Статья «Особенности развития мышления у старших дошкольников»

Особенности развития мышления у старших дошкольников

Репина Кристина Алексеевна

Государственное бюджетное учреждение детский сад

комбинированного вида №12

Воспитатель

Аннотация. Одним наиболее значимым элементом интеллекта является способность логически мыслить. Развитию и формированию основных структур мышления детей может способствовать адекватная постановка задач обучения, включающая как
методы обучения, так и содержание, т.е. верное определение чему и как учить. Мышления человека развивается на протяжении всей его жизни, в процессе его деятельности. Мышление имеет свои особенности на каждом возрастном этапе. Основным условием развития мышления детей является целенаправленное обучение и воспитание их. В процессе воспитания ребенок овладевает речью и предметными действиями, учится самостоятельно решать задачи по степени сложности, понимает требования, которые предъявляют ему взрослые, и начинает действовать в соответствии с ними.
Развитие мыслительных операций выражается в постепенном расширении содержания мысли, в последовательном возникновении способов и форм мыслительной деятельности и изменении их по мере общего формирования личности. Одновременно у ребенка дошкольного возраста усиливаются и побуждения к мыслительной деятельности –
познавательные интересы.

Ключевые слова. Мыслительная деятельность, наглядно-образное мышление, логическое мышление, наглядно-действенное мышление, старший дошкольный возраст.

Мыслительные операции являются важным инструментом познания человеком окружающей действительности. В настоящее время каждый нуждается в способности четко, логически мыслить, ясно и открыто излагать свои мысли. Во всех этих качествах нуждается врач и педагог, инженер и руководитель предприятия, продавец и юрист, а также многие другие [12].

Мышление у детей формируется к старшему дошкольному возрасту. Именно в этот период ребенку нужно уделять больше времени для работы по развитию мышления. Поэтому при подготовке детей к школе важное значение имеет развитие мыслительных операций [12]. Не все дети идут в школу подготовленными. У некоторых детей плохо сформированы мыслительные операции, для успешного их обучения в школе. Для решения этой проблемы осуществляются поиски новых методов, путей и форм организации процесса воспитания детей в дошкольных учреждениях.

В дошкольном возрасте происходит переход от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному и затем к логическому мышлению. Решающим условием для перехода является приобретение ребенком опыта решения задач. На практике очень часто можно столкнуться с ситуацией, когда, обладая способностью хорошо решать задачи в наглядно-
действенном плане, старшие дошкольники с трудом справляются с ними, когда эти задачи представлены в словесном плане [2].

На первый план в дошкольных учреждениях на развитие мышления детей выходят логические игры, задачи и упражнения, как основной вид деятельности детей дошкольного возраста. Средствами решения задач в словесном плане выступают такие мыслительные операции, как анализ, сравнение, синтез, классификация и обобщение. Логические задачи и упражнения приобретают особое значение в развитии мышления дошкольников.

Процесс мышления характеризуется следующими особенностями: носит опосредованный характер; исходит из живого созерцания, но не сводится к нему; всегда протекает с опорой на имеющиеся знания; в нем происходит отражение отношений и связей в словесной форме, а также оно связано с практической деятельностью человека.

Мышление развивается на протяжении всей жизни человека в процессе его деятельности. На каждом возрастном этапе мышление имеет свои особенности. Ряд ученых, опираясь на материалы исследований, сошлись во мнении, что наиболее сложные лобные области у детей созревают окончательно к 6-7-летнему возрасту. В этих отделах мозга наблюдается бурное развитие ассоциативных зон, в которых развиваются мозговые процессы, определяющие проявления сложных умственных действий.

Значительное морфологическое переделывание мозговых структур шестилетнего ребёнка сопровождается ещё более существенными изменениями в активности головного мозга и отражается на его психических функциях.

По мнению Ж. Пиаже [10], можно различать две простейшие функции мысли: функцию включения и функцию объяснения, которые составляют единство всей деятельности мысли, а не две замкнутые области. Направленность детской мысли состоит не только в том, чтобы во всем ставить на первый план намерение объяснить происходящее, но также и в том, чтобы отыскать основания всему. Отсюда ведёт свой исток функция включения. Направление функции объяснения центробежно, в том смысле, что мысль пытается выделить из намерений материальный результат, событие или действие, вытекающее оттуда. А направление функции включения центростремительно, так как от намерения мысль старается добраться до мотива, который им руководит, до идеи. Функция объяснения стремиться к предметам, функция включения стремиться к идеям и суждениям.

Сначала же мысль ребенка одинаково отстранена как от предметов, так и от идей – она занимает пространственную позицию. В последние годы стоит вопрос изучения «потенциалов», то есть тех изменений в электрической активности головного мозга, которые возникают на действие какого-либо стимула.

Учеными было отмечено, что в старшем дошкольном возрасте происходит усложнение вызванных ответов, они приобретают форму очень схожую с потенциалами взрослых людей. В связи с этим новый характер завладевают процессы, связанные с усложнением мыслительной деятельности. Мышление ребёнка начинается уже в восприятии им действительности, а затем только выделяется в особый психический процесс [10].

