Методическая разработка На тему: «Использование метода проекта по курсу «Окружающий мир» как средства развития сотрудничества»

Методическая разработка

На тему: «Использование метода проекта по курсу «Окружающий мир» как средства развития сотрудничества»

Выполнила Бельш Ирина Сергеевна

Содержание

Введение

Целью современного начального образования является развитие личности ребенка, выявление его творческих возможностей, сохранение физического и психического здоровья. В современном начальном образовании наметилось немало положительных тенденций: складывается вариативность педагогических подходов к обучению младших школьников; у педагогов появилась свобода для творческого поиска, создаются авторские школы; активно используется зарубежный опыт; родителям предоставлена возможность выбирать педагогическую систему.

Проблема сотрудничества – одна из актуальных в психологической, педагогической науке, как и в образовательной практике. Проблема активизации сотрудничества учащихся на всех этапах развития образования была одной из актуальных, т. к. сотрудничество является необходимым условием формирования умственных качеств личности.

Психологи считают, что младший школьный возраст несет в себе большие нереализованные возможности в познании окружающего мира.

Плодотворной почвой для этого является учебная деятельность, как источник для целенаправленной работы мысли, развития жизненно важных свойств личности и активности ребенка.

Известно, до 70% личностных качеств закладывается в начальной школе. И не только базовые навыки, такие как: умение читать, писать, решать, слушать и говорить, нужны ребенку в жизни.

Каждому человеку, вступающему в этот сложный и противоречивый мир, необходимы определенные навыки мышления и качества личности. Умение анализировать, сравнивать, выделять главное, решать проблему, способность к самосовершенствованию и умение дать адекватную самооценку, быть ответственным, самостоятельным, уметь творить и сотрудничать – вот с чем ребенку необходимо войти в этот мир. И моя задача так построить процесс обучения, чтобы помочь раскрыться духовным силам ребенка. Учителю необходимо не только доступно все рассказать и показать, но и научить ученика мыслить, привить ему навыки практических действий. Этому могут способствовать активные формы и методы обучения.

Особый интерес педагогов вызывает технология проектно -исследовательской деятельности. В статье В.В. Гузеева подчеркивается: «Проектное обучение поощряет и усиливает истинное учение со стороны учеников, потому что оно:

– личностностно ориентированное;

– использует множество дидактических подходов – обучение в деле, независимые занятия;

– представляет собой совместное учение, мозговой штурм, ролевую игру, эвристическое и проблемное обучение, дискуссию, командное обучение;

– само мотивируемо - это возрастание интереса и вовлеченности в работу по мере ее выполнения;

– поддерживает педагогические цели в когнитивной, аффективной психомоторной областях на всех уровнях знания, понимания, применения; анализ и синтез;

– приносит удовлетворение ученикам, видящим продукт своего собственного труда.

Метод проектов – это инновационный метод обучения школьников, активизирующий их деятельность и познавательную активность.

Актуальность данной проблемы в современном образовании подвела нас к выбору темы нашей курсовой работы  «Использование метода проекта по курсу «Окружающий мир» как средства развития учебного сотрудничества в 1 классе».

Цель курсовой работы: выявить особенности использования метода проекта по курсу «окружающий мир» как средства учебного сотрудничества в 1 классе.

Объект исследования: процесс развития  сотрудничества младших школьников на уроках по ознакомлению с окружающим миром

Предмет исследования: педагогические условия развития  исследовательской деятельности младших школьников на уроках по ознакомлению с окружающим миром  средствами метода проектов.

Задачи исследования:

Изучить психолого - педагогическую литературу по теме исследования. Раскрыть суть понятия «метод проектов», его место в обучении младших школьников;

Выявить особенности организации сотрудничества младших школьников;

Выявить уровень сформированности учебного сотрудничества;

Разработать рекомендации для педагогов по использованию проектной деятельности как средства развития учебного сотрудничества первоклассников на уроках окружающего мира.

Методы исследования: 

- анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования;

- педагогический эксперимент (констатирующий);

- тестирование;

-математическая обработка полученных данных.

База исследования: МКОУ СОШ п. Рудничный Верхнекамского района Кировской области.

Глава 1.Психолого-педагогические основы использования метода проектов как средства развития познавательной активности младших школьников

1.1.Сущность метода проектов: основные термины и характеристики в образовательном процессе

История появления метода проектирования уходит корнями в далекое прошлое - вторую половину 19 века. Считается, что впервые он появился в США. Основываясь на теоретических концепциях прагматической педагогики, он понравился и вошел в практику использования отечественными педагогами. Это произошло в начале 20 века. Первым из отечественных педагогов, заметившим преимущества использования метода стал С.Т. Шатский. Позже вошел в изучение такими педагогами как В.Н. Шульгин, М.В. Крупенина, Б.В. Игнатьев. Интересен и сам факт процесса принятия метода педагогами.

Он был достаточно длительным поскольку возникли сложности в его применении на практике из-за несогласованности взглядов и возникновения педагогических противоречий «В связи с чрезмерным увлечением преобразованием «школы учебы» в «школу жизни» вплоть до отказа от проведения уроков метод проектов в 1931 году был осужден и в дальнейшем в практике советской школы не применялся» - пишет М.В. Дубова.[9, С. 76]

Введение метода проектов в педагогику и методику преподавания произошло благодаря обновлению содержания образования и появлению компетентностного подхода. Согласно концепции начало формирования содержания образования происходит в образовательных результатах в процессе выделения значимых за пределами системы образования компетентностей. В результате выделения проблемы учащихся и проблемных ситуаций разворачивается сравнительно сложный образовательный цикл. Он стимулирует решение ситуаций учащимися. Это происходит на уровне применения знаний.

В результате решения этих ситуаций ученик применяет приобретенные им знания, реализует умения, получая из новых источников знания, осваивая необходимые методы, получая личностный опыт и рост, то есть он овладевает определенным уровнем компетентности в проблемах определенной теории, что подтверждает педагогическая теория. «По мнению отечественных и зарубежных исследователей наибольшими возможностями для реализации компетентностно-ориентированного образования обладает метод проектов»- пишет автор.[10,С. 77]

Сериковым В.В. [32.C.272] подчеркивалась неразрывная часть компетентности и проектного метода, именно о ней пишет он в одной из своих работ «Компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность, а умение решать проблемы. … Речь идет о проекте решения жизненно значимой проблемы». При этом самим автором говорится о значимости подхода в качестве движущей силы проблемного метода в качестве своеобразного инструмента проектной деятельности.

Отметим, что сам метод проектов претерпел значительные изменения после своего второго рождения в педагогической теории, усовершенствовался и приобрел большую популярность в научно-прикладном направлении, а так же в применении на уроках в начальной школе. На современном этапе своего развития такая деятельность рассматривается как адаптировавшийся к начальной школе педагогический метод для появления возможности формирования опыта продуктивной деятельности у младших школьников.

Данный вид деятельности уже сравнительно давно красиво и аккуратно вписывается в школьную деятельность. Он не только позволяет сохранять сложившиеся формы организации обучения, но качественно активизирует их внося определенный креатив. Это неоднократно отмечалось в педагогической теории. «К одной из продуктивных и оптимальных технологий создания креативной образовательной среды начальной школы можно отнести организацию проектной деятельности учащихся[ 12,С. 97 ] – пишет автор.

На современном этапе своего развития он реализуется в качестве педагогической технологии при изучении окружающего мира в начальных классах, а так же при изучении других дисциплин находя широкое применение на протяжение всего школьного обучения, на всех ступенях образования. Находит свое отражение в трудах таких педагогов как А.И. Бондаренко, Е.Н. Землянская, Н.В. Иванова, Н.В. Матяш, В.Д. Симонеко и др. В частности авторы отмечают важность применение метода проектов в качестве движущей силы для выработки ключевых компетентностей. «Работа в режиме проектной деятельности позволяет выработать у учащихся ключевые компетентности – готовность к решению проблем самообразования, использование информационных ресурсов социальному воздействию»[33,С. 47] – отмечает Полат Е.С.

Таким образом можно сказать, что метод проектов имеет сложную историю становления являясь наиболее важным инструментом образовательного процесса, на современном этапе решает: образовательные, воспитательные, развивающие задачи в системе образования.

Проектирование, являясь органичной и естественной для человека деятельностью, может быть освоена любым желающим. Проектная деятельность является не только специфической формой творчества, но и универсальным средством развития для людей в особенности для младших школьников.

Изучение окружающего мира – наиболее важная задача для всей педагогики, поскольку именно устройство мира и законы природы помогают разобраться в большинстве биологических, химических и физических теорий. Поэтому применение проектной деятельности на уроках окружающего мира в младших классах является наиболее важной задачей для развития учащихся и их знаний.

Удобство применения метода проектов заключается в больших возможностях применения. По мнению педагогов проектная деятельность может использоваться в педагогических целях при работе с учащимися любого возраста «начиная с младших школьников благодаря игровому виду деятельности, в подростковом в результате появления потребности в создании своей предметной среды, в юношеском – в результате появления определенной жизненной цели и желания самореализоваться». [15, С.121] В результате участия младших школьников в проектной деятельности появляются проекты.

