т.е. те словесные действия учителя, которые организуют общение учащихся и вовлекают их в процесс общения. Например: установки, требующие от учащихся умения выразить согласие, подтвердить сказанное, дополнить собеседника и т.п. и выраженные словами "согласитесь, подтвердите, продолжите сказанное" и т.п.

Очень часто в одно задание включается несколько установок, определяющих последовательность действий школьников. Например:

Подготовьтесь к диспуту, цель которого ответить на вопрос, поставленный в названии. Обдумайте свой ответ на этот вопрос, найдите аргументы в защиту вашей точки зрения. Постарайтесь отыскать доказательства, защищающие противоположное мнение, попробуйте опровергнуть его, показывая ошибочность взглядов воображаемого собеседника [1, 81].

Характеристика ситуативных упражнений дана в работе Л.М. Зельмановой [29].

2. В ситуативных упражнениях моделируются речевые ситуации, т.е. совокупность тех условий, которые вовлекают школьника в процесс общения. Речевые ситуации, в которых оказываются школьники, побуждают их к высказыванию, вызывают потребность в общении.

Использование учебных ситуаций общения не только повышает эффективность обучения речи, но и способствует формированию и развитию интереса учащихся к русскому языку.

Это,  прежде  всего,  касается  упражнений  на формирование  навыков  устной речи и  означает  использование  в  этих  целях  условно-речевых,  а  не  языковых  упражнений,  а  также  исключение  всяческих  псевдоречевых  упражнений  в  процессе  развития речевого  умения.  Иными  словами,  все  упражнения  должны  быть  не  в  проговаривании,  а  в  говорении,  когда  у  говорящего  есть  определенная  речевая  задача  и  когда  им  осуществляется  речевое  воздействие  на  собеседника.  Проблема,  таким  образом,  сводится  к  организации  речевого (а  не  учебного)  партнерства  в  учебном  общении.

М.Б. Рахманина, хотя и на примере иностранного языка, акцентирует внимание на следующем: «Речевое  партнерство  зависит  в  значительной  степени  от  коммуникативного  поведения  учителя,  что,  наконец,  тоже  входит  в  аспект  речевой  направленности  обучения  и  обусловлено  деятельностным  характером  общения» [49, 120].  По  сути  дела  на  всех  этапах  усвоения  материала  идет обучение  именно  общению.  Но  есть  ряд  моментов,  которые  требуют  специального  обучения.  Так,  для  умения  общаться  особую  роль  играют способности:

−  вступать  в  общение,  свертывать  его  и  возобновлять; 

− проводить  свою  стратегическую  линию  в  общении,  осуществлять  ее  в  тактике  поведения  вопреки  стратегиями  других  общающихся; 

− учитывать каждый  раз  новых  (сразу  нескольких)  речевых  партнеров,  смену  ролей  партнеров,  или  обращенность  общения; 

−  прогнозировать вероятностное  поведение  речевых  партнеров,  их  высказывания,  исход  той  или  иной  ситуации.

Современный коммуникативный метод представляет собой гармоничное сочетание многих способов обучения русскому языку, находясь, наверное, на вершине эволюционной пирамиды различных образовательных методик.

На уроках русского языка учитель может создавать такие ситуации, в которых ученики общаются в парах друг с другом, в группах. Это делает урок более продуктивным. Работая в группе, учащиеся проявляют речевую самостоятельность. Они могут помогать друг другу, успешно корректировать высказывания собеседников, дополнять их ответы, тем самым, учась правильно высказывать свои мысли.

Преподаватель на занятиях берет на себя функцию организатора общения, задает наводящие вопросы, обращает внимание на оригинальные мнения участников, выступает арбитром в обсуждении спорных вопросов.

Большую часть времени на уроках занимает устная речь, так как и при письме дети должны проговаривать и обосновывать свои ответы. При этом учителя меньше говорят и больше слушают, лишь направляя деятельность учеников. Учитель задает упражнение, а потом, «разговорив» ученика, отходит на задний план и выступает в роли наблюдателя и арбитра.

    Коммуникативный метод заключается в уподоблении процесса обучения процессу коммуникации, точнее говоря, он основан на том, что процесс обучения является моделью процесса общения, пусть несколько упрощенной, но по основным параметрам адекватной, подобной реальному процессу коммуникации.

3. Личностно-деятельностный подход к организации урока.

Личностно-деятельностный подход означает, что в центре обучения находится ученик, его личность и его активная и сознательная деятельность, которая сейчас рассматривается как важнейшее условие учебного процесса. Акцент, как отмечают методисты, смещается с активной деятельности учителя на уроке, как это часто бывает в школе, на активную деятельность учащихся. Следовательно, цели урока должны также определяться с позиции его активной деятельности.

Однако практика показывает, что в формулировках целей по-прежнему отражается активная деятельность учителя. Ср.: Познакомить учащихся с образованием сложных прилагательных или научить употреблять частицу НИ в речи.

Иногда учителя, формулируя цель урока, на самом деле определяют ту работу, которую они планируют провести на уроке. Так, в формулировках цели можно найти, например, такие определения, как: повторить с учащимися правила согласования прилагательных с существительными, обобщить знания учащихся по изученному разделу и т.п.

Недопустимы также общие формулировки целей типа: развивать мышление, устную и письменную речь учащихся, воспитывать любовь к русскому языку и т.п., которые являются дежурными и ни к чему не обязывающими.

Учебные цели уроков (образовательная, или познавательная, развивающая, практическая и воспитательная) должны быть сформулированы таким образом, чтобы обеспечить достижение конечных результатов. Этого можно достичь только во взаимосвязи и на основе практической, коммуникативной, цели, которая является ведущей.

Цели каждого урока должны быть сформулированы конкретно, с указанием того языкового материала, который будет изучаться на данном уроке, и тех речевых умений и навыков, которые будут сформированы на его основе. Например: тема урока в 8 классе «Обособление причастных и деепричастных оборотов». Какие цели должен определить учитель, готовясь к уроку и проводя урок по этой теме?

1. Познавательная цель: углубить представление учащихся о причастных и деепричастных оборотах; познакомить с особенностями употребления их в текстах разных стилей речи.

2. Развивающая цель: выявить различия между причастными и деепричастными оборотами, повторить морфологические признаки причастий и деепричастий, а также, в случае необходимости, скорректировать знания учащихся.

3. Практическая цель: научиться употреблять причастные и деепричастные обороты в письменной и устной речи, закрепить навыки обособления.

4. Воспитательная цель: развивать интерес учащихся к изучению разного вида текстов, выявляя функции употребления оборотов в русской речи.

В данных формулировках нашли отражение и деятельность учителя (ср.: познавательная цель: углубить представление учащихся о причастных и деепричастных оборотах), и активная позиция учащихся, которая выражена соответствующими словами и грамматическими формами: научиться использовать, познакомиться с особенностями.

При определении целей к каждому уроку обязательно ли формулировать воспитательную цель, если даже работа на уроке ведется на определенном тексте? Ответ на этот практически значимый вопрос может быть таким: вряд ли можно воспитать нравственные качества личности ученика, позитивное отношение к чему-либо на материале одного урока. Поэтому целесообразнее определять воспитательную цель серии уроков, объединенных одной темой для развития коммуникативных умений. Такой подход позволит более результативно реализовать воспитательный потенциал русского языка как учебного предмета.

Итак, для успешной учебной деятельности необходимо осознанное представление целей обучения не только учителями, но и учениками. Учащиеся должны отчетливо понимать, что дает им изучение русского языка, какие умения и навыки могут быть сформированы на уроке при изучении конкретного языкового материала, какое значение имеют они для практического овладения языком. Осознание учащимися целей и задач обучения является одним из продуктивных способов формирования интереса к русскому языку, развития потребности в его изучении.

4. Нельзя забывать и о таком компоненте коммуникативного метода, как работа над речевыми жанрами, которая является обязательной составляющей коммуникативной методики обучения русскому языку.

Все  сказанное  выше  относительно  коммуникативного  метода  обучения  позволяет  утверждать,  что  предметом  обучения  в  данном  случае является  речевая  деятельность.  В  этом  методе  четко  прослеживается  выделение  речевых  умений  говорения  и  предлагаются  упражнения  для  их  последовательного  формирования. 

Гуманистический  подход  предполагает  обучение,  центрированное  на  ученике.  Это  означает,  что  ученик,  а  точнее,  взаимодействующие  между  собой  учащиеся  являются  центром  познавательной  активности  на  уроке.

Типичным  заблуждением  в  понимании  сущности  центрированного  на  ученике  обучения  является  мнение  отдельных  учителей  о  том,  что  «важно  держать  ученика  в  центре  внимания  учителя».  Ошибочность  данной  интерпретации  в  том,  что  такое  обучение  фактически  центрировано  на  учителе,  а  не  на  ученике.  Ученик  становится  центром  познавательной  активности,  если  выполняет  на  уроке  самостоятельные  задания  индивидуально,  в  парах  или  малых  группах.  Цель,  мотив,  содержание  и  способ  работы  принадлежат  ученику.  Обучение  на  уроке  превращается  в  учение. 

Чтобы  сформировать  у  школьников  необходимые  умения  и  навыки  в  том  или  ином  виде  речевой  деятельности,  а  также  лингвистическую  компетенцию  на  уровне,  определенном  программой  и  стандартом,  необходима  активная  устная  практика  для каждого  ученика  группы.

Чтобы  сформировать  коммуникативную  компетенцию  вне  языкового  окружения,  недостаточно  насытить  урок  условно-коммуникативными  или  коммуникативными  упражнениями,  позволяющими  решать  коммуникативные  задачи.  Важно  предоставить  учащимся  возможность  мыслить, решать  какие-либо  проблемы,  которые  порождают  мысль,  рассуждать  над  возможными  путями  решения  этих  проблем,  с  тем  чтобы  дети  акцентировали  внимание  на  содержании  своего  высказывания,  чтобы  в  центре  внимания  была  мысль,  а  язык  выступал  в  своей  прямой  функции  −  формирования  и  формулирования  этих  мыслей.

В  целом  коммуникативный  метод  обучения  говорению  как  виду  речевой  деятельности  и  средству  общения  включает  в  себя  восемь принципов: 

− ситуативность; 

− приоритет практики;

− сотрудничество и сотворчество учителя и ученика;

− развитие мыслительной и речевой активности и самостоятельности учащихся;

−  речевая направленность обучения; 

− индивидуализация обучения;

−  функциональность; 

− новизна.

 

Принцип обучения речи на основе ситуаций.

    Использование этого принципа обосновывается тем, что общение всегда осуществляется в той или иной ситуации, вызывается и определяется ею. Ситуация − это основа функционирования общения. Весь процесс общения − это непрерывный динамичный ряд сменяющих друг друга ситуаций.

    Что такое ситуация? Существует распространенное мнение, что ситуация − это совокупность обстоятельств (место, время действия). Но название места и времени действия еще не обладает стимулирующей силой. Скажите ученику: «Представь себе, что ты в магазине. Организуй диалог с продавцом». Такая ситуация отторгается учеником, поскольку не возникает речевой интенции. Кроме того, при общении в магазине могут возникнуть разные ситуации, так как характер ситуации зависит от того, кто общается, каковы их взаимоотношения.