Развитие и усложнение ранней формы мыслительной деятельности ведёт к появлению у него образного мышления, насыщенно развивающегося в период дошкольного детства. Простейшие его проявления присутствуют уже в раннем детстве, однако задачи, которые решает малыш, в большей степени примитивны, в плане представлений и образов. В период же дошкольного детства перед ребёнком встаёт проблема разрешения задач, которые требуют установления отношений и зависимостей между несколькими явлениями и свойствами. Решение для таких задач дети начинают искать предпочтительно в плане представлений. В дошкольном возрасте образное мышление определяется конкретностью образов. Это особенно чётко проявляется в понимании дошкольниками иносказательной речи. Дошкольник, выполняя разные виды деятельности, начинает понимать, что его точка зрения не единственная. Дальнейшее развитие образного мышления подводит ребёнка к порогу логики, отмечал Я.З. Неверович [8]. Однако роль эмоций в регуляции деятельности ещё настолько важна, что «эмоционально-образное мышление» на долгое время остается доминирующим в структуре интеллекта. Этой точки зрения придерживался и Л.С. Выготский [6], говоря о том, что единство интеллекта и аффекта не недостаток мышления, а его специфическая особенность, которая позволяет решать широкий спектр задач, требующих высокого уровня обобщения, не прибегая к логической формализации. Одновременно сам процесс решения носит эмоционально окрашенный характер, что делает его для ребёнка значимым и интересным. Как было отмечено Я.Л. Коломенским, спецификой мышления ребёнка является обобщение, но по мере проживания возрастных стадий меняется структура обобщения. Этим и объясняется переход от одного вида мышления к другому. Однако классическая процедура обобщения является логической категорией [8].

Ребёнок дошкольного возраста уверен, что всё зависит от всего и что всё можно объяснить всем. Такой характер мышления указывает на тяготение детей к обоснованию, к доказательству, и нахождению причин. Именно эта особенность мышления, по мнению Ж. Пиаже [10], является причиной появления огромного количества детских вопросов. Отношение взрослого к детским вопросам и предопределяет во многом дальнейшее
развитие мышления. Отвечая на них, необходимо предоставить ребенку возможность с помощью сверстников, взрослого или самостоятельно найти требуемый ответ, а не торопиться давать знания в готовом виде. Главное – научить дошкольника рассуждать, думать, предпринимать попытки разрешить возникший вопрос. Такая позиция взрослого формирует пытливость ума, самостоятельность мышления. Хладнокровное отношение взрослого к детским вопросам снижает познавательную активность дошкольника. Необходимо научить ребенка сравнивать, анализировать, обобщать, организуя экспериментирование, наблюдения, ознакомление с художественной литературой. Когда дошкольника мотивируют подробно, развернуто объяснять процессы и явления, социальной жизни, то рассуждение превращается в способ познания и решения интеллектуальных задач [10].

Не только овладение способами мышления, но и усвоение системы знаний позволяет дошкольнику более плодотворно решать интеллектуальные проблемы. Усвоение следует рассматривать не как самоцель, а как средство развития мышления.

Механическое запоминание различной информации, хаотичной и отрывочной, копирование взрослых рассуждений ничего не дает для развития мышления дошкольника.

В процессе наглядно-действенного мышления появляются предпосылки для установления более сложной формы мышления – наглядно-образного, которая характеризуется тем, что разрешение проблемной ситуации может реализовываться ребёнком только в плане представлений, без применения практических действий [8]. Конец дошкольного периода определяется преобладанием высшей формы наглядно-образного мышления – наглядно-схематического. Преимуществом этой формы мышления является возможность отражать существенные связи и зависимости между предметами внешнего мира. Поведенческим отражением достижения ребёнком этого уровня умственного развития служит схематизм детского рисунка, умение ребёнка использовать при решении задач схематическое изображение. Само по себе наглядно-схематическое мышление даёт большие возможности в освоении внешней среды, являясь средством для создания ребёнком обобщённой модели различных предметов и явлений. Овладевая чертами обобщённого, эта форма мышления остаётся образной, которая опирается на реальные действия с предметами или их заместителями. Вместе с тем она является основой для формирования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий. При направленном развивающем обучении в старшем дошкольном возрасте уже происходит усвоение определённого типа мыслительных понятий и действий [8].

Старший дошкольник может решить проблемную ситуацию тремя способами: используя наглядно-образное мышление, логическое и наглядно-действенное. С учётом развития к этому возрасту планирующей и поисковой деятельности, умение использовать рассматривать получаемую в ходе решения задач информацию его умственный потенциал оказывается достаточно высоким. Вместе с тем, его возможности, которые рассматриваются в плане фиксированного развития логической формы мышления, усвоения системы понятий, не следует переоценивать.