Согласно стратегии осуществления, его можно определить как пошаговое осуществление определенных действий приводящих к определенному результату, как творческому, так и педагогическому появлению продукта деятельности теоретического и практического. «Проектная деятельность основана на продуктивности воображения, которое творит субъективную реальность и нормирует, программирует действия по изменению того или иного объекта по возможности попутно получить на ряду с предметным еще и педагогический результат в виде важных для жизни личности» [27,С. 112] – считает автор.

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умение самостоятельно конструировать свои знания, умение ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления.

Метод проектов – это из области дидактики частных методик, если он используется в рамках определенного предмета, это совокупность приемов операций овладения определенной областью практического или теоретического знания той или иной деятельности, это путь познания, способ организации процесса познания. Поэтому говоря о проектной деятельности по мнению педагогов мы имеем в виду именно «способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы». «Педагоги обратились к этому методу, что бы решать свои дидактические задачи». [1,С. 16]– отмечает автор.

В основе проектной деятельности лежит идея составляющая по сути понятие проекта, его прагматическую направленность на достижение цели через получение результата посредством решения проблемы. Его можно применять на практике, осмысливать для развития теории. Поэтому наиболее важной задачей в проектной деятельности на уроках окружающего мира в начальной школе является обучение детей самостоятельному мышлению и самостоятельному решению проблемы применяямежпредметные связи, используя знания других научных областей. Это нашло свое отражение в педагогической теории. В частности автор отмечает что «чтобы добиться такого результата необходимо научить детей самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы привлекая для этой цели знания из разных областей, умение прогнозировать результаты и устанавливать причинно – следственные связи» [6,С. 10].

Сама проектная деятельность ориентирована на самостоятельность учащихся, в анализе теории окружающего мира решение практических задач лабораторной деятельности по изучению природных процессов и явлений. Ее можно разделить на индивидуальную, парную и групповую. Метод проекта достаточно хорошо сочетается с групповыми методами на уроках окружающего мира. Он всегда связан с решением какой -либо проблемы.

Решением предполагается использование совокупности различных методов и способов обучения, а так же средств с другой стороны появляется необходимость интегрирования знаний и умений. Результаты проектных работ обязательно должны быть видимыми и ощутимыми. При решении теоретической проблемы должно появиться конкретное решение в виде записей, при решении практической – должен появиться конкретный результат применимый на практике. «Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии то эта технология предполагает совокупность исследовательских и поисковых проблемных методов, творческих по самой своей сути».

[ 16,С.35] – пишет автор.

Для использования метода проектов и получения педагогического результата необходимо четко применять точные формулировки, знать основные термины данного метода. В педагогической теории наиболее распространены такие понятия как цель проектного обучения, метод проектов, проектирование, результат деятельности учащихся, результат деятельности учителя. В качестве цели проектного обучения А.И. Савенковым рассматривается «создание условий для освоения новых типов деятельности в социокультурной среде развитие умения адаптироваться к изменяющимся условиям жизни человека».

В русле стандартной теории проектов – метод проектов является технологией организации образовательных ситуаций в которых по мнению автора «учащийся ставит и разрешает собственные проблемы», а технология предполагает «сопровождение самостоятельной деятельности учащегося по разрешению проблем».

Такой вид деятельности связан непосредственно с непрерывными пробами себя в современной действительности. Потому его применение предполагает значительное изменение формы организации уроков и учительской роли. «Учитель должен стать организатором проектной деятельности. Он консультирует, мотивирует, наблюдает» - пишет автор.

Поскольку сущность самого процесса проектирования заключается в самостоятельной деятельности, проектирование в педагогике рассматривается как «самостоятельный вид деятельности отличающийся от познавательной деятельности. Это способ планирования и осуществления изменения реальности».

Под проектом следует понимать прототип или идеальный образ предполагаемого или возможного объекта или определенный план выполнения определенного замысла. Введение младших школьников на уроках окружающего мира в проектную деятельность решает такие педагогические задачи как обучение самостоятельному мышлению оприродных процессах и явлениях, а так же прогнозированию и формированию адекватной самооценки.

Это находит подтверждение в педагогической теории. «В качестве средства обучения, проектная деятельность позволяет управлять как содержанием проекта, так и уровнем его сложности. Это специально организованный учителем и самостоятельно выполняемый учащимися комплекс действий по разрешению значимой для учащегося проблемы» - пишет А.И. Савенков. «Результат деятельности для учащихся – конкретный продукт деятельности» - отвечает он.

По мнению А.И. Савенкова результатом деятельности для учителя можно считать «изменение уровня сформированности ключевых компетентностей, которые демонстрирует учащийся в ходе проектной деятельности». [30.C. 20-25].

Поэтому под проектной деятельностью учащихся и принято понимать совместную учебно-познавательную, творческую или игровую деятельность, имеющую общие цели, а так же согласованные методы и способы, которые обычно всегда направлены на создание проекта. По мнению Н.Ю. Пахомовой«непременным условием проектной деятельности является наличие выработанных представлений о ее конечном продукте и как следствие этого об этапах проектирования и реализации проекта включая его осмысление и рефлексию результатов деятельности» [26,С. 52].

В современном учебном проекте сочетаются как образовательные возможности исследования, так и возможности результата эксперимента. В качестве основного содержания учебного проектирования на уроках окружающего мира в младшей школе педагоги рассматривают изменение кругозора учащегося по окружающему миру и межпредметным связям. Для учащегося это достаточно качественная самореализация в учебном проекте. Поэтому сам процесс невозможен без систематической работы. «Овладение самостоятельной проектной и исследовательской деятельностью обучающимся в образовательном учреждении должно быть встроено в виде целенаправленной систематической работы на всех ступенях образования» - считает ПахомоваН.Ю. [26, C. 112]

Необходимым инструментом метода проектирования на уроках окружающего мира в младшей школе является деятельность, поэтому данный метод реализует прежде всего «деятельностный подход к обучению, поскольку обучение происходит в процессе деятельности учащихся. Точнее о методе проектов надо говорить как об учении через деятельность».

Следующей характеристикой метода проектов можно назвать коллективное учение в кооперации. Несмотря на сложившиеся взгляды на проектную деятельность, как на индивидуальное выполнение проектов групповая работа находит место в проектной деятельности учебного процесса на уроках окружающего мира имея значительный учебно – воспитательный эффект на уроках в младшей школе. Рассматривая саму групповую работу младших школьников, при работе над проектом, нельзя забывать о личной заинтересованности ученика в получении конечного результата. С помощью положительной мотивации решения проблемы поддерживается его самостоятельность и желание достижения результата, а также упорность и настойчивость. «Сам метод предусматривает личностный подход в обеспечении мотивации проектной деятельности и поэтому его можно характеризовать как личностно – ориентированный» - пишет ДубоваМ.В.

Процесс построен на проблемности обучения. В его основе всегда лежит решение проблемы, исходя из которой, формируется цель и ставятся задачи. Для него характерно большинство особенностей проблемного метода обучения. «Можно говорить, что метод учебных проектов построен на принципах проблемного обучения».

Педагогическую значимость такой деятельности в начальной школе на уроках окружающего мира можно объяснить практической целенаправленностью действий, открытием возможностей формирования собственного опыта детей по взаимодействию с окружающим миром, актуализацией субъективной позиции. По мнению Е.И.Доляна – педагогическая значимость объясняется тем, что в данном виде деятельности «речь идет о потребностях и интересах детей, их возрастных и индивидуальных особенностях, стимулах детской самостоятельности, выводу педагогического процесса из стен образовательного учреждения в окружающий мир, в социальную и природную среду»

Метод проектов осуществляется в качестве способа организации педагогического процесса. Обладая исключительными особенностями, он рассчитан на взаимодействие между педагогом и воспитанниками, а также родителями и окружающей среды, в процессе выполнения запланированного шаблона и выполнения усложняющихся практических задач. Обеспечивая единство и преемственность различных сторон образовательного процесса, межпредметную связь, рассчитан обычно на высокую степень самостоятельности и инициативности учащихся, как в самостоятельной. Так и в групповой деятельности. Он помогает осуществлять решение проблемы воспитания некоторых важных качеств личности для образовательного процесса: целенаправленности, изобретательности, настойчивости. По мнению дубовой он «включает формирование у детей навыков по организации и использованию рабочего пространства и времени, умений оценивать свои возможности, осознавать свои интересы и делать осознанный выбор, ориентирован на развитие социальных навыков школьников в процессе групповых взаимодействий».

Участие младших школьников в учебных проектах открывает возможность максимальной творческой реализации, что положительно для развития и формирования полноценной личности. Реализуясь в проектной деятельности, учащиеся не только расширяют кругозор, но и переходят на более высшую ступень личностного развития. Благодаря этому создается значительный вклад для будущей профессиональной и творческой реализации. Такая деятельность позволяет проявлять себя, как индивидуально, так и в группе, а также проверять свои силы в применении знаний и знания об окружающем мире, приносить пользу для получения результатов, показывать достигнутый результат друзьям и формировать отношение окружающих людей к себе, с точки зрения развития и достижения определенных результатов в творческой деятельности.по мнению Пахомовой «она направлена на решение интересной проблемы, сформулированной за частую самими учащимися в виде задачи, когда результат этой деятельности – найденный способ решения проблемы – носит практический харрактер имеет важное прикладное значение, и что весьма важно интересен и значим для самих открывателей».