    Но ситуация, по мнению многих ученых, в частности Е.И. Пассова и В.П. Кузовлева (на примере иностранного языка), Т.А. Ладыженской, − это более широкое понятие. Под ней понимается вся совокупность условий, необходимых и достаточных для того, чтобы осуществить речевое общение. К таким условиям относятся:

    1) наличие речевых партнеров − говорящего и слушающего или пишущего и читающего;

    2) отношения между ними (ролевые, личностные, деятельностные и другие);

    3) средства связи (язык, жесты, сигнализация и т.п.);

    4) способы связи (устный − письменный, контактный − дистанционный и другие);

    5) место;

    6) время, продолжительность общения;

    7) цель;

    8) тема, содержание общения.

    Каждый из этих факторов определяет степень эффективности общения.

    В традиционной системе обучения главным фактором речевой деятельности, отправной точкой отсчета является тема. Так, в школьных учебниках большинство речевых заданий формулируется следующим образом: «Напишите сочинение на тему...», «Создайте рассказ на тему...». Но это методологически неверно. Тема может входить в содержание ситуации, «питать» ее. Но, как правило, в отдельной ситуации поднимается несколько тем, то есть ситуация межтемна. В этом плане предпочтительнее говорить не о тематичности, а о содержательности ситуации.

    Кроме того, различие между ситуацией и темой заключается в том, что ситуация − это то, что для общающегося человека порождает проблему, которую он должен решить. Именно наличие коммуникативной проблемы, задачи обеспечивает истинную ситуацию, способную служить стимулом и основой обучения.

    Следовательно, для обучения языку как средству общения необходимо организовать речевой материал вокруг ситуаций. Содержательной «начинкой» ситуации следует считать проблемы, соответствующие интересам данной аудитории.

 

Принцип приоритета практики

Этот принцип заключается в такой организации обучения, когда ученик постоянно вовлечен в процесс практического использования языка, то есть в процесс речевого общения. Данный принцип реализуется через совокупность следующих правил:

    − не пренебрегайте теорией, но помните, что критерием истины является практика;

    − теорию изучайте не столько для того, чтобы ее знать, сколько для того, чтобы применять ее на практике;

    − доводите, насколько это возможно, все свои идеи, замыслы и намерения до практической реализации.

 

Принцип сотрудничества и сотворчества учителя и ученика.

    Поскольку «общение − это не воздействие одного человека на другого, а их взаимодействие как партнеров», то в процессе обучения надо пересмотреть отношения учителя и ученика. Их отношения на уроке должны быть не субординативными, где поведение обусловлено социальным статусом коммуникантов, а личностными, эмоциональными, заинтересованными. Учитель должен забыть, что он находится «наверху», отбросить менторский тон, проявить подлинный интерес к ученикам, «встать рядом». Только тогда, почувствовав искреннее расположение, ученики откликнутся, станут речевыми партнерами. Перефразируя известную поговорку, можно сказать: «Хочешь иметь речевого партнера, будь им!» Или точнее − учись, чтобы стать им. Принцип сотрудничества и сотворчества педагога и ученика можно раскрыть через следующие правила:

    − создавайте на уроке доверительную, непринужденную атмосферу общения;

    − помните, что отношения между учителем и учеником должны быть равноправными, партнерскими;

   − сотворчество − это совместное творческое решение проблем совершенствования речевой культуры.

 

Принцип развития мыслительной и речевой активности и самостоятельности учащихся.

    Речевое развитие учащихся невозможно без развития мышления, интеллекта, поскольку именно мышление управляет речью. Мышление на уроках риторики можно развивать путем постановки коммуникативных задач (на ориентацию в ситуации общения, на определение целей и содержания общения, на принятие решений, на прогнозирование результатов, на выбор фактов и языковых средств, на конструирование речевых высказываний и т.д.).

   Следует также отметить, что чем больше самостоятельности проявляют ученики при решении какой-либо задачи, тем более эффективным будет усвоение и выполнение речевой деятельности. Поэтому при организации коммуникативного обучения следует уделять как можно больше внимания развитию самостоятельности мышления, в частности в процессе обсуждения проблем, когда у учащегося есть потребность поделиться своими мыслями и чувствами, потребность отстоять свою точку зрения.

 

Принцип речевой направленности обучения.

    Коммуникативность обучения предполагает использование не языковых, а речевых упражнений, которые отличаются от первых наличием речевого партнера, речевой задачи, осуществлением определенного воздействия на собеседника.

 

Принцип индивидуализации обучения.

    Коммуникативность включает в себя индивидуализацию обучения, под которой понимается учет индивидуальных и, прежде всего, личностных свойств ученика: жизненного опыта, эмоциональной сферы, мировоззрения, склонностей, интересов. Все это позволяет создать полноценную мотивацию. При таком подходе учитель подбирает для ребенка такие коммуникативные задачи, которые затрагивают его за живое, вызывают потребность вступить в общение, поделиться своими мыслями, чувствами, переживаниями.

 

Принцип функциональности.

    Функциональность как принцип проявляется в процессе обучения в том, что объектом усвоения являются не речевые средства сами по себе, а функции, выполняемые данными средствами. Отбор и организация материала осуществляются в зависимости от необходимости выражения учащимися тех или иных речевых функций: извинения, благодарности, просьбы, отказа, похвалы, убеждения, сообщения и т.п.

   Поскольку вся система речевых средств не может быть изучена в средней школе полностью, то, в зависимости от цели обучения, типа учебного заведения, характера курса (нормативный, углубленный), должна быть создана соответствующая модель речевых средств. Такая модель будет упрощенной, но функциональной, то есть способной заместить собой систему речевых средств для выражения всех основных потребностей.

    Модель системы речевых средств создается путем подбора как лексических, так и грамматических средств языка для выражения каждой речевой функции. В зависимости от цели для выражения каждой функции может быть отобрано как минимальное, так и максимальное количество вариантов средств выражения. Сюда же нужно подключить и невербальные средства: мимику, жесты и другие.

    Принцип функциональности проявляется также в текстовой основе подачи речевого материала. Это означает, что каждая новая тема должна изучаться на материале текстов, а не разрозненных словосочетаний или предложений, никак не связанных между собой.

 

Принцип новизны.

    Коммуникативное обучение строится таким образом, что все его содержание и организация проникнуты новизной.

    Процесс общения характеризуется постоянной сменой предмета разговора, задач, условий, обстоятельств общения, то есть он эвристичен. И чтобы подготовить учащихся к эвристическому общению, развить у них способность гибкого и адекватного реагирования, необходимо менять все компоненты общения, привносить элемент новизны. Внедрение элементов новизны пробуждает интерес к обучению, обеспечивает гибкость и динамичность речевых умений и навыков.

    Принцип новизны заключается в следующем:

    − обновление содержания материала, постоянная смена проблем обсуждения;

    − современные формы уроков (урок-дискуссия, урок-пресс-конференция, урок-экскурсия, урок-концерт);

   − инновационные виды и приемы работы;

   − мена речевых партнеров (перетасовывание пар, образование новых групп);

   − новизна иллюстративной наглядности.

Создание условий речевого общения способствует формированию навыков общения, необходимых учащимся как в учебной, так и во внеучебной жизнедеятельности.

Реализация охарактеризованных принципов коммуникативного метода в повседневной практике преподавания позволит сформировать коммуникативно-компетентностную личность.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3 Организация учебной деятельности школьников с учетом особенностей методики коммуникативного обучения

Рассмотрим особенности методики коммуникативного обучения применительно к четырем основным видам учебной деятельности (аудирование, чтение, говорение, письмо).

В таблице №1 показаны формы речи – устная и письменная, к которым эти виды относятся, и ожидаемый результат их реализации.

 

Таблица №1

 

Аудирование. Блок рекомендаций по формированию, развитию и со­вершенствованию умений слухового восприятия речи включает методические приемы и упражнения для всех этапов работы речи: предтекстовый, текстовый, послетекстовый.

На предтекстовом этапе обучаемым сообщаются сведения о типе текста для прослушивания и характере изложения материала (сообщение, повествование, описа­ние, интервью и др.). Затем им могут быть предложены: фоновая информация к тексту; рекомендации относитель­но восприятия текста, сопутствующих трудностей; крат­кое, в виде резюме, устное изложение текста; фотографии или рисунки, иллюстрирующие содержание текста; клю­чевые слова и выражения; обсуждение темы текста; чте­ние резюме для последующего использования в процессе слухового восприятия; чтение параллельного сжатого/краткого текста; задание заполнить пропуски в печатном экземпляре текста.

На текстовом этапе обучаемым предлагаются следую­щие виды заданий и упражнений:

1) вопросно-ответные (выбор верного из множества предлагаемых ответов, «правильно /неправильно/ не знаю», свободные ответы);

2) рекогносцировочные (определение типа текста, иденти­фикация контекста — кто, что, где, когда, почему и т. д., определение общей цели взаимодействия и коммуника­тивных намерений партнеров, выбор ключевых слов, оцен­ка используемых языковых единиц и речевых средств);

3) на установление соответствия (картинок, изображений и др. коротким текстам и диалогам, между устным и письмен­ным текстами, упорядочение в нужной последовательности в соответствии с содержанием текста разрозненных кар­тинок);

4) на выполнение инструкций (например, определить разницу между информацией в печатном и устном тек­стах, отметить на картинке или схеме называемые вещи и детали, выполнить определенные действия, внести услышанную информацию в распределительную таблицу, заполнить бланк, заполнить схему, записать телефонограмму, выполнить запись чего-либо с помощью ключевых слов, отметить основные пункты для обсуждения, отметить, как говорящий выра­жает мнения, чувства и т. д., перефразировать высказы­вание и т. д.), заполнение речевых «пузырьков»;

5) на проставление пауз, знаков препинания и интонации, ударений в прослушиваемом тексте, подчер­кивание в печатном тексте несоответствий со звучащим вариантом;

6) на интерпретацию воспринимаемого на слух материала (установление особенностей персонажей, обстоятельств, отношения говорящего и т. д.);

7) на завер­шение речевых высказываний и заполнение пропусков (клоуз-приемы, ролевое слушание, завершение речевых высказываний, восстановление, дополнение и расшире­ние реплик диалога, завершение рассказа или истории, «латающее» слушание микшируемых фрагментов текста).

Такой набор приемов, заданий и упражнений реально способствует формированию аудитивной способности обучаемых и коммуникативно-рецеп­тивной достаточности. Этому соответствует и разнообраз­ная наглядность как опорный материал в организации и управлении аудитивным процессом.

На послетекстовом этапе обучаемым предлагают при­думать заглавие к прослушанному тексту, составить но­вые тексты, придумать вопросы, продолжить текст, опи­сать или проиграть возможные в продолжении текста события, привести обзор или наблюдения относительно событий в тексте, выразить свое мнение по разным пово­дам, описать личность деятеля и т. д. Что касается собственно языкового и речевого материала, обучаемым предлагают классифицировать или сгруппи­ровать слова из текста, проанализировать и систематизи­ровать употребление языкового материала, отметить осо­бенности изложения материала.

В современной методике прослеживается два пути обучения аудированию. Первый путь предлагает обучение аудированию в процессе выполнения специальных упражнений, т.е. аудирование выступает как цель обучения, следовательно, по этому пути аудированию следует обучать как виду речевой деятельности. Сторонники же второго пути указывают на необходимость сочетания упражнений в аудировании с элементами говорения, чтения и письма, т.е. аудирование здесь выступает как средство обучения другим видам речевой деятельности.