Зависимость развития мышления человека от возраста было выявлено французским психологом Т.А. Рибо. Он установил, что в период 5-7 летнего возраста достигается наивысшее развитие потенциальных возможностей мышления. Затем этот процесс испытывает некоторый «упадок», при этом, степень и крутизна падения зависит от некоторых показателей. Среди них можно выделить степень сформированности мыслительных операций и наличие креативной составляющей. Следует заметить, что показателем степени сформированности мыслительных операций является конкретная ступень развития мышления, которая находиться в промежутке наглядно-
действенного и абстрактно-логического мышления [15]. Огромное количество информации, которую ребёнок не может понять на основе вербального общения с взрослыми, он легко усваивает тогда, когда эти знания даются ему в виде действий с моделями. Это подтверждается исследованиями, проведёнными Е.Л. Яковлевой. Она отмечала, что объяснение приведённого факта состоит в том, что слово, как таковое, ещё не используется ребёнком в качестве самостоятельного средства мышления. Хотя у дошкольника и видны предпосылки для возникновения наглядно-образного мышления. Дети постепенно начинают использовать в процессе решения логические формы мышления – они усваивают простейшие понятия, учатся рассуждать, делать выводы. З.А. Зак [8], подчёркивал, что в старшем дошкольном возрасте развитие образного мышления позволяет ребёнку создавать представления, которые лежат в основе абстрактных понятий. В этой связи он отмечает, что «...начиная устанавливать зависимость между явлениями или объектами, дошкольник постепенно приходит к способности осознавать ситуацию, требующую специального разрешения». Осознание ребёнком непонятности воспринимаемого, создаёт потребность объяснения и понимания явления, создавая тем самым предпосылки развития у дошкольников новых форм мыслительной деятельности – он начинает использовать мышление для познания того, что выходит за пределы его собственной деятельности. Развитие представлений во многом характеризует процесс формирования мышления, становление которого в этом возрасте связано в значительной степени с совершенствованием возможности оперировать представлениями на произвольном уровне. Эта возможность существенно повышается к 6 годам в связи с усвоением новых способов умственных действий с внешними предметами, которыми ребёнок овладевает в процессе развития и обучения. От этого обстоятельства зависит подвижность возрастных границ уровней умственного развития и имеет онтогенетические барьеры, которые выявляют возможность каждого возрастного этапа, а также эффективность тех или иных развивающих воздействий [15].

Развитие мыслительных операций приводит к формированию дедуктивного мышления, под которым понимается умение не впадать в противоречия и координировать свои суждения друг с другом. Первоначально ребенок, хоть и оперирует общим положением, обосновать его не может или же дает случайные обоснования. Постепенно он
переходит к правильным выводам.

Мышление – обобщенное и опосредованное отражение закономерных, существенных взаимосвязей действительности. Мышление развивается на протяжении всей жизни человека в процессе его деятельности. На каждом возрастном этапе мышление имеет свои особенности. Так, в старшем дошкольном возрасте, можно выделить следующие особенности мышления детей:

- ребенок решает мыслительные задачи в представлении;

- освоенная речь приводит к развитию суждений у ребенка, что является способом решения мыслительных задач;

- вопросы детей выступают показателем развития любознательности;

- ребенок переходит от использования готовых связей и отношений к «открытию» более сложных;

- ребенок начинает объяснять явления и процессы;

- складываются предпосылки таких качеств ума, как самостоятельность, пытливость и гибкость.

Список литературы

1. Белошистая А.В. Формирование и развитие математических способностей дошкольников. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 400 с.

2. Белошистая А. Дошкольный возраст: формирование первичных представлений о натуральных числах. // Дошкольное воспитание. – 2002. С. 30-39.
3. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. Логико-психологический анализ – М.: Наука, 1979. – 203 с.

4. Венгер А.Л. Психологические особенности шестилетних детей. – М., 1985. – 147 с.

5. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. – М.: Педагогика, 1983. – 423 с.

6. Выготский Л.С. Мышление и речь. Собр. Соч. Т. 2. – М.: Педагогика, 1982. – 68 с.

7. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. – М., 2006. – 277 с.

8. Зак А.С. Как развивать логическое мышление? 800 занимательных задач для детей 6-15 лет. – М.: Аркти, 2001. – 144 с.

9. Концевая О.М. О формировании логического мышления у детей дошкольного возраста. «Материалы совещаний по психологии». – М.: АПН РСФСР, 1957. – 126 с.

10.Малеева З.П. Развитие наглядно-образного мышления у дошкольников. // Воспитание и обучение детей дошкольного возраста. – 2009. – No1. – С. 165-168.

11. Мухина В.С. Психология дошкольника. – М., 1975. – 272 с.
12. Панова Е.П. Развитие познавательных способностей у детей дошкольного возраста. // Начальная школа. – 2002. – No6. – С. 56-59.

13. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. 2-е изд. – М., 2002. –720 с.

14. Смиронова Е.О. Психология ребенка. – М., 1997. – 287 с.
15. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления детей. – Ярославль: Гринго, 1995. – 240 с.

16. Эльконин Д.Б. Детская психология. – М.: Академия, 2006. – 384 с