Учебный проект с педагогической точки является также и интегративным дидактическим средством развития обучения и воспитания младших школьников на уроках позволяющим вырабатывать и развивать характерные только для такого вида деятельности умения и навыки позволяющим учить, по мнению Пахомовой «проблематизации, целеполаганию и планированию содержательной деятельности, самоанализу и обобщению результатов, поиску и отбору актуальной информации и усвоению необходимого знания для проведения исследования». [34, С. 9]

Формат проекта может быть абсолютно разным. Его можно задавать согласно поставленным целям и сформулированным задачам. Полат предлагает задавать формат детских проектов

- по месту проведения: школьный или внешкольный;

- по масштабу: индивидуальный, групповой, коллективный, корпоративный;

- по времени: краткосрочный, среднесрочный, долгосрочный;

- по содержанию: предметный, межпредметный, междисциплинарный, интегративный;

- по характеру приоритетной деятельности: исследовательский, экспериментальный, поисковый, коммуникационный.

Таким образом, можно сделать вывод, что метод проектов подразумевает:

- деятельностный подход в процессе образовательной деятельности на уроках окружающего мира;

- проблемность обучения;

- использование совокупности различных методов;

- творческую реализацию учащихся;

- получение определенного результата;

- проявление себя лично в группе;

- проявление в кооперации;

- личностное развитие учащихся в процессе;

- создание условий для усвоения новыми видами деятельности;

- обучения самостоятельности мышления;

- создание навыка для будущей профессиональной реализации;

- личностный рост, признание сверстниками и расширение знаний об окружающем мире.

В настоящее время метод проектов как педагогическая технология успешно реализуется при изучении различных дисциплин, во внеклассной и кружковой работе на всех ступенях образования; находит свое отражение в научных изысканиях многих педагогов А.И. Бондаренко, Е.Н. Землянская, Н.В. Иванова, Н.В. Матяш, В.Д. Симоненко, Е.Г. Новолодская.

Метод проектов рассматривается как способ организации педагогического процесса, обладающий рядом отличительных особенностей:

- предполагает взаимодействие педагога, воспитанников и их родителей между собой и окружающей средой в процессе планирования и поэтапного выполнения, постепенно усложняющихся практических заданий по достижению поставленной цели и получению продукта совместной деятельности;

- обеспечивает единство и преемственность различных сторон образовательного процесса, межпредметную интеграцию знаний, умений и навыков;

- предусматривает высокую степень самостоятельности, инициативности учащихся и их познавательной мотивированности,

-приобретение детьми опыта исследовательской деятельности;

- служит средством развития творческой активности, мышления, способности к анализу ситуаций, постановке задач и умений нестандартно решать проблему, воспитания таких качеств личности, как целенаправленность, изобретательность, настойчивость;

- включает формирование у детей навыков по организации и использованию рабочего пространства и времени, умений оценивать свои возможности, осознавать свои интересы и делать осознанный выбор;

- ориентирован на развитие социальных навыков школьников в процессе групповых взаимодействий.

Включение школьников в проектную деятельность учит их размышлять и прогнозировать, формирует адекватную самооценку. В качестве средства обучения проектная деятельность позволяет управлять как содержанием проекта, так и уровнем его сложности Проектная деятельность учащихся - это совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность, имеющая общую цель, согласованные методы и способы деятельности, направленные на достижение результата - создание проекта.

Непременным условием проектной деятельности является наличие выработанных представлений о ее конечном продукте и, как следствие этого, об этапах проектирования и реализации проекта, включая его осмысление и рефлексию результатов деятельности.

Этапы творческого процесса, выделенные П.Н. Андрияновым, имеют отчетливо выраженные промежуточные результаты:

- обоснование, осознание и принятие идеи (результат: принятая идея, задача),

технологическая обработка идеи (результат: ее доведение до возможности практической реализации);

- практическая работа над идеей (результат: практическая реализация);

- апробирование объекта в работе,

доработка и самооценка творческого решения идеи (результат: анализ решения творческой задачи и обработка объекта творчества).

Как креативная педагогическая технология метод проектов сочетает ряд взаимосвязанных функциональных категорий:

- интегративная, подразумевающая совместную деятельность учащихся, учителей и родителей, которая может включать различные направления: учебно-познавательное, игровое, трудовое, творческое, природоохранное,валеологическое,прикладное,ознакомительно-ориентировочное и пр.;

- программно-целевая (суть состоит в том, что реализация проекта обусловлена общественно и личностно значимой целью и предусматривает поэтапную программу действий по ее достижению, т.е. структурирование содержательной части проекта с распределением обязанностей среди детей);

- деятельностная (организация проектной деятельности укладывается в структуру «мотив - проблема -цель - задачи - методы и способы -план - действия - результат - рефлексия» и ориентирована на актуализацию субъективной позиции ребенка в педагогическом процессе);

- интеллектуальная (при реализации проекта происходит формирование и развитие поисковой деятельности и интеллектуальной инициативы учащихся);

- креативная (развитие свободной, творческой личности школьника, его самореализация через проживание «ситуации успеха». Успех в работе закрепляет в сознании ребенка все удачные ступени деятельности, которые в дальнейшем будут использоваться как собственный опыт и «открытия», а значит, ребенок будет заинтересован в результатах своих действий и научится нести за них ответственность);

- стимулирующая (способствует повышению личной уверенности у каждого участника проекта, давая ему возможность почувствовать себя значимым, нужным, успешным, способным преодолевать проблемные ситуации;

- коммуникативная (сотрудничество с товарищами расширяет круг межличностных взаимоотношений, обогащает коммуникативную сферу личности ребенка, совместная творческая работа с родителями улучшает взаимопонимание в семье, происходит осознание значимости коллективной работы, роли сотрудничества и сотворчества в позитивном созидании себя и окружающей среды);

- ценностно-ориентационная (через самореализацию и самоактуализацию ученик продвигается от «Я концепции» к «Мы концепции»; осознает ценность взаимоотношений и взаимодействий с другими людьми и возможность их сохранения и приумножения путем самосовершенствования; через сознательное усвоение социальных норм у школьника вырабатываются собственные ценностные ориентации, свой стиль жизни, в том числе основанный на здоровом образе жизни).

К ведущим принципам организации проектной деятельности учащихся можно отнести следующие:

- последовательность в планировании и осуществлении проекта;

- регулярность (проект носит кольцевой характер - при подведении итогов работы учащиеся возвращаются к цели, которая была поставлена в начале, и убеждаются, насколько пополнились их знания и обогатился жизненный опыт, что влияет на положительную мотивацию в учении);

- динамичность (проект должен иметь разумные временные рамки);

- учет возрастных и индивидуальных особенностей, интересов, возможностей и способностей учащихся;

- гуманность (добровольность участия, тактичное рассмотрение всех предложенных детьми вариантов решения проблемы;

- равенство всех членов команды, каждый из которых имеет право на ошибку, свое мнение, отказ от участия в проекте или, напротив, на согласие участвовать одновременно в различных проектах в различных ролях, на выход из проекта в любой момент, разработку своего, нового проекта;

- инициативность (значимость для детей предполагаемых результатов проекта, поддержка инициативы, ориентация на творческую деятельность несет мощный положительный заряд, создает благоприятный микроклимат, атмосферу заинтересованности и неравнодушия к общему делу);

- гедонизм (участники проекта должны получать удовольствие от совместного общения и выполнения задания; через творческую работу, через созидание самих себя и предметно-пространственной, природной и социальной среды ученики включаются в процесс жизнетворения, получают от этого моральное удовлетворение, приобретают умение преодолевать негатив волевыми усилиями;

- творческое партнерство (создание атмосферы сотрудничества, вовлечение родителей и других взрослых в проектную работу);

- самодеятельность (самостоятельность и индивидуальность): реализация проекта осуществляется посредством включения детей в различные виды творческой и практически значимой деятельности, в тесном контакте с объектами социальной среды; учащиеся сами намечают программу действий и активно ее выполняют, ответственность за конечный результат несут все члены группы;

- здоровье-творение ( создание творческого поля деятельности является мощным стимулом в приобщении учащихся к здоровому стилю жизни; творчество выступает действенным профилактическим средством, альтернативой вредным пристрастиям - у детей возникают новые интересы, новые ориентиры деятельности, формируется новая система ценностей; в ходе реализации валеологических проектов ребята занимаются само - оздоровлением, при выполнении экологических проектов активно способствуют здоровье-творению предметно-пространственной и природной среды;

- развитие: (повышение готовности учащихся к проектной деятельности, достижение определенной «зрелости», развитие творческих навыков, самооценки и пр.; новизна и оригинальность: проектная деятельность является творческой по своей сути, так как в результате ее создается продукт, отличающийся новизной и оригинальностью; при этом необходимой составляющей проектирования является поиск и применение оригинальных способов решения практических задач);

- результативность (деятельность школьников направлена на результат, который получается при решении практической или теоретической, но обязательно личностно значимой и социально детерминированной задачи);

- завершенность и презентативность: проект должен быть доведен до логического завершения и представлен (защищен), с тем чтобы у каждого ребенка осталось чувство гордости за полученный результат.