 

Чтение. Следующий блок рекомендаций посвящен формирова­нию, развитию и совершенствованию умений чтения. В качестве основной задачи здесь выступает подготовка обучаемых к чтению незнакомых аутентичных текстов без посторонней помощи с адекватными скоростью и уровнем понимания читаемого в соответствии с различными целя­ми деятельности.

Методика обучения чтению текстов разных типов диф­ференцируется по трем видам учебной деятельности обу­чаемых: до чтения, в процессе чтения и после чтения.

На текстовом этапе рекомендуется использовать сле­дующие методические приемы, задания и упражнения: выведение значения, вопросно-ответная форма, узнава­ние языковых единиц, приведение в соответствие и сорасположение фрагментов, выполнение инструкций, сравнение способов выражения, конспектирование, за­вершение и заполнение предложений, принятие решений и решение задач, проблемные ситуации и задания.

На послетекстовом этапе обучаемым предлагаются следующие задания: выразить свое отношение к предмету или теме текста; соотнести со своим собственным опытом; обсудить и аргументировать различные интерпретации текста; выполнить различные трансформации текста — драматизировать его, представить в форме ролевой игры, интервью с писателем; создать новый текст по аналогии, более детально разработать или расширить его тематиче­ское содержание; выразить свое отношение к тексту или проиллюстрировать содержание текста эпизодами из соб­ственной жизни, а также журнальными фотографиями и т. п.; перестроить или воссоздать текст по ключевым словам; написать резюме; использовать текст для изучения грамматики и лексики, найти синонимы и антонимы и т. д.

 

Говорение. В блоке рекомендаций по обучению говорению особое внимание уделяется проблемам терпимого отношения к ошибкам и их исправления. Следует отметить, что в этом отношении предлагается гибкий подход к оценке ошибок в зависимости от причин их появления, степени отклонения от нормы и «загрязне­ния» речи, частоты их повторения, характера эмоцио­нального отношения обучаемого к форме их публичного исправления. Ошибка должна быть объектом жесткого контроля и исправления в тренировочных и под­готовленных или тщательно управляемых учителем видах работы. В спонтанной, неподготовленной, свободной речи отношение к ошибке должно быть диалектическим в зави­симости от того, насколько она препятствует общению. При этом подчеркивается, что, если ошибка терпима, для ее исправления не следует «разрывать» речь и общение учащихся, а исправлять ошибку во время отдельно отсто­ящей коррективной работы. Устранение подобных оши­бок из речи обучаемых должно осуществлять­ся постепенно. Отношение учителя и обучаемого к ошибкам должно быть позитивным и конструктивным — ошибки вполне естественны, и они помогают правильному овладению языковым материалом и его коррективному использованию в общении.

Развитие речевой активности в процессе обучения русскому языку зависит от мотивационных аспектов речевой деятельности, методов обучения и от психологической готовности учащихся.

В теоретических основах обучения русскому языку коммуникативный метод представляет собой концептуальную систему. Она заключается в том, что процесс обучения, где это целесообразно и возможно, строится адекватно процессу коммуникации. Обучение общению должно происходить посредством общения – этот тезис коммуникативного метода выдвинули методисты, психологи, психолингвисты, такие как А.А.Леонтьев, И.А.Зимняя, Е.И.Пассов, Г.В.Рогова, С.Ю.Николаев.

Коммуникативность означает использование лишь некоторых закономерностей речевого общения, моделирование – лишь некоторых его сторон, тех, которые целесообразно смоделировать для успешного обучения речевой деятельности. Основными среди них являются: личностный характер, функциональность, ситуативность, эвристичность общения.

Принцип коммуникативности дает возможность достижения целей при обучении русскому языку. Всё, чему обучается человек, иными словами, все свои знания, умения и навыки, он приобретает для дальнейшего использования как в своей учебной, так и в дальнейшей профессиональной деятельности. Возможность использования приобретённого зависит от условий обучения, которые, в данном случае, должны быть максимально соответственны условиям реального речевого общения.

Процесс обучения школьников русскому языку, в котором используются методы, не оторванные от реальных чувств, мыслей, интересов, мировоззрения, а также от их заинтересованности будущей профессиональной деятельностью, развивает речевую личность, даёт возможность сделать её совершенной.

Качество речевого умения определяется способностью школьника правильно употреблять те или иные слова в различных ситуациях, самостоятельно подбирать речевые средства реализации умения.

Развитие речевой активности в процессе обучения русскому языку очень тесно связано с разработкой и внедрением прогрессивных коммуникативных методов обучения.

 

Письмо. На ранней стадии обучения письмо обычно обслуживает устную речь, но затем центр внимания постепенно смещается в сторону образцов письменной речи, представляющих собой цельные и связные тексты. Вся сложность комму­никации в письменной форме состоит в том, что автор письменного высказывания или сообщения не имеет воз­можности тут же убедиться, насколько доступно понима­нию выражение им собственных мыслей и коммуника­тивных намерений. Типичной в обучении письму и пись­менной речи представляется последовательность овладе­ния ими в виде цепочки «текст — образец — упражне­ния — творческое письмо — обратная связь (оценка) — исправление ошибок». Письмо и письменная речь рас­сматриваются как процесс, в течение которого обучаемые упражняются в размышлении, планировании, изложении мыслей, перебирают и исследуют различные варианты такого изложения, редактируют и исправляют собствен­ный текст. В практическом обучении рекомендуется ис­пользовать такие методические приемы, как составление предложений в письменной форме, кратких сообщений и описаний, завершение и дополнение текстов с примене­нием связующих средств, составление текста по динами­ческой таблице на основе матрицы, включаю­щей ключевые слова, опорные фразы и т. п. Названные формы работы могут быть использованы при обучении написанию изложения.

В процессе продвижения к свободной письменной речи используются такие приемы, как коллективное составле­ние письма, обмен письмами, так называемое «ролевое письмо». Последнее предполагает написа­ние письма на заданную тему или к определенной ситуа­ции от имени какого-либо персонажа. Обучаемые знако­мят класс со своими текстами, герои которых должны быть угаданы. Рекомендуется также составление текстов рекламных объявлений, полезных советов, рецептов и инструкций к применению различных бытовых приборов и т. д., составление стихотворений по цепочке и, наконец, «издание» собственного журнала. В целом коммуникативная направленность обучения пи­сьму и письменной речи четко прослеживается в тенден­ции к самовыражению и попытке как можно адекватнее учесть особенности восприятия адресата. Данный описанный нами вид коммуникативного обучения применим в процессе обучения сочинению.

Кроме описанных видов коммуникативной деятельности, в современной практике преподавания начинают использоваться новые формы организации уроков. К таковым может быть отнесен урок-коммуникация.

Урок-коммуникация призван решить ряд насущных проблем.

Проблема внимания на уроке самая серьезная и больная для учителя. Поэтому только опора на психофизиологические закономерности развития растущего организма может помочь в ее решении. Нет проблемы дисциплины – есть плохо организованный урок! Ребенку имманентно присуще такое важное для познания качество, как любознательность. Это качество и «работает» на учителя во время беседы.

Методическая деятельность учителя начинается непосредственно с определенным коллективом детей, когда учитель, ориентируясь на общепринятые государственные требования к обучению русскому языку, выстраивает собственную систему обучения для конкретного срока и конкретной группы детей.

Целесообразно оценить такую систему обучения, разработанную схему коммуникативного урока, при которой учителю будет отводиться особая роль: учитель как бы отходит на второй план, а ученик выдвигается на первый. В данном случае ученику дается возможность объяснить новый материал, чаще всего прибегая к новым технологиям. При этом учитель, как и класс в целом, выступает в качестве слушателя и задает вместе с учащимися вопросы рассказывающему, чтобы понять, насколько ученик усвоил данную тему.

Данный метод применялся учителем русского языка и литературы Исаклинского лицея Самарской области Галимовой Л.В. Причем при такой организации урока выступающий обязан применить принцип сотрудничества и сотворчества, т.е. должен вести полемику с классом. Ученик должен заинтересовать аудиторию новой темой, приводя собственные примеры, не нагружая лишней информацией своих одноклассников, должен задавать им вопросы, а они ему, таким образом разбираясь вместе в новой теме. Например, при изучении темы «Понятие однородности членов предложения» (в данном случае, в качестве оборудования служит интерактивная доска), ученик использует следующую систему преподнесения материала (рекомендована учителем):

Ученик: Сегодня мы с вами повторяем тему, которая изучалась в 5 классе. Попробуем ее вспомнить. На слайде вы видите два предложения, скажите, есть ли здесь однородные члены предложения и почему вы так решили?

Слайд №1.

 

Мне нравится изучать историю и культуру.

Ученый отчетливо проговаривал слова и увлеченно размахивал руками.

 

Учащиеся должны дать полный ответ на заданный вопрос, подчеркнуть главные члены предложения, охарактеризовать однородные члены предложения и почему они ими являются. Выступающий принимает или не принимает ответ (если он не верный), заставляя класс задуматься над темой. Учитель в это время контролирует правильность поставленных вопросов и получаемых ответов. На следующем слайде показан оформленный правильный ответ.

Слайд №2.

* что?

1. Мне нравится изучать историю и культуру.

 

*что делал?

2 . Ученый отчетливо проговаривал слова и увлеченно размахивал руками.

 

 

Затем ребятам предлагается объяснить, с помощью каких признаков распознаются однородные члены предложения.

Можно привести такое упражнение:

Составьте предложение с однородными членами по данным схемам.

 

[и _____ , и ______];

[ _____ , _____ , _____ - · - · - и - · - · -];

[ _____ или ______].

 

 

Этот метод может применяться только для преподнесения нового материала. Уроки на повторение пройденных тем осуществляются на основе других методик преподавания, доминирующую позицию занимает применение теоретических знаний на практике, где учащиеся также должны взаимодействовать друг с другом, но уже в большей мере ученик работает в сотрудничестве с учителем. Процесс повторения может выглядеть следующим образом: определенное количество учеников (2-3 человека) выполняют персональное задание у доски, а остальные учащиеся работают вместе с учителем над выполнением общего задания. После завершения индивидуального задания класс приступает к подведению итогов: ученик сначала сам оценивает свои результаты, а затем общим голосованием класс дает оценку проделанной работе.

Такая форма организации урока позволяет развивать не только коммуникативные способности учащихся, но и формировать способности самостоятельного контроля своих знаний и их оценивания.

 

Традиционные уроки не оставляют времени на организацию индивидуального понимания: работа сознания каждого ребенка имеет собственный темп, на который нет возможности ориентироваться учителю, в классе у которого в среднем около 25 человек. Однако именно коллективное обсуждение темы и содержания урока позволяет ускорить индивидуальные процессы понимания за счет порождения и столкновения различных смыслов, возникающих у участников беседы.

Урок-коммуникация имеет целью в первую очередь создать речевую ситуацию, которая естественным образом рождает мысль и требует ее реализации в речи.

Этот необычный урок дает возможность не только развивать речь учащихся, но и позволяет контролировать знания и умения применять их на практике. Каждый ученик, находясь в роли учителя, повышает как уровень своих знаний, так и способность выступать перед аудиторией не просто как докладчик, а как информатор, который должен затратить максимум усилий для того, чтобы его одноклассники поняли разъясненную им тему.

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава II. Методика работы по изучению синтаксиса простого предложения с использованием коммуникативно-деятельностоного подхода.

 

В данной главе будут проанализированы учебники с точки зрения их использования в реализации коммуникативно-деятельностного подхода, а также будет показана система упражнений, которые выступающий (ученик) предлагает классу для работы над новым материалом.