Таким образом заинтересованная работа над проектом способствует воспитанию у школьников значимых общечеловеческих ценностей (социальное партнерство, толерантность, диалог): чувства ответственности, самодисциплины; способности к методичной работе и самоорганизации; желания делать свою работу качественно.

Наконец, участие в проектировании развивает исследовательские и творческие данные личности: способность к самоопределению и целеполаганию, способность к организации различных позиций ориентироваться в информационном пространстве.

Проанализировав данное определение, мы увидели их взаимосвязь и выяснили, что метод проекта овладевает большими возможностями для овладения учащимися деятельностным компонентом содержания образования.

1.2. Особенности организации сотрудничества младших школьников

Лийметс Х.И.[21] определил, что в современной теории и методике преподавания в начальной школе утвердился личностно-деятельностный подход к обучению, основными положениями которого являются направленность на развитие личности обучающегося как активного субъекта учебной деятельности и всесторонняя подготовка его к непрерывному процессу образования, саморазвития и самосовершенствования в течение всей жизни. Важнейшим средством достижения этой цели является организация учебного сотрудничества на уроке, под которым подразумевают различные виды совместной работы обучаемых, направленных на решение учебных задач [21.С 62].

На протяжении всего начального обучения остаются дети, которые так и не переходят с дошкольных на учебные формы сотрудничества. Значит, надо найти такую форму организации учебного сотрудничества, которая бы позволила это сделать. Одной из таких форм, основанной на учебном сотрудничестве младших школьников, являются групповые формы обучения. При таких формах обучения учащиеся работают без пошагового учительского руководства и контроля, ученики делятся на группы для самостоятельного изучения нового материала, для обсуждения вариантов решения задачи, различных точек зрения на одно и то же явление. Обучение, основанное на групповых формах организации урока, разрешает к концу начальной школы сформировать класс как учебное сообщество, доброкачественное и склонное ставить учебную задачу, искать пути ее решения и полученные результаты использовать для решения большого круга частных задач.

В групповой деятельности учащиеся приобретают опыт выполнения тех рефлексивных учительских функций, которые составляют основу умения учиться (контроль и оценка, целеполагание, планирование). Работа в группе позволяет повысить мотивацию, вовлечь в содержание обучения как можно больше учащихся класса.

Групповая работа, будучи давно известной, до сих пор несёт в себе черты инновационного обучения: самостоятельное «добывание» учащимися знаний в результате организации поисковой деятельности, субъект – субъектные отношения участников совместной деятельности, создание ученику ситуации успеха, активность, интерес, учебная мотивация, учитель – организатор сотрудничества. Она является непременной составляющей таких инновационных педагогических систем и технологий как проектное обучение (В.Х. Кильпатрикх [14]), блочно-модульное обучение (М.А. Чошанов [38], П.А. Юцявичене [39]), адаптивная система обучения (А.С. Границкая [7]), коллективный способ обучения (В.К. Дьяченко [11]) и другие.

Таким образом, актуальность рассматриваемого в представленной работе вопроса определяется тем, что проблема совместной деятельности учащихся на уроках в практике начального обучения пока недооценивается. Вместе с тем, современными исследованиями педагогов и психологов (таких как А.С. Границкая, В.К. Дьяченко, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене и др.) доказано, что сотрудничество со сверстниками играет незаменимую роль в развитии, обучении и воспитании младших школьников.

Суть групповой работы, отличающая ее от других общих форм обучения, по мнению В.В. Котова [18], Т.М. Николаева [22], Г.А. Цукерман [36] и других, выражается в следующих ее характеристиках:

– наличии непосредственного взаимодействия между учащимися;

– опосредованном руководстве деятельностью ученика со стороны учителя, строящемся по принципу: «учитель – группа сотрудничающих между собой учеников», то есть учитель взаимодействует не с каждым учеником в отдельности, как при фронтальной работе, а с группой учащихся [17. С – 100; 35. С - 268].

Цель групповой работы: активное включение каждого ученика в процесс усвоения учебного материала (И.Б. Первин, М.Д. Виноградова) [3].

Задачи групповой работы:

Активизация познавательной деятельности.

Развитие навыков самостоятельной учебной деятельности: определение ведущих и промежуточных задач, выбор оптимального пути, умение предусматривать последствия своего выбора, объективно оценивать его.

Развитие умений успешного общения (умение слушать и слышать друг друга, выстраивать диалог, задавать вопросы на понимание и т.д.).

Совершенствование межличностных отношений в классе.

Безусловно, групповая форма организации работы имеет немало достоинств. Однако есть в ней и некоторые трудности, или минусы. А. Глазкова выделяет плюсы и минусы групповой работы.

Плюсы:

Повышается учебная и познавательная мотивация.

Снижается уровень тревожности учащихся, страха оказаться неуспешным, некомпетентным в решении каких-то задач.

В группе выше обучаемость, эффективность усвоения и актуализации знаний.

Улучшается психологический климат в классе.

Минусы:

Хотя ведущую роль в групповой работе играют учащиеся, ее эффективность во многом зависит от усилий и мастерства учителя.

Групповой работе надо сначала научить. Для этого учитель должен потратить время на каких-то уроках. Без соблюдения этого условия групповая работа бывает неэффективна.

Организация групповой работы требует от учителя особых умений, затрат усилий.

При непродуманном комплектовании групп некоторые ученики могут пользоваться результатами труда более сильных одноклассников.

Разделение на группы может проходить непросто, даже драматично.

В классе всегда найдутся дети, желающие работать в одиночестве. Им надо создать условия для этого. Это дополнительные сложности для учителя [5. С – 43-49].

Эти особенности групповой работы дают дополнительный эффект в развитии, воспитании и обучении младших школьников. Вместе с тем, этот эффект может быть получен только в том случае, если в группах существуют отношения сотрудничества.

Структура совместной деятельности фактически складывается, функционирует, и развивается через взаимодействие между отдельными её участниками. Это взаимодействие детерминировано направленностью на общий предмет совместной учебной деятельности, то есть является «предметно-направленным взаимодействием» [41. С -228].

Включение детей в различные виды взаимозависимой деятельности учения позитивно влияет на результативность и согласованность совместных действий, а также благоприятно сказывается на процессе познания детьми друг друга и своей группы в целом. Ребенок испытывает влияние каждой такой группы и, занимая в ней определенное место, в то же время сам воздействует на окружающих, оптимизируя развитие своих способностей к руководству и лидерству. У детей формируется отношение друг к другу не только через оценку взрослого, а через собственную оценку действий партнера.

Для эффективного взаимодействия в группе, кроме умений кооперации, специально формируются социальные умения и навыки учащихся: лидерства, руководства, подчинения, принятия совместных решений, разрешения конфликтов.

Таким образом, организация групповой учебной деятельности будет способствовать усвоению на протяжении младшего школьного возраста норм и способов действия в группе не только под непосредственным руководством и контролем со стороны взрослого. Опыт совместных сопереживаний, учеба, совместная деятельность и общение на уроке делают восприятие детей «более зорким», от категории «плохой – хороший» они постепенно переходят к менее категоричным, оценивая образ другого человека, образ класса более полно, а себя более реально.

Психологическое своеобразие групповой деятельности состоит в том, что школьник в таком объединении, насчитывающем обычно всего несколько детей, постоянно находится под воздействием общественного мнения товарищей и не может уклониться от принятых норм поведения. Кроме того детям легче осуществлять самостоятельное руководство небольшим числом сверстников. Но главное состоит в том, что только в небольших группах каждый ребенок может определить для себя такое положение в совместной работе, при котором он способен приложить все свои знания, силы и способности, т.е. возникает возможность для каждого выделить свою роль в общей деятельности, в наибольшей степени адекватную его индивидуальным склонностям [12.С - 564].

Чтобы группа достигла стадии взаимодействия, требуется время и значительные усилия учителя. При этом важно знать внутренние базовые психологические механизмы, на которых строится процесс сотрудничества. С.П. Иванова выделяет пять таких механизмов [12.С - 564].

Позитивная взаимозависимость.

Индивидуально-групповая ответственность.

Поддерживающее взаимодействие предполагает не только деловую взаимопомощь, но и личностную поддержку, которая обеспечивается оказанием друг другу личной помощи, наличием позитивной обратной связи, совместными раз мышлениями учащихся над процессом и результатами совместной деятельности.

Наличие социальных умений и навыков учащихся: лидерства, руководства, подчинения, принятия совместных решений, выражения доверия другим людям, разрешения конфликтов. Таким умениям необходимо специально учить.

Рефлексивный групповой процесс, который включает оценку качества взаимодействия членов группы при выполнении учебного задания.

Совместная деятельность в группах предполагает объединение индивидуальных деятельностей, но это объединение не является механическим. Совместная деятельность, как целостная система, преобразует структуры индивидуальных деятельностей за счёт их взаимного дополнения и качественного обогащения. Таким образом, складывается структура совместной деятельности, в которой, согласно исследованиям, выделяются следующие элементы: общая цель; общий мотив, побуждающий людей работать вместе; совместные действия.