Предполагаемые нами упражнения ученик заранее вместе с учителем встраивает в схему урока, который состоит из трех частей: введения (обговариваются цели), закрепления новой темы (системы упражнений) и выводов (какие знания были получены). В дальнейшем учащийся сам ищет примеры (если это сильный ученик), закрепляющие новую тему, выстраивает форму проведения (урок-презентация, урок-игра и т.д.) или советуется с учителем, ища подходящие примеры (слабый ученик). В обоих случаях ход урока обговаривается с учителем, который дает советы о том, как лучше это сделать.

Система упражнений будет построена по фрагментам двух тем: «Односоставные предложения», а именно мы остановимся на теме «Безличные предложения», т.к. их характеристика вызывает затруднения у учащихся, и «Вводные слова», которые в речи школьников переходят в слова-паразиты.

 

2.1. Анализ школьных учебников

 

Современная концепция содержания обучения русскому языку в школе предусматривает формирование не только лингвистической (языковой), но и коммуникативной (речевой) компетенции школьников, связанной с овладением всеми видами речевой деятельности, а также с культурой устной и письменной речи, правилами и способами использования языка в разных сферах общения.

Однако было бы несправедливым не вспомнить о том, что развитие речевых способностей, дара слова, воспитание языковой культуры учащихся в процессе обучения русскому языку предполагалось как обязательное отечественными методистами прошлого, начиная еще с Ф.И.Буслаева и К.Д.Ушинского. О необходимости развития на уроках русского языка «уменья находить наилучшее выражение для определенного содержания речи», что «зависит от того, насколько богат словарный запас учащихся и насколько свободно могут они использовать все разнообразие грамматических средств языка», писал и наш современник − В.Добромыслов. Если иметь в виду советский период, то не следует забывать и о том, что только в учебниках 70-х годов начал изучаться язык, а не только грамматика и правописание. Именно в этот период впервые была предусмотрена последовательная, целенаправленная, с опорой на лингвистические знания учащихся, работа по развитию их речи, привитию им культурноречевых умений и навыков. Имеются в виду учебники под редакцией академика Н.Шанского. Сегодня в школе используется не только этот учебник, но и другие, в первую очередь, учебники под редакцией В.Бабайцевой и под редакцией Л. Леканта и М.Разумовской, имеющие гриф Минобразования. В то же время разрабатываются и другие линии учебников русского языка, не имеющие грифа Министерства образования. Все они в той или иной мере ориентированы на изучение не только грамматики, орфографии и пунктуации, но и на развитие речевых умений и навыков школьников. Тем не менее, преподавание русского языка, по мнению многих, по-прежнему имеет преимущественно орфографическую и пунктуационную направленность. «Спросите у любого, какой предмет в школе был для него самым скучным. Ответят: «русский язык». Понятно, почему. Потому что его изучение сведено к заучиванию правил орфографии и пунктуации. Только в последнее время в школе стали заниматься стилистикой, историей языка, культурой речи, да и то не везде», − пишет В.Костомаров. Принять полностью эти упреки мы не можем, но и не считаться с ними было бы неправильным не только потому, что это мнение разделяют многие, но и потому, что уровень речевой культуры, в том числе культуры письменной речи учащихся, включая их орфографическую и пунктуационную грамотность, действительно, оставляет желать лучшего.

Все чаще раздаются голоса о том, что обучающие программы, в частности и по русскому языку, должны быть сокращены и упрощены; что слишком много грамматики в школьном курсе русского языка: что главное сейчас – его коммуникативная направленность. При этом недооценивается или вовсе игнорируется речемыслительная функция языка, творчески обогащающая язык и развивающая его возможности. Мысль, по выражению А.Потебни, «направлена словом». По наблюдениям ученых, в огромном числе случаев речевые нарушения нельзя объяснить только неправильным выбором языковых средств. «За неудачным речевым воплощением часто стоит неудачная мысль» (О.Кукушкина). Следовательно, на уроках русского языка важно не только научить правильно писать и говорить, но и научить думать. Значение предмета «русский язык» заключается во введении учащихся «в новые умственные области», в расширении их «духовного кругозора», в сообщении им «фактических знаний» (А.Шахматов). Тексты учебников (правила и определения, художественные тексты, тексты различных функциональных стилей) должны обеспечивать предметную, содержательную основу речи. «Родной язык, − писал Ф.Буслаев, − так сросся с личностью каждого, что учить оному значит вместе и развивать духовные способности учащихся». Эта мысль особенно актуальна сегодня. Научить полноценно воспринимать письменную и устную речь, уметь выразить себя в слове (то есть сформировать речевую культуру) невозможно без развития духовной культуры ребенка, воспитания у него любви к родному языку, формирования его мыслительных способностей и потребности в самосовершенствовании. Тогда и уроки русского языка перестанут быть не интересными для школьников.

Современные учебники русского языка включают материалы о том, как язык устроен, каковы его основные законы. В них предусматривается и усвоение на практике основных орфоэпических, лексических, грамматических норм современного русского языка. Однако, учитывая современную языковую ситуацию, хотелось бы, чтобы этот аспект изучения языка был расширен. Поэтому представляется совершенно правильным введение в содержание примерных программ, разработанных в рамках эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования, понятий языковой нормы и культуры речи, элементов истории языка, раскрывающих динамику, изменение нормы.

Недостаточно разработанным в учебниках является коммуникативный аспект культуры речи, если иметь в виду культуру владения языком в различных сферах общения. В содержание современных учебников введены такие важные разделы, как устная и письменная формы речи и их особенности, стили, типы речи и др. Но это не может в полном объеме обеспечить формирование навыков адекватного речевого общения в различных жизненных ситуациях. Язык выполняет разные коммуникативные задачи, обслуживает разные сферы общения, каждая из которых предъявляет к нему свои требования, поэтому воспитание речевой культуры личности немыслимо без учета цели, сферы и ситуации общения. Обучать культуре владения языком вообще невозможно, «речь должна идти о культуре владения разными функциональными разновидностями языка» (Е.Ширяев). Однако разведение в современных учебниках понятий язык и речь, как представляется, не является фактором, полностью обеспечивающим речевое развитие ребенка. Разделение языка и речи имеет сугубо теоретический характер, поэтому примерные программы структурированы по аспектам (общие сведения о языке, система языка, культура речи, речь). Но и в учебниках, и непосредственно в учебном процессе язык и речь не должны быть противопоставлены: изучение системы языка должно быть построено с учетом системы функциональных разновидностей языка и языковых стилей. Немаловажное значение при этом имеет то, что изучение русского языка должно проводиться во взаимосвязи с познанием культуры, т.е. в историко-сопоставительном плане. До сих пор мы ограничиваемся фактически тем, что лежит на поверхности: изучаем исторические пласты лексики и фразеологии (в соответствующих разделах курса), включаем тексты историко-культурного содержания. И не показываем, как развивался язык, его стили, как формировались и формируются его функциональные разновидности. Например, применительно к нашему времени, исследователи говорят об усилении функционально-стилевой дифференциации литературного языка (Л.Граудина), об утрате высокого стиля и ее последствиях (В.Колесов) и т.д.

Совершенно не представлены в учебниках аудирование (слушание) и чтение как виды речевой деятельности. В школьном курсе, конечно же, предполагаются обучение написанию изложений и чтение разнообразных текстов, однако не предусматривается овладение учащимися различными способами и видами речевой деятельности.

Нет сомнения в том, что формирование собственно коммуникативных умений и навыков возможно лишь на базе прочных лингвистических знаний и умений. Но именно здесь сосредоточена главная трудность и одна из причин потери интереса учащихся к нашему учебному предмету. Лингвистическая теория и практика в большинстве современных учебников не дает целостного представления о языковой системе как средстве, орудии мысли, средстве выражения определенного смысла, средства отражения внеязыковой действительности языковыми средствами. Очевидно, сегодня мы стоим перед необходимостью обновления лингвистической основы курса русского языка. Ребенок должен понимать, зачем он изучает, например, фонетику или склонения и спряжения. А для этого, в свою очередь, необходимо обеспечить то, что академик Н.Шанский называет внутренней мотивацией учебного процесса. Мотивацией, которая достигается «не внешними, «внепредметными» средствами, а в первую очередь теми внутренними ресурсами, которые заложены в самом курсе русского языка как учебного предмета» (Н.Шанский). Действительно, не только и не столько «занимательный» или информативно интересный текстовый материал учебника (хотя и это, безусловно, необходимо) обеспечивает смысл всевозможных манипуляций с языковым материалом, но понимание и знание того, как с помощью разнообразных лексических и грамматических средств языка отражается окружающий нас мир, выражаются наши мысли и чувства. Как нужно пользоваться этими средствами, чтобы быть понятым окружающими, и как правильно понять смысл обращенной к нам речи (устной и письменной), включая подтекст (с какой целью человек говорил и что именно он хотел сказать).

Немаловажен и третий аспект культуры речи − этический, связанный с этическими формами речевого общения: в каких ситуациях как уместно попросить, приказать, поздороваться, установить контакт, отказаться и т. п. Обучение ребенка вежливому, корректному общению должно входить в задачи учебного предмета «Русский язык».

Но это все не значит, что в учебниках не присутствует коммуникативный подход, другое дело, если в нем не достаточно именно коммуникативно-деятельностного подхода. Так, мы остановимся на анализе двух учебников: «Русский язык: Учеб. для 8 кл. общеобразоват. учреждений» / М.М. Разумовской, С.И. Львова, В.И. Капиноса; Под ред. М.М. Разумовской. − М.: Дрофа, 2002 и «Русский язык: Учеб. для 8 кл. общеобразоват. учреждений» / Н.А. Николина, К.И. Мишина, В.А. Федорова. − М.: Просвещение, 2003.

В первом учебнике под ред. М. Разумовской содержится три раздела: «Русский язык в семье славянских языков» (общие сведения о языке); «Язык. Правописание. Культура речи»; «Речь».

Главная цель занятий родным языком в 8 классе − речевое и языковое развитие школьников. С учетом этой цели авторы особое внимание уделяют семантическому, функциональному и коммуникативному аспектам изучаемых синтаксических категорий. В центре внимания оказываются не только классификационно-описательная характеристика рассматриваемых языковых фактов и явлений, но их семантическая, смысловая оценка, особенности лексического наполнения и речевого употребления синтаксических единиц.

Синтез языкового и речевого подходов позволяет вооружить учащихся прочными осмысленными лингвистическими знаниями и обогатить речь восьмиклассников изучаемыми синтаксическими конструкциями, обеспечивая их востребованность в прогнозируемой речевой практике.

Второй учебник под ред. Н. Николиной соответствует комплексу требований к Обязательному минимуму содержания основной образовательной программы по русскому языку.

В соответствии с программой в учебник включены новые темы, получившие освещение в специальных параграфах: «Виды словосочетаний по морфологическим свойствам главного слова», «Основные виды грамматических значений словосочетаний»; «Интонация простого предложения», «Вставные конструкции».

Большое внимание уделено синонимическим связям изучаемых языковых единиц: в учебник включены упражнения, позволяющие выработать у учащихся умение пользоваться в речи синонимическими вариантами выражения главных членов, синонимией односоставных и двусоставных предложений.

В учебник также включен новый материал, связанный с работой по развитию речи. Так, учащиеся знакомятся с особенностями ораторской речи, рассуждения, у них развиваются умения писать сочинения-описания (сравнительная характеристика знакомых лиц, описание памятника культуры и истории и др.), создавать повествовательный текст в форме рассказа.