Групповые виды работы делают урок более интересным, живым, воспитывают у учащихся сознательное отношение к учебному труду, активизируют мыслительную деятельность, дают возможность многократно повторять материал, помогают учителю объяснять и постоянно контролировать знания, умения и навыки у ребят всего класса при минимальной затрате времени учителя [4. С - 479].

Групповая работа на уроках весьма привлекает младших школьников, а также учителей, работающих с ними. Однако, как показывает практика, первый опыт ее организации может быть неудачным, что отталкивает от дальнейшего использования этой формы обучения. Одна из причин таких неудач – недооценка роли групповой работы в учебном процессе, рассматривание ее лишь как способа разнообразия организации учебной работы на уроке.

При организации групповой работы Бабенский Ю.К. выделил ряд этапов [42. С - 362]. На первом этапе необходимо учить детей сотрудничать друг с другом при выполнении учебных заданий. Сначала такое обучение происходит во фронтальной работе учащихся. Постепенно формулируются правила, к которым учащиеся обращаются каждый раз при организации дискуссии. В ходе последующих дискуссий эти правила могут дополняться новыми.

На втором этапе полезно использовать приемы, наглядно показывающие важность кооперации людей для достижения ими лучшего результата. Здесь большую помощь могут оказать родители учащихся. В этот период полезно вспомнить пословицы, в которых речь идет о совместном труде: «Один в поле не воин», «Одна голова хорошо, а две – лучше», «Дружно – не грузно, а врозь – хоть брось» и др.

Начинать групповую работу можно на уроках любой дисциплины при изучении любой темы, где целесообразна совместная деятельность учащихся в группах. Главное – первые задания для групповой работы нужно давать на хорошо известном детям учебном материале, чтобы основное внимание уделялось освоению приемов взаимодействия друг с другом.

А.П. Панфилова[25] назвала несколько видов групповой работы, которые можно использовать на уроках в начальной школе:

- работа в парах;

- мозговой штурм;

- игра «Продолжи»;

- охота за сокровищами;

- снежный ком;

- мозаичная группа или пазлы;

- прием «Зигзаг», или метод пилы.

Охарактеризуем некоторые из них.

Мозговой штурм (А.П. Панфилова [25]). Наиболее известный из методов психологической активизации мышления. Является коллективным приемом поиска новых идей, основная особенность которого заключается в разделении участников на критиков и "генераторов", а также разделение процесса генерации и критики идей во времени.

Использование метода мозгового штурма в учебном процессе, позволяет решить следующие задачи: стимулирование творческой активности учащихся; связь теоретических знаний с практикой; активизация учебно-познавательной деятельности обучаемых; формирование у обучающихся мнения и отношения; формирование способности концентрировать внимание и мыслительные усилия на решении актуальной задачи; формирование жизненных и профессиональных навыков; установление воздействия между студентами, обучение работе в команде, проявлению терпимости к любой точке зрения, уважению права каждого на свободу слова, уважению его достоинства [25.С - 317].

Игра «Продолжи» основана на выполнении заданий разного рода группой «по цепочке». Можно использовать на уроках по разным предметам (например, при описании иллюстрации или картины, на уроке окружающего мира при составлении рассказа о каком-либо животном).«Охота за сокровищами». Учитель составляет вопросы, которые могут требовать, как знаний фактов, так и осмысления или понимания. Учащийся или группа должны ответить на вопросы, используя ресурсы интернета, дополнительную литературу, учебник.

«Снежный ком». Работа в группе, которая начинается с решения индивидуального задания. После этого следует работа в парах. Далее две пары объединяются, и работа продолжается в группе из четырех человек, где снова происходит обсуждение решений и выбирается лучшее из них. В конце работы все учащиеся попадают в одну группу. На этом последнем этапе уже не происходит обсуждения решений, группы делают доклады о своей работе.

«Пазлы». Учитель делит тему на несколько частей так, чтобы каждая группа получила бы свою часть темы. Также все группы получают список необходимых источников или сами учебные материалы, с помощью которых они изучают основы предложенной части темы.

Прием «Зигзаг», или метод пилы. Учащиеся организуются в группы по 4-5 человек для работы над учебным материалом, который разбит на фрагменты. Затем ребята, изучающие один и тот же вопрос, но состоящие в разных группах, встречаются и обмениваются информацией как эксперты по данному вопросу. Это называется «встречей экспертов».

Затем они возвращаются в свои группы и обучают всему новому, что узнали сами, других членов группы. Те, в свою очередь, докладывают о своей части задания (как зубцы одной пилы).

Оптимальным вариантом для достижения положительного эффекта в обучении учащихся является использование гетерогенных групп. Обладая разной обучаемостью, потребностью, интересами и учебной работоспособностью, ученики дополняют друг друга. Один ученик хорошо владеет теоретическими обобщениями, другой чаще задает вопросы, критически оценивает каждое положение, третий обладает совокупностью практических умений. У сильных учащихся, выполнивших задание в более короткий срок, появляется возможность проработать материал с менее способными, помочь им уяснить непонятое, предупредить появление ошибок, что также способствует более глубокому и основательному усвоению изучаемого материала самими этими учащимися.

Выводы по главе 1

Проектная деятельность на уроках окружающего мира позволяет учащимся расширить рамки учебника, проследить связь между различными школьными дисциплинами, способствует формированию ключевых компетенций учащихся, выводит учебно-воспитательный процесс из стен школы в окружающий мир. Подводя итог вышеизложенному, можно с уверенностью сказать, что кропотливая работа над учебными проектами полностью себя оправдывает: она создает благоприятные условия для лучшего взаимодействия между учителем и учащимися, повышает самооценку, укрепляет чувство собственного достоинства, повышает качество знаний, общее развитие учащихся, подталкивает детей к самостоятельному поиску информации и, как следствие, является весьма эффективным средством развития учебного сотрудничества младших школьников.

При систематической организации групповой работы в учебном процессе и соблюдении определенных условий у детей младшего школьного возраста происходит рост их субъективной активности, становление в учащемся субъекта саморазвития. Дети учатся с удовольствием, ощущая радость познания, и чувствуют при этом себя превосходно. В таких условиях организации учебной деятельности дети переживают чувство наслаждения, осуществляют свободу выбора и принятия ответственности, обретая уверенность в собственных силах.

Сотрудничество учащихся младшего школьного возраста с учителем и особенно друг с другом приближает каждого ребенка к состоянию субъекта учебной деятельности, так как способствует развитию важнейших психических новообразований: самоконтроля, самооценки, внутреннего плана действий, делает ученика активным и заинтересованным в учении, создает субъект – субъектные отношения в деятельности учащихся.

Организация сотрудничества младших школьников друг с другом – одна из важнейших задач учителя. Наиболее активно такое сотрудничество осуществляется в различных видах групповой работы, так как они предполагают непосредственное взаимодействие учащихся и относительную автономность ученика по отношению к учителю.

Работа с использованием на уроках групповой работы убеждает в том, что: возрастает глубина понимания учебного материала, познавательная активность и творческая самостоятельность учащихся; меняется характер взаимоотношений между детьми: исчезает безразличие, приобретается теплота, человечность; сплоченность класса резко возрастает, дети начинают лучше понимать друг друга и самих себя; растет самокритичность, дети более точно оценивают свои возможности, лучше себя контролируют; учащиеся приобретают навыки, необходимые для жизни в обществе: откровенность, такт, умение строить свое поведение с учетом позиции других людей.

Результаты совместной работы учащихся весьма ощутимы как в приучении их к групповым и коллективным методам работы, так и в формировании положительных нравственных качеств личности. Но это не говорит о том, что групповая форма организации учебной работы идеальна. Ее нельзя универсализировать, и противопоставлять другим формам. Каждая из форм организации обучения решает свои специфические учебно-воспитательные задачи и взаимно дополняют друг друга.

Глава 2. Экспериментальная работа по определению особенностей использования метода проектов по курсу «окружающий мир» как средства развития учебного сотрудничества.

2.1 Диагностика сформированности учебного сотрудничества.

Формирование навыков общения у младших школьников является одной из актуальных задач современной школы, так как степень их сформированности влияет и на результативность обучения детей, и на процесс их социализации, развития личности в целом. Перестройка общественных отношений в российском социуме определяет запрос на развитие таких качеств личности, как коммуникабельность, способность к сотрудничеству с другими людьми. Согласно ФГОС [40] нормативным требованием к деятельности современного педагога становится способность формировать и совершенствовать навыки общения младших школьников со сверстниками как на уроках, так и во внеурочной деятельности, и овладевать этой способностью учителю необходимо уже в период обучения в педагогическом вузе [19]. При этом многими исследователями отмечается недостаточное внимание педагогов современной школы к данной проблеме [19, 8], ограничение возможностей владения психолого-педагогическим инструментарием - технологиями, формами и методами развития навыков общения у учащихся.

Решение данной проблемы предполагает осмысление педагогом требований ФГОС к взаимодействию учащихся, владение диагностическими методами изучения компонентов общения младших школьников со сверстниками с целью специально организованного целенаправленного их развития.

Целью работы является изучение особенностей развития навыков общения младших школьников, определение технологических этапов их развития и разработка рекомендаций, направленных на совершенствование данных навыков в группе сверстников.