Настоящее издание учебника стремится не только познакомить учащихся с основами синтаксиса, но и развить их творческие способности, познавательную активность, повысить их речевую культуру, воспитать любовь к родному языку, русской культуре, показать роль языка в жизни общества. Таким образом, в нем ставятся и решаются как собственно учебные, так и воспитательные задачи.

Однако ни учебник под ред. Разумовской, ни учебник под. ред. Н.Николиной не отображают в полной мере коммуникативный аспект. В большей мере в них делается акцент на синтаксис русского языка, его грамматические и лексические особенности, уделяется мало внимания именно коммуникативным особенностям. Поэтому мы хотели бы предложить разработку некоторых упражнений, которые направлены на реализацию коммуникативно-деятельностного подхода.

Итак, воспитание речевой культуры на уроках русского языка предполагает овладение учащимися знаниями о закономерностях системы языка и ее функционирования, формирование на этой основе умений и навыков нормативного, уместного и этичного использования языковых средств в разнообразных ситуациях и сферах общения. При этом необходимо исходить из того, что «многие науки обогащают сознание дитяти, давая ему новые и новые факты. Грамматика начинает развивать самосознание человека!.. Она является началом самонаблюдения человека над своей душевной жизнью» (К.Ушинский).

Таким образом, использование коммуникативно-деятельностного подхода и обучение учеников в той форме, которую мы предлагаем, позволит в дальнейшем школьникам не только грамотно строить свою речь, но и научиться общаться в группах, правильно выражая свои мысли, а также доказывать свою точку зрения так, чтобы был понятен собеседнику ход его мыслей. А как доказано практикой, ученики не умеют выражать ни письменно, ни устно свои мысли, часто делая речевые ошибки.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.2. Содержание работы, направленной на изучение синтаксиса простого предложения.

 

Тема «Вводные слова»

 

Как показывают исследования, ошибки в употреблении вводных слов очень типичны, устойчивы и заключаются в том, что школьники не опознают эту категорию слов, не выделяют их знаками на письме и очень редко используют в своих самостоятельных письменных высказываниях. Устная речь тоже небогата вводными конструкциями (это в основном слова конечно, может, может быть), а те вводные слова, которыми пользуются ученики, легко переходят в разряд слов-паразитов (так сказать, значит, стало быть и т.п.).

Между тем в речевом плане вводные конструкции имеют огромное значение, так как являются средством передачи субъективной модальности высказывания, т.е. с их помощью выражается отношение говорящего к сообщаемому. Следовательно, усвоение данной категории слов имеет большое значение для речевого развития школьников, так как определяет способность полноценно участвовать в речевом акте, требующем точного и выразительного формулирования мысли и своего отношения к сообщаемому.

Общая цель − мотивация к действиям на уроке. Для достижения желаемой цели выступающий должен сформировать данную тему так, чтобы она была интересна одноклассникам. Задача обучения состоит в том, чтобы ученики овладели категорией вводности как эффективным средством выражения модально-коммуникативных отношений и тем самым научились пользоваться богатыми возможностями родного языка. Эту задачу можно решить при условии, если данные конструкции будут изучаться не только как грамматическая категория, но и как специфическое средство, с помощью которого можно точно, образно и выразительно показать отношение говорящего к высказыванию, дать оценку сообщению, указать на источники сообщения, связь с контекстом, с речевой ситуацией.

Каждая система упражнений строится с учетом индивидуальных способностей класса. Проделанная нами работа позволяет предлагать детям различные виды упражнений, в зависимости от уровня обученности.

Первый урок можно провести как урок-лекцию. Этот вид урока очень прост, он не предполагает дополнительных усилий как для ученика, так и для учителя. Но для разнообразия можно представить данную тему в виде схемы (рис. №1) с мордочками, так в будет внесен элемент занимательности.

Р

ДОКЛАД

ис. №1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Цель для выступающего: научиться преподносить материал, логически правильно выстраивать предложения, дать представление о вводности как грамматической категории, познакомить с группами вводных слов по значению.

Цель для учащихся: получение знаний, умений и навыков употребления вводных слов в речи и распознание их значений.

Цель для учителя: контролирование выступающего при преподнесении нового материала, формирование представления учащихся о вводных словах и их значениях.

По данной схеме учащиеся знакомятся с основными группами вводных слов по значению. Данный прием объяснения нового материала способствует повышению культуры речи выступающего и дает возможность показать разнообразие вводных слов. Учащимся же предлагается придумать предложения с вводными словами, при этом они должны избегать повторений.

Поскольку правила постановки знаков препинания в предложениях с вводными словами и в предложениях, содержащих междометия, совпадают (а в некоторых учебниках включены упражнения, посвященные употреблению междометий, например, учебник под редакцией Николиной Н.А.), можно включить упражнение на употребление междометий, повторяя материал другого раздела курса. Учащиеся должны четко представлять, что междометия, как и вводные слова, не являются членами предложения, а служат для выражения эмоциональных реакций говорящего.

Следующий вид преподнесения нового материала можно представить в виде задания-кроссворда.

 

Задание №1.

Детям на дом дается задание самостоятельно познакомиться с темой «Вводные слова». На теоретической основе, представленной в учебнике, строится задание в виде кроссворда. Учащиеся должны разгадать его, опираясь на полученные ими знания в результате выполнения самостоятельного домашнего задания.

 

 

 

 

 

 

 

 

Рис. №2

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

(ответы указываются в именительном падеже единственного числа, кроме вопроса 6, где слово употреблено в И.п. мн.ч. )

 

Вопросы по горизонтали:

 

Ключевое слово данной темы. 3. Какая одна из степеней достоверности сообщения вам известна (большая). 5. Как выделяются вводные конструкции в устной речи? (интонация) 7. В каком случае мы употребляем вводные слова к собеседнику: позвольте, помилуйте, извините (обращение).

 

Вопросы по вертикали:

2. Каким одним словом можно выделить значение данных вводных слов: радость, удовольствие, сожаление, огорчение, удивление, страх (чувство). 4. В какую группу значений вводных слов можно объединить следующие слова: с моей точки зрения, думаю, говорят, по мнению? (источник сообщения) 6. Оформлением чего служат данные слова: например, во-первых, напротив, значит, итак, наоборот? (мысли) 8. Каким членом предложения являются вводные слова? (никаким).

 

Целью упражнения для выступающего является: создание условий для усвоения признаков вводных слов.

Целью для класса: запоминание значений вводных слов.

Основные задачи учителя:

− формирование рефлексивных умений определять границу между знанием и незнанием;

− овладение обобщенными способами приобретения новых знаний: приемами постановки и определения проблемы, формулировки частной познавательной задачи, выделения в задаче известных и новых компонентов;

− формирование познавательных мотивов учебной деятельности: стремления получить новые знания, приобрести умения.

Данное задание позволяет учащимся познакомиться с основными группами вводных слов по значению. На его выполнение отводится не более 15 минут. Важно отметить, что чем раньше ученики выучат наизусть перечень наиболее употребительных слов, тем легче будет проходить процесс опознания их в речи. Причем запоминание должно быть целенаправленным и рациональным: в памяти должен остаться не только перечень слов, но их группа по значению.

Выступающий ученик должен не просто называть вопросы кроссворда и получать на них ответы, но и должен уметь задавать так называемые «спонтанные» вопросы, т.е. не относящиеся к заданию, например:

− Как выделяются вводные конструкции в тексте?

− Интонацией.

− Приведи пример с вводным словом, выдели его границы интонацией.

или

− Каким членом предложения являются вводные слова?

− Никаким.

−Приведите пример любых слов, когда они могут выступать то как вводные слова, то как члены предложения.

− Казалось, он не видел ничего.

Е му казалась (глагол) ночь сказкой.

−Каким членом предложения является слово КАЗАЛОСЬ во втором предложении?

− Частью сказуемого.

− К какому разряду по значению относится вводное слово?

− Меньшая степень уверенности.

Таким образом, выступающий учится правильно выстраивать свои мысли, вступать в диалог и полилог, а ученики − правильно употреблять данные вводные слова, называя их значение.

Несомненно, важным является и присутствие учителя, который наблюдает за происходящим, выступая в роли «ученика». Для разъяснения материала он тоже может задать выступающему вопрос. Если ответ не получен или получен не правильный, то учитель предлагает классу подумать над данным вопросом и найти на него ответ.

Данное задание позволяет не только изучить теоретический материал, но и применить его на практике, способствуя развитию речи учащихся.

 

Задание №2

Погадаем? «Ромашка». Выступающий предлагает ученикам по лепестку ромашки, им нужно будет зачитать предложение, выделить вводное слово и назвать его значение (рис. №3).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Рис. №3

Итак, просидишь весь день в школе, будешь вундеркиндом.

 

 

 

 

 

 

 

Цель для выступающего: научить составлять целое из отдельных частей, комбинировать и сравнивать.

Цель для учащихся: уметь находить вводные слова и определять их значение.

Цель для учителя: осмыслить правильность преподнесения материала в виде нестандартного упражнения и проследить степень усвоения учащимися такого преподносимого им задания.

Задача восьмиклассников состоит не только в том, чтобы правильно записать вводные слова, но и указать, какое значение они передают (см. рисунок №3).

Данное задание носит не только обучающий характер, но и создает позитивную обстановку в классе. Такая нестандартная форма проведения урока позволяет внести в него элемент развлекательности, у ребенка будет работать зрительная или фотографическая память, благодаря которой дети будут лучше воспринимать материал и лучше запоминать значение вводных слов. Можно предложить выступающему придумать «гадальное» предложение или предложения самому и в момент этого «гадания» дать один лепесток ромашки и учителю. Так класс будет заинтересован уроком, а учитель может выступать для учащихся примером, как нужно отвечать, как должен строиться полный ответ.

Такое упражнение рассчитано на 10-15 минут, причем, как и в первом задании, здесь можно варьировать, т.е., давая ученику по ромашке (лучше делать ее из 7-8 лепестков, но не больше, иначе игра становится нудной), выступающий задает вопрос, связанный с теорией, например:

− К какой группе по значению относят слово КОНЕЧНО?

− Большая степень уверенности.

− Придумай свое предложение со словом из этой группы вводных слов.

− Сегодня, безусловно, замечательный день.

Во время такого задания учитель выступает и как ученик, и как наблюдатель. Он помогает выступающему заинтересовать класс, дает понять, что быть в роли учителя не так просто, что это требует больших усилий.

Изучая тему «Вводные слова», выступающий может предложить ученикам как оба данных задания последовательно, так и одно из них. Тогда «ромашка» будет идти как закрепление новой темы.

Наблюдая за работой выступающего, учитель оценивает его, указывая на его недочеты (ошибки учитель исправляет во время самого урока), но при этом оценку ему (выступающему) ставит весь класс.

 

Задание № 3.

 

Игра «Третий лишний».

Из перечисленных ниже предложений учащимся нужно убрать одно лишнее. Упражнение уже приводится с ответом и со знаками препинания, а учащимся, естественно, предложения предлагаются без запятых.

Какое предложение является лишним?

 

а) Сегодня, возможно, будет дождь.

Сост. гл. сказуемое

б ) Все это возможно изменить.

в) Путешествие, возможно, продолжится несколько дней.

___________

 

а) Давал три бала ежегодно и промотался наконец (данное слово НАКОНЕЦ не является вводным и употребляется в значении «под конец», «напоследок», «в результате всего»).

б) Погода здесь вообще холодная (слово ВООБЩЕ в данном случае является наречием, в значении «в общем», «в целом»; данное слово можно заменить синонимом ОБЫЧНО, ВСЕГДА).

в) Мне, вообще, это кажется странным (слово ВООБЩЕ является вводным словом, так как его можно или опустить без нарушения смысла предложения: Мне это кажется странным; или можно заменить другим вводным словом: Мне, вообще говоря, это кажется странным).

Цель для выступающего: научиться правильно подбирать предложения, уметь отличать вводные слова от частей речи.

 

 

Цели для учащихся:

– объяснять смысловые различия вариантов предложения, появляющиеся при замене вводного слова;

– опознавать вводные слова и правильно расставлять знаки препинания;

– выразительно и правильно читать предложения, используя интонацию вводности.

Цель для учителя: контролировать приобретаемые ЗУН, а также проследить за правильностью ораторской речи выступающего.

Это упражнение позволяет увидеть различные виды вводных слов. Определяя в игре «Третий лишний», какое предложение противостоит двум другим, ребята вновь выходят на обсуждение темы значения вводных слов, ведь для того, чтобы определить лишнее предложение, нужно узнавать, какое значение каждое из вводных слов имеет. При этом важно, чтобы, читая данное задание, ребята учились выделять вводные слова интонационно. Также класс, выполняя это упражнение, узнает, что слова могут выступать как в качестве вводных, так и в качестве знаменательных частей речи.

Выступающий должен этим небольшим упражнением задействовать максимальное количество учеников, например, один учащийся читает первое предложение, второй – второе и т.д. Затем другой ученик определяет вводное слово у первого предложения, определяет его значение, если оно является вводным. В следующем предложении вводное слово определяет другой учащийся и также устанавливает его значение. Далее другой ученик проделывает то же самое, что делали и предыдущие, и так до последнего предложения.

Учитель, наблюдая за ответами учащихся, фиксирует, что нужно будет повторить на закреплении данной темы, какие предложения следует разобрать вновь, чтобы не возникло никаких вопросов, на что нужно обратить особое внимание. Также учитель фиксирует ошибки в речи выступающего, чтобы следующий ученик-учитель не допускал их.

 

Задание № 4

 

Творческая работа

Составить предложения, чтобы приведенные ниже слова были и вводными, и выступали как члены предложения. Упражнение продолжает предыдущие задание (задание № 3). Распределяется данное задание по рядам.

Первый ряд – ОДНИМ СЛОВОМ;

Второй ряд – НА СЧАСТЬЕ;

Третий ряд – ОКАЗЫВАЕТСЯ.

В качестве примера можно привести следующие предложения.

Для первого ряда:

Одним словом, вчера было весело (ОДНИМ СЛОВОМ является вводным словом).

Одним словом этого не высказать (в данном случае ОДНИМ – это определение, а СЛОВОМ – обстоятельство. Как мы уже знаем, вводные слова не являются никаким членом предложения).

Для второго ряда:

На счастье всего живого пошел дождь.

На счастье, я сегодня была хороша.

Для третьего ряда:

1) Оказывается, чтобы все узнать, надо много трудиться.

2 ) Каждый человек оказывается перед выбором.

 

 

Цель для выступающего: развивать ораторские умения и умения воспринимать чужую устную речь.

Цели для учащихся:

– иметь представление о вводности как о грамматической категории;

– формировать умение осознавать различие в семантике предложений при замене вводных слов частями речи, правильно интонировать предложения.

Цель для учителя: анализировать предоставляемые ответы учеников, следить за правильностью речи и выступающего, и учащихся.

Выполнение этого упражнения способствует повышению культуры речи учащихся и дает возможность показать разнообразие рядов вводных слов.

Восьмиклассники, подбирая нужные по смыслу вводные слова, должны избегать повторений. Поскольку вводные слова могут легко переходить в другие части речи, то очень важно показать ребятам их отличие друг от друга, что и делают два приведенных нами задания (задание № 3 и № 4). Это и является главной задачей выступающего.

Необходимо также напомнить классу, что употребление вводных слов в речи не всегда может быть мотивированным и уместным. Их чрезмерное употребление делает речь не выразительной. Вот именно на эти моменты и должен обратить внимание ученик-учитель.

Учитель, как и при выполнении предыдущих упражнений, наблюдает, дополняет, исправляет. Так как, в отличие от других заданий, два последних сложнее как и для выступающего, так и для всего класса, то учитель должен затратить некоторое время до урока, чтобы ученик-учитель освоил тему и выполнил упражнения, которые затем предлагаются классу.

В идеале урок по теме «Вводные слова и их значения» с использованием коммуникативного метода должен выглядеть следующим образом.

 

Вводные слова и знаки препинания при них

 

Оборудование: две карточки, доска.

Цели для выступающего и учеников:

– усвоить понятие о вводных словах о как средстве выражения субъективной оценки высказывания;

– научиться выражать определенные отношения к высказываемому с помощью вводных слов;

– правильно ставить знаки препинания при вводных словах;

– различать вводные слова и члены предложения.

Цель для учителя: развивать речь учащихся, формировать умения ораторского выступления.

 

Задачи урока: познакомить детей с различными значениями вводных слов, развить умение правильно выражать свои мысли, научить находить вводные слова и отличать их от других членов предложения.

 

Ход урока:

 

I. Работа по карточкам. Выступающий вызывает к доске двух человек, которым дается отдельное от класса задание для выполнения на доске.

Спишите предложение, расставьте знаки препинания, объясните их наличие. Сделайте морфологический разбор слова УТРОМ и транскрипцию выделенных слов.

Обыкновенно утром однако не слишком рано часов в десять Борис Андреич еще сидел возле окна, в красном шлафроке (на)распашку, причесанный умытый и в белой, как снег, рубах.., с книжкой и чашкой чаю.

 

II. Проверка домашнего задания. В это время (пока двое у доски) ребята повторяют тему прошлого занятия. Выступающий задает вопросы, класс отвечает, иллюстрируя ответ примерами. Причем ученик-учитель может задать вопрос и учителю.

 

Что такое обращение?

Какую форму оно имеет?

Чем выражается обращение?

Каковы функции обращения?

Как выделяются обращения в устной речи и на письме?

 

III. Орфографический диктант. Вызывается один человек к доске, остальные записывают в тетрадь, одновременно проверяется запись на доске, аргументируется то или иное описание.

 

Трескучий мороз, иждивенец, лимонный сок, стеклянный стакан, палисадник, лечащий врач, кланяться господину, организованный марш, безветренный день, масленая каша, замасленная куртка.

 

IV. Проверить работу по карточкам у доски вместе с классом. Дать возможность классу оценить работу учеников. Спросить учеников, какие бы они себе поставили сами оценки.

 

V. Знакомство с новым материалом.

 

Слова выступающего:

Вводные слова – это специальные слова или сочетания слов, при помощи которых говорящий выражает свое отношение к тому, что он сообщает, например: 1) Эта лунная ночь, казалось, была все так же великолепна, как и прежде (вводное слово КАЗАЛОСЬ выражает неуверенность говорящего в том, что он сообщает); 2) На мое счастье, погода все время стояла великолепная (вв.сл. НА МОЕ СЧАСТЬЕ выражают удовлетворение говорящего по поводу сообщаемого факта).

Вводные слова не являются членами предложения и имеют различные значения. Ученик-учитель рисует схему значений на доске (выше мы рисовали уже данную схему). Причем выступающий может попросить, чтобы класс привел примеры к разным видам значений вводных слов (см.рис. № 4).

 

 

 

 

 

Р ис. № 4

 

Доклад

 

 

 

 

 

VI. Выступающий рассказывает о том, что существует два способа нахождения вводных слов в предложении:

−

Привести примеры

автозамены

 

− опускания вводных слов

 

VII. Игра «Лишний»

Выступающий на доске пишет слова, ученики должны найти лишнее слово:

Много, бесспорно, вероятно;

Позвольте, итак, значит;

Люди говорят, я думаю, по-моему.

VIII. Творческая работа

Выступающий дает каждому ряду по слову, класс должен составить предложения, чтобы данные слова в начале были вводными, а затем выступали в качестве членов предложения.

Первый ряд − КАЗАЛОСЬ;

Второй ряд − ВИДНО;

Третий ряд − НАПРОТИВ.

Чтобы ребята поняли, как выполнять задание, выступающий предлагает образцы:

Первый ряд:

Солнце и, казалось, само небо прятались за скалами.

В подземелье все казалось темным, таинственным.

Второй ряд:

Из предыдущей главы уже видно, в чем состоял главный предмет его вкуса и склонностей.

Предположения, сметы и соображения, блуждавшие по лицу его, видно, были очень приятны.

Третий ряд:

Почти напротив его подвала простирался огромный пустырь городской земли, где попеременно то в пыли, то в грязи купались обывательские свиньи.

Я, напротив, очень рад вас был видеть.

 

IX. Если остается время, в качестве закрепления данной темы выступающий может предложить разгадать кроссворд (упражнение, описанное нами выше, под № 2).

 

X. Домашнее задание: выучить тему вводные слова и написать мини-сочинение «Письмо другу» с уместным употреблением вводных слов.

 

XI. Подведение итогов (две минуты). Учитель оговаривает ошибки выступающего, называя его плюсы и минусы, высказывает пожелание на будущее. Затем класс ставит оценку ученику-учителю, комментируя почему именно так они оценивают выступающего, а также говорят о том, что понравилось на данном уроке, а что нет.

 

Таким образом, такого рода задания с использованием коммуникативного метода позволяют в ходе уроков русского языка тренировать не только коммуникативный навык, но и умения, связанные с изучением всех разделов русского языка. Важно дать ученикам установку на то, что они не только передают содержание новых тем, но и тренируются в применении знаний на практике.

Формирование коммуникативной компетенции не укладывается в рамки традиционных уроков, поэтому мы предлагаем методическую систему, которая применялась в школе и показала высокие результаты обучения учащихся средней школы. Несмотря на то, что тема кажется легкой, ученики допускает много ошибок, связанных с употреблением вводных слов, которые часто в речи школьников переходят в разряд слов-паразитов, как мы упоминали выше. Именно поэтому для изучения трудных разделов русского языка целесообразно применять коммуникативный метод, который позволяет исправлять речевые ошибки учащихся, учит их правильно высказывать свои мысли, учит общению.

 

Односоставные предложения

 

В 8 классе учащиеся впервые знакомятся с односоставными предложениями. До этого они знали только то, что есть предложения с одним главным членом. В учебниках принята классификация, согласно которой односоставные предложения делятся на глагольные и именные (назывные).

Первый урок носит вводный характер и нацелен на осознание учащимися особенностей односоставного предложения и его основных видов. Затем, на протяжении 8 часов, изучаются отдельные виды односоставных предложений.

Объяснение нового материала ученику предлагается представить классу в виде таблицы, где примеры даются с картинками, чтобы привлечь внимание школьников.

Подробнее мы остановимся на теме «Безличные предложения». Данная тема представляет для обучения наибольшую трудность в силу многообразия форм выражения безличности, и поэтому требуется дать учащимся побольше практического материала, речевых образцов, соотнося их с имеющимися перечнем форм сказуемого, реализующих безличное значение.

В качестве нового материала ученикам выступающий предлагает заполнить таблицу, которую лучше представить в виде презентации.