Материалы и методы. На основе изучения требований ФГОС [40] нами был подобран диагностический комплекс для изучения общения младших школьников в группе, определены уровни развития навыков общения младших школьников в группе сверстников, определены технологические этапы программы развития общения, которая прошла апробацию. В исследовании приняли участие 50 учащихся начальных классов.

Современные психолого-педагогические и социальные науки владеют обширными сведениями, характеризующими общение детей в группе. Наиболее значимыми нам представляются труды таких авторов как А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, А.С. Макаренко, Р.С. Немов, А.В. Петровский, Е.В. Руденский, Е.О. Смирнова, А.М. Столяренко, В.А. Сухомлинский, Д.Б. Эльконин и др.. Однако, область изучения особенностей развития общения младших школьников в контексте современного социального развития ребёнка в группе сверстников остаётся недостаточно изученной.

Особым этапом становления ребёнка как члена общества является младший школьный возраст. Ведущей в этот возрастной период у школьников становится учебная деятельность, которая является не просто деятельность по усвоению знаний, умений и навыков. На основе познавательной предметной деятельности у младших школьников формируются важнейшие навыки межличностного общения и нравственного поведения.

Межличностное общение в группе сверстников является ценным, привлекательным для младшего школьника, и от того, каким образом оно протекает, зависит направление дальнейшего развития его личности [8]. Однако не всегда учебная деятельность обеспечивает успешное развитие навыков общения детей. В некоторых случаях она является необходимым, но недостаточным условиям для успешного развития навыков общения. Большое влияние на развитие межличностных отношений имеют возможности внеклассной работы педагога с младшими школьниками.

При недостаточном внимании педагога к проблемам общения учащихся нередки случаи негативных проявлений общения в группе - агрессии при взаимодействии, изолированности отдельных учащихся и пр. Неудовлетворенность в общении с одноклассниками сказывается на всех сферах жизни младшего школьника: от поведения до успеваемости, толкает порой на различные противоправные поступки. В случаях неблагоприятного социального положения школьника в группе сверстников требуется вмешательство других школьных специалистов - социального педагога, психолога.

Следовательно, для решения проблемы формирования навыков общения младших школьников со сверстниками необходим комплексный подход, включающий поэтапные целенаправленные действия педагога, включенное взаимодействие школьных специалистов. Нами были определены технологические следующие этапы, направленные на решение данной проблемы:

выделение показателей развития умений и навыков общения младших школьников согласно ФГОС;

подбор диагностического комплекса для определения уровня развития навыков общения у младших школьников;

анализ полученных данных и выделение актуальных проблем общения в конкретной детской группе;

дифференциация учащихся по группам, соответствующих уровням развития навыков общения;

подбор психолого-педагогических форм и методов, направленных на развитие проблемных сторон общения школьников;

приобщение специалистов школы к решению проблем по развитию навыков общения (написание программы);

реализация программы;

анализ полученных результатов развития навыков общения младших школьников со сверстниками.

Результаты исследования и их обсуждение. Для определения актуального уровня навыков общения младших школьников со сверстниками были выделены показатели успешного общения, которые определены программой ФГОС [40] и подобран комплекс методов и методик их исследования: наблюдение, социометрия, «Ковёр» ( Овчарова Р.), «Рукавички», (Цукерман Г.А.), стратегия поведения в конфликтной ситуации К. Томаса (адаптирован Н.В.Гришиной), методика исследования связной речи (Т.А. Фотекова, Т.В. Ахутина), исследование коммуникативно-характерологических тенденций (Т.Лири), диагностика потенциала коммуникативной импульсивности (В. Лосенков), диагностика принятия других (по шкале Фейя).

Полученные в ходе исследования результаты представлены в таблице № 1. (в %, n=50) 　

Таблица 1 - Уровни развития навыков общения младших школьников со сверстниками

Рисунок 1 - Уровни развития навыков общения младших школьников со сверстниками

Низкий уровень развития планирования учебного сотрудничества оказался характерен для 30% учащихся. При организации коллективной работы в группах, дети ведут себя обособленно, с трудом определяют свою роль в выполнении общего дела, не имеют программы действий, чаще выполняют поручения других детей при выполнении задания. Иногда вступают в спор с теми, кто берет на себя инициативу.

Для большинства обследуемых учащихся характерен средний уровень развития планирования учебного сотрудничества (53,33%). При выполнении учебных заданий они сами определяют то, что хотят выполнять («Я буду вырезать»). Намечают дальнейшие «шаги» в работе («А потом помогу тебе клеить»). При этом могут выполнять работу, не следуя намеченному плану. Тревожным показателем является то, что 36,67% детей имеют характеристики низкого уровня. Они эмоционально неустойчивы, обидчивы, при групповом взаимодействии вступают в конфликты. Вокруг таких конфликтов «вырастают» группы поддержки противодействующих сторон. Конфликты носят затяжной, часто неразрешимый характер и требуют вмешательства взрослых.

Высокий уровень по данному показателю получили небольшое количество учащихся (16,67%). Данная группа детей берет на себя инициативу в работе группы при выполнении заданий («Сначала мы будем вместе вырезать квадратики, а потом мы с Сергеем - клеить, а вы соберёте бумагу»). Выполняют работу последовательно, с удовольствием.

Очень близкие в числовом выражении данные были получены в отношении критерия «Инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации». Учащиеся с высоким уровнем развития данного критерия (16,67%) продемонстрировали способность к выполнению совместной деятельности при выполнении коллективных заданий, требующих сбора общей информации. Дети, продемонстрировавшие низкий уровень по данному показателю (26,67%), не справлялись с заданием, если оно предполагало коллективное взаимодействие.

По показателю разрешение конфликтов 50% обследуемых продемонстрировали средний уровень развития навыка. Дети могли без помощи взрослых (учителя, родителей) разобраться в возникающих конфликтных ситуациях. Конфликты между представителями этой группы нечасты, непродолжительны. Высокий уровень разрешения конфликтов (13,33%) занимает группа детей, являющихся «гармонизаторами» в группе сверстников. Они редко вступают в конфликты, являются примером поведения в школе и вне ее.

Высокий уровень развития показателя «Управление поведением партнера» показали 10% учащихся. Характерным для них является такие личностные качества как эмоциональная устойчивость, доброжелательность, интерес и внимание к собеседнику. Они проявляют способность внимательно слушать партнера по общению, задавая ему вопросы, подводить к желаемому результату беседы.

У детей с низким уровнем развития показателя «Управление поведением партнера» (36,67%) проявляется тревога, дискомфорт при взаимодействии со сверстниками или, наоборот, они ведут себя возбужденно, проявляя неадекватный действия, поступки.

Для учащихся со средним уровнем развития «Управление поведением партнера» (53,33%) типичным является то, что поведение их неустойчиво. Они могут следовать одним образцам поведения в отдельных ситуациях и при этом успешно управлять поведением сверстников (дежурный по классу). При этом в играх на перемене не проявлять этих качеств.

Для учащихся с высоким уровнем критерия «Умения выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации» (13,33%) характерно развитие речевых способностей, что проявляется в наличии широкого речевого запаса в активном словаре, образных сравнений, эмоциональной интонации. При этом дети обладают гибким мышлением, могут тонко чувствовать контексты событий.

Учащиеся с низким уровнем способности «Умения выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации» (26,67%) шаблонно оценивают ситуацию, часто путают формы обращения к учителю (не Вы, а ты), с трудом подбирают слова для описания событий и выражения своих мыслей.

У большинства обследованных детей (60%) был выявлен средний уровень развития данного показателя, для которого характерны типичные формы общения для детей младшего школьного возраста, использование в речи неполных, неразвернутых предложений. Высокий уровень развития данного показателя был выявлен у 13,33% учащихся. У данной группы детей развита устная речь, они тонко понимают контекстные выражения, для выражения мыслей используют богатый лексический запас слов.

Высокий уровень «Владение монологической и диалогической формами речи» продемонстрировали 10% учащихся. У них выражена постоянная потребность и способность к общению. Они являются успешными чтецами, собеседниками.

Для учащихся с низким уровнем владения монологической и диалогической формами речи (36,67%) характерен бедный речевой запас активного словаря, многие слова для них не имеют смыслового наполнения. Дети часто спрашивают: «А это что?» При общении используют чаще междометия, незаконченный предложения («Ну, давай!», «Пойдем туда»). Речь их эмоционально насыщена.

Большинство учащихся (53,33%) проявили средний уровень владения монологической и диалогической формами речи. Дети активно общаются, в речи используют достаточный лексический запас слов, при этом могут отсутствовать или употребляться в незначительном количестве прилагательные. Монологическая речь развита несколько слабее, чем диалогическая.

При изучении навыков общения в группе средний уровневый показатель имеет критерий «Инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации» (1,90%), наименьший - по «Разрешение конфликтов» (1,77%).

Анализ показателей дает возможность дифференцированно строить работу по подбору методов развития навыков общения у конкретной группы учащихся. Для данной группы была разработана программа развития, включающая следующие комплексы мероприятий.