 

Безличные предложения

 

Цель для выступающего: познакомить с одним из типов односоставного предложения, а именно с безличным предложением.

Цель для учащихся: уметь находить безличные предложения в тексте, уместно использовать их в собственных высказываниях.

Цель для учителя: анализ, оценка и коррекция знаний учащихся.

По данной таблице выступающий рассказывает новую тему «Безличные предложения», уделяя особое внимание практической части. Учителю же придется затратить максимум усилий для подготовки ученика-словесника, т.к. для восприятия школьников материал сложен. Здесь нужно особо следить за речью и формой преподнесения материала, т.к. именно от этого зависит усвоение темы школьниками. Для объяснения материала лучше выбрать сильного ученика с хорошей дикцией. Результат полностью зависит от учителя, т.е. от того, как он подготовит выступающего. Если ребенок не поймет тему, то и объяснить другим детям, естественно, он ее не сможет.

Наличие наглядности в таком типе урока поможет выступающему сконцентрировать внимание учеников на данной теме, а самим школьникам будет интересно изучать материал, который имеет не только один сплошной текст.

Такой вид урока предполагает сотрудничество не только ученика с учениками, но и сотрудничество выступающего с учителем. Учитель может задать вопрос рассказывающему, ответ на который поможет школьникам понять тему, осмыслить материал и сделать выводы.

Главное на основе данной таблицы помочь учащимся в овладении умением опознавать безличные предложения среди других односоставных. Рассмотрев таблицу, учащиеся должны составить свои примеры по формам выражения безличных предложений. Таким образом, можно понять, насколько тема становится понятной.

Также можно предложить выступающему ряд вопросов, которые он будет задавать классу, заполняя лишь вторую часть таблицы, где записываются формы выражения без примеров, ориентируясь как раз на примеры в первой части, которые предварительно записаны. Таким образом, детям будет легче усвоить и понять, по каким же признакам нужно отличать безличные предложения от других видов односоставных предложений.

Следующий вид задания можно предложить в виде игры, которая называется «Вагончик».

 

«Вагончик»

На доске или на слайде изображена река, мостик через которую разрушен. По одну сторону находятся одни слова, по другую сторону − другие. Ребятам предстоит собрать все слова, чтобы получились безличные предложения. Можно разделить класс на пары, та пара, которая быстрее всех составит предложения, получает грамоту или еще какой-нибудь небольшой приз.

 

Цель для выступающего: развитие умений аргументировать, доказывать, сравнивать, обобщать, выделять главное.

Цель для учащихся: формирование умений находить и составлять безличные предложения.

Цель для учителя: создание условий для развития умений у школьников работать по времени, развитие умений объектировать деятельность, т.е. переводить с языка непосредственных впечатлений на язык общих положений.

Данное упражнение способствует развитию мышления как у учащихся, так и у выступающего.

Учащиеся должны не только составить безличные предложения из наборов слов, но и назвать формы этих безличных предложений.

Урок в виде игры позволит увидеть, насколько ребята ориентируются в данном довольно сложном материале, насколько они им владеют. Ведь чтобы образовать предложения из ряда слов, им необходимо знать, какие формы безличного предложения существуют.

Такая форма изложения материала способствует развитию памяти, мышления, творческого воображения. Так как ребята работали в группах, игра способствовала сплочению коллектива, образованию в классе дружеской, рабочей атмосферы.

Наблюдая за работай выступающего, учитель делает выводы: можно ли рассматриваемую тему урока предлагать выступающему в качестве преподнесения нового материала, способны ли школьники осмыслить и понять, что такое безличное предложение по данному типу упражнения?

Учитель должен проследить, чтобы не было ошибок ни в речи и в ответах выступающего, ни в речи и ответах учащихся. Одна ошибка может привести к неправильному пониманию темы, и тогда будет сложно ее исправить.

В данном случае ответственность лежит на ученике, который преподносит новый материал, т.к. именно ему нужно сконцентрировать свое внимание на новом материале и именно ему нужно будет построить свою речь так, чтобы она была ясна и понятна. Важно, чтобы выступающий сам понял и осмыслил тему, а также умел находить ответы на все заданные вопросы.

В таком случае ученикам будет легче ориентироваться и в этом упражнении, и последующих других, которые будет преподносить выступающий.

Как и в предыдущей таблице, здесь все зависит от учителя, от его затрат на подготовку рассказывающего и от его контроля над преподносимым материалом.

 

Следующий тип урока преподнесения нового материала можно представить в виде задания «замены». Для этого учащимся дается заранее задание на дом, где они самостоятельно должны познакомиться с темой «Безличные предложения» и повторить другие типы односоставных предложений.

«Замени-ка»

 

Задание. Пренебрегая рифмой и ритмом, замените безличные предложения на обобщенно-личные, на двусоставные. Как при этом будет меняться смысл и стиль всего текста?

 

Умом Россию не понять,

Аршином общим не измерить:

У ней особенная стать −

В Россию можно только верить.

(Ф. Тютчев)

Цель для выступающего: выработать умения различать односоставные и двусоставные предложения.

Цель для учащихся: уметь находить безличные предложения; показать выразительные особенности предложений подобного типа.

Цель для учителя: определить уровень овладения обучающимися теоретическими знаниями и способами познавательной деятельности по теме «Односоставные предложения».

В данном типе упражнения даются задания как практического характера, так и теоретического.

Выступающий может предложить следующие типы вопросов практического характера:

− Какова основная мысль этого четверостишия? (Особенность России, ее непредсказуемость).

− Переделайте текст и прочитайте ваши варианты (ребятам дается 5 минут на переделку данного четверостишия).

 

− Изменяется ли при этом смысл и стиль текста? (Безличные предложения передают полную невозможность понять Россию независимо от желания, хотения человека. Речь идет о предопределенности. Обобщенно-личные предложения говорят о невыполнимости этого для любого человека. Двусоставные предложения передают полную неспособность человека постигнуть особенную стать России).

Вопросы теоретического характера:

 

− Изменяются ли безличные глаголы по лицам и числам?

− Есть ли подлежащие в предложениях с безличными глаголами?

− Связаны ли понятия: безличные глаголы и безличные предложения?

− Безличные предложения − это односоставные предложения?

− Безличные − это двусоставные предложения?

− Можно ли восстановить подлежащее в безличном предложении?

 

Ответы: 1) − нет, 2) −нет, 3) − да, 4) −да, 5) − нет, 6) − нет.

Такой тип упражнения развивает не только умение находить безличные предложения, но и отличать их от других видов односоставных предложений, а также вырабатывает умение из одного типа односоставного переделывать в другой.

В такой форме преподнесения материала выступающему легче ориентироваться и легче его представлять, данное задание требует лишь знать все о безличном предложении и умении их находить. Для учащихся такой вид упражнения сложнее, т.к. большую часть темы они рассматривают самостоятельно, что иногда является минусом в изучении сложного нового материала. Именно поэтому, изучая тему «Безличные предложения» и выбирая такую форму урока, выступающий должен обратить внимание не только на практическую часть, но и на теоретическую, чтобы понять, как усвоили это тему его одноклассники.

Учитель выступает в роли наблюдателя. Он дополняет, поправляет выступающего, но особое внимание уделяет ответам школьников, записывая ошибки, связанные с неправильном употреблением односоставных предложений, дабы на уроке повторения показать их ошибки и объяснить, с чем они связаны.

Такое упражнение направлено не только на определение односоставных предложений, но и на связность речи учащихся, умение правильно составлять предложения, правильно строить свои высказывания и излагать свои мысли.

 

Урок на тему «Безличные предложения» должен выглядеть следующим образом:

 

Безличные предложения

 

Оборудование: таблица «Основные формы выражения безличного глагола».

Уметь:

1) отличать односоставные предложения от двусоставных;

2) находить односоставные предложения по их значению и структурным особенностям;

3) правильно определять тип односоставных предложений;

4) правильно ставить знаки препинания в сложных предложениях, в состав которых входят односоставные предложения;

5) употреблять односоставные предложения в различных стилях речи.

Цель для выступающего и учеников: развивать умение отличать безличные предложения от других видов односоставных предложений.

Цель для учителя: развивать речь учащихся, контролировать знания, умения и навыки.

 

Задачи урока: познакомить детей с одним из видов односоставного предложения, развить умение правильно высказывать свои мысли, научить отличать безличные предложения от других видов односоставного предложения.

 

Ход урока:

I. «Угадай слово!» (разминка).

(Самопроверка − ответы закрыты на переносной доске)

− Раздел науки о языке, который изучает строение и значение синтаксических единиц (синтаксис).

− Сочетание двух и более самостоятельных слов, связанных по смыслу и грамматически (словосочетание).

− Основная единица синтаксиса, содержащая сообщение о чем-либо, вопрос или побуждение (предложение).

− Главный член предложения, который обозначает предмет речи и отвечает на вопросы именительного падежа кто? или что? (подлежащее).

− Главный член предложения, который обычно согласуется с подлежащим и имеет значение, выраженное в вопросах : что делает предмет? что с ним происходит? каков он? что он такое? кто он такой? (сказуемое).

 

II. Словарно-орфографическая работа.

Знать: значение и правописание слов прения, дебаты, дискуссия (стр. 94 учебника).

Уметь: использовать эти слова в речи, грамотно их писать.

Заранее подготовившийся ученик сообщает значение каждого слова.

Открываем запись на доске:

Прения – обсуждение, публичный спор по каким-либо вопросам. Открыть прения по докладу.

Дебаты – прения, обсуждение вопроса. Парламентские дебаты.

Дискуссия – спор, обсуждение какого-нибудь вопроса на собрании, в печати, в беседе. Научная дискуссия.

Задания: 1) спишите словосочетания со словами прения, дебаты, дискуссия, подчеркивая «ошибкоопасные» места и запоминая правописание данных слов (III вариант);

2) назовите выделенные слова одним словом, продолжите ряд данных слов (II вариант);

3) придумайте и запишите предложения с выделенными словами (желательно односоставные) (I вариант).

III. Объяснение новой темы «Безличные предложения» (заполнение таблицы).

Учащиеся при помощи выступающего заполняют вторую часть таблицы, т.е. определяют формы выражения главного члена безличного предложения.

 

 

Данную таблицу лучше представить в виде презентации. К данной таблце учащимся можно дать задания придумать свои безличные предложения.

IV. Задание на доске под диктовку.

Выделите безличные предложения.

Дв_жения Пушкина медлен_ы и затруднен_ы. Ему нужно было поймать какую(то) ре_щую возле в_ска, тр_вожную мысль. (Не)уд_валось. Ну и бог с ней!

Пушкин стремглав кинулся в долгую тьму к_ридора, ск_тился по лес_нице и выск_чил наружу. Но лиш_ выб_жав в сад, почу_ствовал он себя в безопасности.

В парке было сыро и солн_чно. От пруда т_нуло холодом. Не чу_ствовалось даже слаб го в терка. Листья лип вороч_лись на черенках, подст_вляя со_цу лицо.

V. Анализ отрывка стихотворения А.С. Пушкина. Найдите безличные глаголы и определите их функцию.

 

Мне не спится, нет огня;

Всюду мрак и сон докучный.

Ход часов лишь однозвучный

Раздается близ меня,

Парки бабье лепетанье,

Спящей ночи трепетанье,

Жизни мышья беготня…

Разъяснение выступающем слова ПАРКИ. ПАРКИ − в древнеримской мифологии три богини судьбы.

− Какое название вы бы дали этому отрывку? («Ночью», «Бессонница», «Смятение»).