Для группы учащихся с низкими показателями развития навыков общения рекомендовать: работа с психологом (психологические тренинги общения), вовлечение в коллективную работу (работа в парах, группах) с детьми с высоким уровнем развития навыков общения, групповые игры и занятия по тематике: игра «Какой я?», игра «Доброе слово», проведение внеклассных тематических часов «Путешествие в страну любимых увлечений», «Будем знакомы, будем друзьями».

Для группы учащихся с средними показателями развития навыков общения рекомендовать: беседы и групповые занятия «Как правильно играть с друзьями?», групповая беседа по вопросу конфликтов между воспитанниками, проведение конкурсов пословиц, поговорок, загадок и народных примет.

Для группы учащихся с высокими показателями развития навыков общения рекомендовать: выбор данной группы в совет коллективных творческих дел, вовлечение в совместную работу с детьми группы низкого и среднего уровня, шефство над детьми группы с низким уровнем, воспитательные беседы «Азбука вежливости или Этикет на каждый день».

Для всей группы класса рекомендовано проводить внеклассные мероприятия в форме коллективных творческих дел.

2.2 Рекомендации для педагогов по использованию проектной деятельности как средства развития учебного сотрудничества в 1 классе на уроках окружающего мира

Современная начальная школа имеет ряд проблем: низкая мотивация обучения, дети не умеют находить нужную информацию и ориентироваться в ней, не приспособлены к активной деятельности. Поэтому особое место отводится практическому содержанию образованию, конкретным способам деятельности. Одной из разновидностей такого подхода является проектная и исследовательская деятельность, главной целью которых является развитие творческих возможностей личности и формирование способности учащихся к самообразованию.

Деятельностный подход позволяет развивать личность, ее творческую инициацию, навыки самостоятельного движения в информационных полях; формировать у обучающегося универсальные умения ставить и решать задачи для разрешения возникающих в жизни проблем – профессиональной деятельности, самоопределения, повседневной жизни. Кроме того, проектная и исследовательская деятельность формирует у детей способности самостоятельно мыслить, добывать и применять знания, эффективно сотрудничать в разнообразных по составу и профилю группах, быть открытыми для новых контактов и культурных связей, что отражено в федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования.

Цель статьи – обмен практическим опытом по организации исследовательской и проектной деятельности на уроках в начальной школе.

Хочу предложить вашему вниманию фрагменты уроков по окружающему миру в 1 классе с использованием исследовательской и проектной деятельности.

Напомню, что исследовательская деятельность обеспечивает условия для развития ценностного, интеллектуального и творческого потенциала, является средством активизации познавательной активности, развития интереса к изучаемому предмету, позволяет формировать общеучебные умения.

Проектная деятельность направлена на приобретение учащимися функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности, на развитие способности к исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции (т.е. самостоятельно получать знания, являющиеся новыми и личностно значимыми для конкретного учащегося).

Особенностью исследовательской и проектной работы в начальной школе является обучение детей элементарным приемам совместной деятельности в ходе разработки проектов и развитие личности. Значит, большинство видов работы должно представлять новую интерпретацию уже знакомых детям заданий. Нельзя ставить слишком сложные задачи, требовать охватить одновременно несколько направлений деятельности

Окружающий мир

1 класс

Раздел «ЧТО и КТО?»

В разделе изучается строение видов животных: «Кто такие насекомые?», «Кто такие рыбы?», «Кто такие птицы?», «Кто такие звери?». На первом уроке можно выработать общий план работы, поставив цель – изучить строение животных и выявить общие черты.

План работы:

Рассмотреть животных.

Изучить строение.

Сделать вывод.

Это позволяет дать положительную мотивацию для следующих уроков, поддержать познавательный интерес

Тема урока: «Кто такие насекомые?»

Цель исследования: изучить строение насекомых, выявить общие черты.

План работы:

1.Рассмотрите насекомое.

2.Изучите строение насекомого.

3.Поделитесь своими наблюдениями со всем классом.

4.Сделайте вывод.

1 группа – бабочка

2 группа – богомол

3 группа – жук

Вывод: насекомые имеют тело, голову, усы, 3 пары (или 6 штук) лапок.

Тема урока: «Кто такие рыбы?»

Цель исследования: рассмотреть строение рыб и выявить общие черты.

План работы:

1.Рассмотрите рыбу.

2.Изучите строение.

3.Поделитесь своими наблюдениями со всем классом.

4.Сделайте вывод.

Вывод: рыбы имеют тело, голову, плавники, хвост. Тело покрыто чешуёй. Дышат при помощи жабр.

Раздел «ПОЧЕМУ и ЗАЧЕМ?»

Тема урока: Откуда берутся снег и лёд ?

Цель исследования: Класс делится на группы. Каждая группа подбирает себе название. На столах лежат инструкции по этапам работы.

1 группа «Знатоки природы»

Цель эксперимента: изучение  свойств снега и льда.

Выдвижение гипотезы.

- Снег и лед – это не одно и то же. Проверим это опытным путем.

Результаты опытов ребята записывают в «Рабочую тетрадь», затем показывают в виде презентации.

Опыт 1

Мы приготовили 2 стакана. В один стакан положили снег, а в другой – лед. Засекли время. Снег растаял через 5 минут, а лед через 10 минут.

Если воду от таяния снега и льда поместить в емкостях в морозилку, то мы увидим, что вода в емкостях замерзнет.

Опыт 2

На лист цветной бумаги положили ком снега и кусок льда. Сравнили снег и лед по цвету. Снег – белый, а лед – бесцветный.

Пытались рассмотреть через снег и лед цвет бумаги. Через снег цвет не виден, а через лед просматривается.

Опыт 3

Мы взяли ком снега. Палочкой сделали углубление. Лед палочкой проткнуть не удалось. Тогда мы взяли молоток и ударили по куску льда. Лед треснул и рассыпался.

Выводы.

Снег и лед в теплом помещении тают. Снег – быстрее, лед – медленнее.

Снег - белый, лед – бесцветный.

Снег – непрозрачный, лед – прозрачный.

Снег – рыхлый, а лед – хрупкий.

Таким образом, мы опровергли гипотезу, что снег и лед – это не одно и то же.

Хотя у них разные свойства, снег и лед – это замерзшая вода.

На доске появляется запись:

Снег                                 Лед

      Белый                              Бесцветный

Непрозрачный                Прозрачный

Рыхлый                            Хрупкий

2 группа «Природоведы»

Цель эксперимента: исследовать чистоту снега.

Выдвижение гипотезы.

- Снег бывает грязным.

Проведение опыта.

Мы положили в стакан ком снега. Когда снег растаял, на дне стакана появился темный осадок. Через несколько слоев марли перелили талую воду в чистый стакан. На марле осталась грязь.

      Наблюдая за состоянием снега в различных местах,  мы выяснили, что снег чище в    

       парке, чем возле дорог.

      Формулирование выводов.

Мы доказали гипотезу, что снег бывает грязным.

Тема урока: «Почему нужно есть много овощей и фруктов?»

Общая цель урока: создать памятку «Запомни!»

В первой половине урока выполняем первую часть работы по созданию памятки «Запомни!»

Цель исследования: распределить продукты на полезные и вредные.

План работы:

1.Рассмотреть и назвать продукты.

2.Распределить на две группы: полезные и вредные.

3.Наклеить в памятку и сделать вывод.

Вывод: надо употреблять в пищу только полезные продукты.

Во второй половине урока продолжаем работу над памяткой. Но задания даются разные. Одна часть класса работает с овощами, другая – с фруктами.

Цель проекта: определить последовательность своих действий перед употреблением овощей или фруктов.

План работы:

1.Рассмотри картинки.

2.Правильно расставь последовательность действий.

3.Наклей картинки в нужном порядке. Посоветуйся с товарищами, если есть затруднения.

4.Сделай вывод.

Вывод: одна группа - фрукты и ягоды перед едой надо хорошо мыть.

Другая группа – овощи надо хорошо мыть и чистить.

Тема урока: «Зачем нужны автомобили?»

Цель исследования: познакомиться с устройством автомобиля.

План работы:

1.Рассмотреть и назвать части автомобиля.

2.Добавить те, которые отсутствуют (двери, багажник, боковые зеркала, панель с приборами).

3.Проверьте свои наблюдения и поделитесь результатами с классом.

Вывод: автомобиль – это сложное устройство со множеством деталей.

Со временем работа усложняется. Дети учатся перерабатывать информацию, упорядочивать и её.

Тема урока: «Почему в автомобиле и поезде надо соблюдать правила безопасности?»

Цель исследования: выработать правила безопасного поведения на основе текста учебника.

План работы:

1.Прочитать текст учебника.

2.Обсудить с товарищами.

3.Выделить главное.

4.Дополнить своими рекомендациями.

5.Поделиться информацией с классом.

1-группа – с.68 «В автомобиле»

2- группа – с. 69 «В поезде»

Каждой группе было отведено 15 минут для работы и предоставлен «маршрутный лист», в котором стояли лишь цифры, нумерующие правила, чтобы упорядочить материал. Эти пункты могли расширяться или сужаться, по усмотрению ребят.

Затем каждая группа представляла свою работу. Класс корректировал, выполнял задания в тетрадях.

Аналогично может быть организована работа по теме «Почему на корабле и в самолете нужно соблюдать правила безопасности?»