− Автор назвал его «Стихи, сочиненные ночью во время бессонницы». Какое настроение передает поэт? (Тягостные раздумья о жизни).

− Почему вы так решили? (Безличные предложения Мне не спится, нет огня сразу раскрывают настроение поэта и вводят нас в мрачную и тревожную обстановку. Последующие назывные предложения усиливают сметение поэта).

− Если бы поэт вместо безличных предложений употребил в стихотворении их синонимы Я не сплю и Огонь не освещает, что бы изменилось? (Пропало бы ощущение непонятной тревоги, одиночества).

− Так какая функция безличного предложения существует в художественных текстах? (безличные предложения могут передавать тонкие душевные состояния человека).

 

VI. Подведение итога урока. Запись домашнего задания.

 

Домашнее задание: 1) напишите сочинение-миниатюру по данному началу с использованием односоставных предложений: Первый снег! Сколько чувств вызывает он!..

2) выпишите из произведений художественной литературы 5–6 односоставных предложений.

Занимая позицию автора, выступающий привыкает использовать элементарную риторическую модель: цель-замысел-текст-реакция. Цель появляется при объявлении новой темы урока.

На каждом уроке следует создавать коммуникацию, позволяющую учителю не только строить языковое понятие или отрабатывать орфографическое правило, но и поддерживать мотивацию учеников к изучению языковых средств, что также способствует успешному усвоению учебного материала. Таким образом, весь урок дети учатся выстраивать свои вопросы и ответы в соответствии с законами речевой деятельности.

Изучая тему «Безличные предложения» при помощи коммуникативно-деятельностного подхода, учитель не только развивает способность определять и отличать безличные предложения от других видов односоставных предложений, но и учит правильно строить задания, правильно оценивать своих одноклассников, правильно выстраивать свои высказывания, т.к. именно от выступающего зависит усвоенность нового материала.

Другими словами, ученик, имея перед собой цели и задачи преподнесения нового материала, осознанно осваивает материал урока, стараясь действовать согласно с правилами порождения речи. Однако во время такого урока учителю следует постоянно делать небольшие остановки, чтобы обсудить с учениками, в какой позиции каждый из них в данный момент находится и как должен действовать.

 

Заключение

Эффективность учебного процесса во многом зависит от умения учителя правильно организовать урок и грамотно выбрать ту или иную форму проведения занятия.

Как известно, целью обучения в школе является формирование коммуникативной компетенции учащихся, которая реализуется в способности школьника к речевому общению. Залогом успешной речевой активности учащихся являются те формы уроков, в ходе которых учащиеся расширяют знания и имеют возможность принимать активное участие в обсуждении темы урока.

В настоящее время находятся в процессе становления и развития коммуникативно-ситуативные методы обучения языку. Это комплекс методических приемов, использование которых позволяет формировать коммуникативную компетенцию. На наш взгляд, на ряду с традиционными формами и приемами организации обучения русского языка целесообразно использовать специально организованные учебно-речевые ситуаций, являющихся мотивационной основой речевой деятельности на уроке. Обучение учащихся целесообразно организовать с учетом грамматической темы урока, а их учебно-речевые действия моделировать на основе учебных текстов, дидактических игр и наглядности.

Приведенные в исследовании формы проведения уроков, дают возможность не только поднять интерес учащихся к изучаемому предмету, но и развивать их творческую самостоятельность, обучать работе с различными источниками знаний.

Такие типы проведения занятий «снимают» традиционность урока, оживляют мысль обучаемых. Однако необходимо отметить, что слишком частое обращение к подобным формам организации учебного процесса нецелесообразно, так как урок может быстро стать традиционным, что, в конечном счете, приведет к падению у учащихся интереса к предмету.

 

Исходя из целей данной работы − теоретическое и практическое обоснование эффективности использования коммуникативного метода при обучении русскому языку в восьмом классе, мы хотели показать, как коммуникативно-деятельностный подход снимает языковой барьер между учителем и учеником, между выступающим и его одноклассниками.

Таким образом, опираясь на поставленную нами цель, мы решили ряд задач:

− раскрыли понятия «коммуникация» и «коммуникативный»;

− изучили современные методики обучения русскому языку;

−выявили наиболее оптимальные пути использования коммуникативного метода в изучении русского языка;

−разработали ряд уроков и элементов уроков с использованием коммуникативно-деятельностного подхода к обучению русскому языку.

Создание описанных учебных ситуаций − это искусственный стимулятор обучения путем строго отбора тем для речевого высказывания при помощи различного рода зрительной и слуховой наглядности, моделирования речевой деятельности учащихся.

Поднятая в исследовании проблема многогранна и не претендует на исчерпывающие ее решение: она требует дальнейшей разработки совместными усилиями ученых разных областей − психологов, психолингвистов, дидактов и методистов.

 

 

Библиография

 

Антонова Е.С. Методика преподавания русского языка: коммуникативно-деятельностный подход: Учебное пособие / Е.С. Антонова. − М.: КНОРУС, 2007.

Антонова Е.С. Методическая деятельность учителя-словесника в современных условиях // Через тернии к звездам: Сб.ст. к 100-летию А.В. Текучева. − М.: МАКС Пресс, 2003.

Антонова Е.С. Словесность: статус, границы, перспективы школьной практики. − М.: Сигнал, 1999.

Антонова Е.С. Тайна текста: Рабочая тетрадь для учащихся 7-8 классов. М.: Вербум-М, 2001.

Антонова Е.С. Тайна текста: Методические рекомендации к рабочей тетради для учащихся 7-8 классов. М.: Вербум-М, 2001.

Алгазина Н.Н., Фомичева Г.А., Антонова Е.С. и др. Методика преподавания русского языка: Практикум для студентов факультетов русской филологии педагогических институтов и университетов. − М.: МГПУ, 1997.

Апресян Г.З. Ораторское искусство. − М., 1978.

Архипова Е.В. Основы методики развития речи учащихся: Учебное пособие для студ. пед. вузов. − Рязань: РГПУ, 1999.

Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. − М.: Просвещение, 1985.

Баранов М.Т. Управление процессом учения. Новые исследования в педагогических науках. − М.: Педагогика, 1993.

Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. − М.: Искусство, 1979.

Бергельсон М.Б. Межкультурная коммуникация: Программа специализации // Межкультурная коммуникация: Сб. учебных программ. – М.: МГУ, 1999.

Биби С.А. Обучение ценностям через содержание предмета «Коммуникативные исследования» // Сибирь. Философия. Образование: Научно-публицистический альманах. – Вып. 4. – Новокузнецк: Институт повышения квалификации, 2000.

Богданова Г.А. Опрос на уроках русского языка. − М.: Просвещение, 1996.

Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка // Русский язык в школе. 1996. №1.

Быстрова Е.А. Компетентный носитель языка // Народное образование. 1998. №5.

Виноградов В.В. Избранные труды. О языке художественной прозы. − М.: Наука, 1985.

Власенков А.И. Развивающее обучение русскому языку: Пособие для учителей. − М.: Просвещение, 1983.

Власенков А.И. Русская словесность в школе. Методика преподавания. − М.: АРКТИ, 1998.

Воителева Т.М. Теория и методика обучения русскому языку: Учеб. пособие для вузов. − М.: Дрофа, 2006.

Выбор методов обучения в средней школе / Под ред. Ю.К.Бабанского. – М.: Педагогика, 1981.

Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Огиз-Соцэкгиз, 1935.

Голуб И.Б., Розенталь Д.Э. Книга о хорошей речи. − М.: ЮНИТИ, 1997.

Горелов И.Н., Седаков К.Ф. Основы психолингвистики: Учеб. пособие. − М.: Лабиринт, 1997.

Данилов М.А. К вопросу о методах обучения в советской школе.// Советская педагогика. – 1956. - № 10.

Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. 2-е изд. – М., 1982.

Донская Т.К. Очерки по методике русского языка. − СПб., 1998.

Еремеева А.П. Формирование речевой деятельности учащихся в процессе обучения русскому (родному) языку: автореф. …д-ра пед. наук. − М., 1991.

Зельманова Л.М. Методика использования средств обучения на уроках русского языка. − М., 1990.

Зимняя И.А. Вербально-коммуникативная функция в восприятии и порождении текста // Психологические механизмы порождения и восприятия текста. − М.: МГПИИЯ, 1985. Вып. 243.

Золотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса. − М., 1982.

Красиков Ю.В. Алгоритмы порождения речи. − Орджоникидзе, 1990.

Ладыженская Т.А. Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения. − М., 1986.

Лебедев Н.М. Обобщающие таблицы и упражнения по русскому языку. − М.: Просвещение, 2000.

Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М., 1981.

Леонтович О.А. Международная коммуникация в России: Настоящее и будущее // Теория коммуникации и прикладная коммуникация: Вестник РКА. – Вып. 1. – Ростов н/ Дону: РКА; ИУБиП, 2002.

Лизинский В.М. О методической работе в школе. − М.: Центр «Педагогический поиск», 2001.

Лихачев Б. Педагогика. Курс лекций. – М.: Прометей, 1992.

Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. − М.: РОСТ СКРИН, 1997.

Матьяш О.И. Что такое коммуникация и нужно ли нам коммуникативное образование // Сибирь. Философия. Образование. Научно-публицистическиий альманах. – Вып. 6. – Новокузнецк: Институт повышения квалификации, 2002.

Обучение устной и письменной речи//Методические рекомендации для работы в классах с углубленным изучением иностранного языка. – Мн., 1989. – 52 с.

Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – М., 1985. – 208 с.

Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. – М.: Просвещение, 1991. – 223 с.

Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 1998.

Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. − М.: Просвещение, 1983.

Перовский Е.П. Проблема методов в обучении.// Советская педагогика. – 1956. - № 12.

Пленкин Н.А. Уроки развития речи: 5-9 кл.: Пособие для учителя. − М.: Просвещение, 1996.

Прессман Л.П. Основы методики применения экранных, звуковых средств в школе. − М.: Просвещение, 1979.

Рахманина М.Б.: Типология методов обучения иностранным языкам. – М., 1998.

Русский язык: Учеб. для 8 кл. общеобразоват. учреждений / М.М. Разумовской, С.И. Львова, В.И. Капиноса; Под ред. М.М. Разумовской. − М.: Дрофа, 2002.

Русский язык: Учеб. для 8 кл. общеобразоват. учреждений / Н.А. Николина, К.И. Мишина, В.А. Федорова. − М.: Просвещение, 2003.

Савин Н.В. Педагогика. – М.: Просвещение, 1978.

Сиротинина О.Б. Что и зачем нужно знать учителю о русской разговорной речи. − М., 1996.

Скалкин В.Л. Обучение монологическому высказыванию: Пособие для учителей. – Киев, 1983. – 199 с.

Смирнов С.А. и др. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. – М: Академия, 1999.

Соссюр Ф. Курс общей лингвистики. – М: Огиз-Соцэкгиз, 1933.

Томсон А.И. Общее языковедение. Изд. 2-е. – Одесса, 1910.

Троцкий В.Ю. Словесность в школе: Кн. для преподавания русской филологии. − М.: Владос, 2000.

Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1946.

Харламов И.Ф. Педагогика. – М.: Высшая школа, 1990.

Щерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании.// Изв. АН СССР. Отделение общественных наук. – 1931. - № 1. – с. 113-129.

Щукин А.Н. Методика использования аудиовизуальных средств. – М., 1981. – 128 с.