Надо отметить, что представленные фрагменты уроков предполагают работу в группах, которая позволяет:

А) детям:

- получить эмоциональную и содержательную поддержку, без которой многие не могут включиться в общую работу класса;

- попробовать свои силы в ситуации, где нет давящего авторитета учителя и внимания всего класса;

- приобрести опыт выполнения важнейших функций целеполагания, планирования, контроля;

Б) учителю:

- использовать дополнительные средства вовлечения детей в содержательное обучение;

- органически сочетать на уроке обучение и воспитание, одновременно строить личностно-эмоциональные и деловые отношения детей;

- вести систематическое наблюдение за формированием учебного сотрудничества в классе.

Вывод по главе 2

Таким образом, исследовательская деятельность дает возможность научить учащихся структурировать знания, собирать и перерабатывать информацию, делать выводы и умозаключения, работать в группе и коллективе, критически и творчески мыслить. А несложность проектов обеспечивает успех их выполнения и является стимулом, вдохновляющим ученика на выполнение других, более сложных и самостоятельных проектов.

Заключение

В заключение хочется отметить положительные элементы, которые присутствуют в проектном методе обучения. Этот метод четко ориентирован на реальный практический результат. Во время работы строятся новые отношения между учениками, а также между учителем и учащимися. Расширяется их образовательный кругозор, возрастает стойкий познавательный интерес. Работа над проектом помогает учащимся проявить себя с самой неожиданной стороны. У них есть возможность показать свои организаторские способности, скрытые таланты, а также умение самостоятельно добывать знания, что является очень существенным для организации процесса обучения в современной школе.

Жизнь человека – движение по пути познания. Каждый шаг может обогащать нас, если благодаря новому опыту мы начинаем видеть то, что ранее не замечали или не понимали, чему не придавали значение. Каждый из нас – изначально, по своей природе – исследователь. Мы можем эту способность подавить, а можем развивать, освоив способы организации исследования. И как важно в условиях все большей неопределенности мира не сужать мировоззрение наших воспитанников, а развивать в них способности активно, самостоятельно выстраивать свой путь познания, свою жизнь. Только при взаимном понимании и доверии, взаимном интересе и обмене мыслями и чувствами между учителем, учеником и родителями можно достигнуть хорошего результата в работе над проектом и развитии познавательного и творческого потенциала ребёнка.

Опираясь на свой опыт, я пришла к выводу:

- каждый личностный опыт ребёнка уникален, никому в точности не удаётся повторить его;

- каждый проект – это творчество, это личностное знание, он расскажет о своём создателе больше, чем безликая оценка.

Результаты работы по формированию познавательных УУД уже видны.

В заключение хочется отметить, что нельзя не согласиться с мнением отечественных и зарубежных педагогов и психологов, согласно которому «проектное обучение не должно вытеснять классно-урочную систему и становиться некоторой панацеей, его следует использовать как дополнение к другим видам обучения». И, как показывает опыт работы, метод творческих проектов наряду с другими активными методами обучения может эффективно применяться уже в начальных классах.

Таким образом, с уверенностью можно сделать вывод о том, что проектная деятельность младших школьников не только возможна, но и высокоэффективна для развития учебного сотрудничества.

Библиографический список

АркадьеваА.В. Исследовательская деятельность младших школьников. //Начальная школа плюс До и После 2 2005г. С. 16

Балканский Д.И. Формирование и развитие коммуникативных способностей в групповой изобразительной деятельности // Начальная школа. – 2012. – №4. – С.63–69.

Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. – М.: Просвещение, 1977.

Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. Т. 1. – М.: Педагогика, 1956. – 479 с.

Глазкова А. Организация индивидуальной, групповой, коллективной деятельности // Начальная школа. – 1999. – № 10. – С.43–49.

ГоловизнинаН.Л.Учебно – исследовательская деятельность, как перспективное средство воспитании творческой личности.// Дополнительное образование 8 2002г. С. 10

Границкая, А.С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе / А.С. Границкая. - М.: Просвещение, 2015. - 175 c.

Гуцу Е.Г., Кочетова Е.В., Чернова А.А. РАЗВИТИЕ НАВЫКОВ ОБЩЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ГРУППЕ СВЕРСТНИКОВ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 6.;

Дубова М.В. Организация проектной деятельности младших школьников с позиций компетентностного подход.// Начальная школа плюс До и После 1 2010г. С. 76

Дубова М.В. Организация проектной деятельности младших школьников с позиций компетентностного подхода.// Начальная школа плюс До и После 2 2010г. С. 77

Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М.: Просвещение, 1991.

Иванова С.П. Современное образование и психологическая культура педагога. Монография. – Псков: ПГПИ. – 1999. – 564 с.

Н.В. Иванова Возможность и специфика применения проектного метода в начальной школе.// Начальная школа 2 2004г. С. 97

Килпатрик В.Х. Основы метода. М.; Л., 1928.

И.А. Колесникова, Горчакова – Сибирская М.П. Педагогическое проектирование – М. Академия 2005г. С. 121

И.А. Колесникова, Горчакова – Сибирская М.П. Педагогическое проектирование – М. Академия 2005г. С. 35

Котов В.В. Организация на уроках коллективной деятельности учащихся. – Рязань, 1977. – 100 с.

Котов В.В. Организация на уроках коллективной деятельности учащихся. – Рязань, 2007.

Кочетова Е.В., Гуцу Е.Г. Развитие ценностно-мотивационного компонента в структуре маркетинговой деятельности будущих педагогов // Современные научные исследования и инновации. 2015. № 11

Курятов В.М. Как организовать обучение в малых группах. – СПб.: Педагогика, 2000. – 201 с.

Лийметс Х.И. Групповая работа на уроке. – М.: Наука, 1975. – 62с.

Николаева Т.М.Сочетаниеобщеклассной, групповой и индивидуальной работы на уроке как одно из средств повышения эффективности учебного процесса: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1972.

НоволодскаяЕ.Г. Организация проектной деятельности учащихся. К вопросу о креативных образовательных технологиях.//Начальная школа плюс До и После 1 2009г. С. 5

Олейник О.В., Кабанюк Л.П. Проектная деятельность: методика обучения. Проекты по русскому языку. 2-4 классы.- М.: ВАКО, 2011.-368 с.

Панфилова А. П. Мозговые штурмы в коллективном принятии решений. – СПб.: Знание, 2005. – 317 с.

ПахомоваН.Ю. Метод учебных проектов в образовательном учреждении.// Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. – М. АРКТИ 2006г. С. 112

ПолатЕ.С. Метод проектов типология и структура.// Лицейское и гимназическое образование 9 2002г. С. 112

Полат Е.С., Обучение в сотрудничестве / Е.С. Полат. – М.: Просвещение, 2000. – 187 с.

Савенков А. И. Методика исследовательского обучения младших школьников. - Самара: Издательство “Учебная литература”, 2004. С.20- 25

Савенков А.И. Методика учебного исследования и проектирования в практике начального обучения.// Начальная школа. 2012.№ 9.С.54- 61

Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся. Практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений.- 3-е изд., испр. и доп. – М.: АРКТИ, 2006. - 80 с.

Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. -272 с.

ХирьяноваИ.С. Информационные технологии и организация учебных проектов в начальной школе.// Начальная школа плюс До и После 1 2009г. С. 47

Хирьянова И.С. Информационные технологии и организация учебных проектов в начальной школе.// Начальная школа плюс До и После 1 2009г. С. 9

Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. – Томск: Пеленг, 1993. – 268 с.

Цукерман Г. А. Обучение учебному сотрудничеству / Г.А.Цукерман// Вопросы психологии. - 1993.-№3.

Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1988. – 159 с.

Чошанов М.А. Гибкаятехнгология проблемно – модульного обучения: Методическое пособие. 1996. – 160с.

Юцявечене П.А. Теория и практика модульного обучения / П.А. Юцявечене. Каунас, 1989. - 270 с.

Федеральный государственный образовательный стандарт

Совместная деятельность / Методология, теория, практика / Под ред. А.А. Журавлева. – М.: Наука, 1988. – 228 с.

Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. – М.: Просвещение, 1988. – 362 с.

Технологии учебного процесса. – МН.: Изд. ООО “Красико-Принт”, 2004. -176 с

Исследовательская и проектная деятельность младших школьников: рекомендации, проекты / авт.- сост. В.Ф.Феоктистова. - Волгоград: Учитель, 2012. -142с.

Проектная деятельность в начальной школе / авт.- сост.: М.К.Господникова - 2-е изд. - Волгоград: Учитель, 2013.- 131 с.

Формирование проектных умений школьников: практические занятия. /авт.- сост. С.Г.Щербакова.- Волгоград: Учитель, 2009.- 103с.

Сборник проектных задач .Начальная школа. Пособие для учителей общеобразовательных учреждений. В 2 вып. Вып. 2. / [А.Б.Воронцов, В.М.Заславский, С.В.Клевцова и др.]; под ред.А.Б.Воронцова.-3-е изд. – М.: Просвещение, 2012. - 144 с.

Проектные задачи в начальной школе: пособие для учителя [А.Б.Воронцов, В.М.Заславский, С.В.Егоркина и др.]; под ред.А.Б.Воронцова.-3-е изд. – М.: Просвещение, 2011. - 176 с.