Научно-исследовательская работа «Развитие творческих способностей учащихся начальных классов»

Проблема способностей всегда волновала умы и с теоретической, и практической стороны. В решении этой проблемы особенно важно понять механизм формирования способностей человека. Важным является вопрос о развитии творческих способностей человека, о его одарённости. И самое главное, какое влияние на эти способности оказывает развитие творческого потенциала ребёнка, каким образом психологически правильно развивая воображение, обогащая духовный и культурный уровень, можно достичь качественного улучшения процесса воображения.

Советский психолог А.В. Петровский образно сравнивал способности с зерном, которому еще предстоит развиваться: подобно тому, как брошенное зерно — это лишь возможность превратиться в колос при определенных условиях (таких как структура и влажность почвы, погода и т.п.), так и способности человека являются лишь возможностью для приобретения знаний и умений при благоприятных условиях [14, с. 47]. Эти возможности превращаются в действительность в результате упорного труда.

Каждый ребенок умен и талантлив по-своему. Важно, чтобы этот ум, эта талантливость с самого начала школьной жизни стали основой успеха в учении, чтобы ни один ученик не учился ниже своих возможностей. Однако у каждого ребенка свой путь развития способностей.

Способности — это такие психологические особенности человека, от которых зависит успешность приобретения знаний, умений, навыков, но которые сами к наличию этих знаний, навыков и умений не сводятся [18, с. 82]. Не отдельные способности непосредственно определяют успешность выполнения какой-либо деятельности, а лишь их удачное сочетание, именно такое, какое для данной деятельности необходимо. Практически нет такой деятельности, успех в которой определялся бы лишь одной способностью. С другой стороны, относительная слабость какой-нибудь одной способности не исключает возможности успешного выполнения той деятельности, с которой она связана, так как недостающая способность может быть компенсирована другими, входящими в комплекс, обеспечивающий данную деятельность. В зависимости от наличия и степени развития других способностей, входящих в комплекс, каждая из них приобретает иной характер. Такое взаимное влияние оказывается особенно сильным, когда речь идет о взаимозависимых способностях. Способности обнаруживаются только в деятельности, которая не может осуществляться без наличия этих способностей.

В связи с этим важно знать к чему обнаруживает способности учащийся, а, следовательно, какие индивидуально-психологические особенности его личности вовлекаются в процесс деятельности как обязательное условие ее успешности (качественная характеристика способностей), и в какой мере способен он выполнять требования, предъявляемые деятельностью, насколько нестандартно он относится к решению проблемных ситуаций.

Следует учитывать, что возможно относительное преобладание или общих, или специальных способностей. Бывает общая одаренность без ярко выраженных специальных способностей, как и относительно высокие специальные способности, которым не отвечают соответствующие общие способности.

Таким образом, способности – это возможность, а не необходимый уровень мастерства в том или ином деле — это действительность. Даже если принимать во внимание широкие возможности компенсации и замены одних компонентов другими, знание специфической структуры творческих способностей чрезвычайно важно для педагога, психолога, призванного учитывать способности в процессе обучения и в случаях их отсутствия или недостаточной выраженности формировать необходимые качества для личности ребенка [11, с. 147]. Конечно, интерес, связанный со способностями, должен доминировать, но при этом необходимо стремиться к всестороннему, гармоническому развитию личности ребенка, повышению его общей культуры и расширению кругозора. Только такое развитие обеспечивает подлинный расцвет способностей.

Необходимо помнить, что неординарный подход к решению заданий наиболее важен в дошкольном и младшем школьном возрасте, так как в этот в этот период развития ребёнок воспринимает все особенно эмоционально, а яркие, насыщенные занятия, основанные на развитии творческого мышления и воображения, помогут ему не потерять способность к творчеству и управлять его процессами.

Проблема исследования: каковы эффективные условия развития творческих способностей у младших школьников?

Цель исследования: выявление эффективных условий развития творческих способностей у младших школьников.

Объект исследования: процесс развития творческих способностей у младших школьников.

Предмет исследования: условия развития творческих способностей у младших школьников.

Задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2. Определить понятие творческие способности.

3. Рассмотреть основные условия развития творческих способностей у младших школьников.

4. Выявить уровень развития творческих способности у младших школьников.

5. Разработать и апробировать систему заданий по развитию творческих способностей у младших школьников.

6. Выявить эффективность проделанной работы.

Гипотеза: если в процессе работы учитывать индивидуальные возможности учащихся, повышать интерес к творческой деятельности, предлагать различные виды творческой деятельности: рисование, сочинение рассказов, развивающие игры и упражнения, театрализации, то можно повысить уровень развития творческих способностей у младших школьников.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, обобщение, эксперимент, тестирование, анализ продуктов деятельности учащихся.

База исследования: 4А и 4Б классы МОУ СОШ №1 г. Сенгилея Ульяновской области.

ПРОЛЕМЫ РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

 

1.1. ПОНЯТИЕ СПОСОБНОСТИ, ЕЕ СОСТАВЛЯЮЩИЕ

Термин «способности», несмотря на его давнее и широкое применение в психологии, наличие в литературе многих его определений, неоднозначен. Если суммировать его дефиниции и попытаться их представить в компактной классификации, то она будет выглядеть следующим образом:

Способности — свойства души человека, понимаемые как совокупность всевозможных психических процессов и состояний. Это наиболее широкое и самое старое из имеющихся определений способностей [9, с.374].

Способности представляют собой высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности. Данное определение появилось и было принято в психологии XVIII—XIX вв., отчасти является употребимым и в настоящее время [9, с.375].

Способности — это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но объясняет, обеспечивает их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике. Это определение принято сейчас и наиболее распространено. Оно вместе с тем является наиболее узким и наиболее точным из всех трех [9, с.376].

Как и все индивидуально-психические особенности личности, способности не приобретаются человеком в готовом виде, как нечто данное ему от природы, врожденное, а формируется в жизни и деятельности. На свет человек появляется без психических свойств, а лишь с общей возможностью их приобретения. Только в результате взаимодействия с действительностью и активной деятельности человеческий мозг начинает отражать окружающий

мир, обнаруживая свои индивидуально-психологические качества и особенности (в том числе и способности). В таком смысле и следует понимать принятое в психологии положение, что способности не являются врожденными.

Защита этой точки зрения – необходимое условие борьбы за научное понимание личности человека и его способностей. Еще Платон утверждал, что способности являются врожденными и что все знания, которыми пользуется человек – это его воспоминания о пребывании в идеальном мире «абсолютных знаний» [5, с.83]. Учение о врожденности способностей проникает в богословскую догматику. В XVII в. в трудах французского философа Декарта подобный подход фигурирует в качестве учения о «врожденных идеях» [5, с.94].

Значительный вклад в разработку общей теории способностей внес отечественный ученый Б.М.Теплов. В понятии «способности», по его мысли, заключены три идеи. «Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого... Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей. В-третьих, понятие "способность" не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека» [9, с.380]. Согласно развиваемой им концепции, врожденными могут быть анатомо-физиологические и функциональные особенности человека, строение его мозга, органов чувств и движения, создающие определенные природные предпосылки для развития способностей, называемые задатками.

Всякие способности в процессе своего развития проходят ряд этапов, и для того, чтобы некоторая способность поднялась в своем развитии на более высокий уровень, необходимо, чтобы она была уже достаточно оформлена на предыдущем уровне. Этот последний по отношению к более высокому уровню развития выступает в виде своеобразного задатка.

Задатки – это некоторые генетически детерминированные (врожденные) анатомо-физиологические особенности нервной системы, составляющие индивидуально-природную основу формирования и развития способностей [18, с.90].

Задатки весьма многозначны, они – лишь предпосылки развития способностей. Способности, развивающиеся на их основе, обусловливаются, но не предопределяются ими. Характерным для задатков является то, что они сами по себе еще ни на что не направлены. Задатки влияют, но не решающим образом, на процесс формирования и развития способностей, которые формируются прижизненно в процессе деятельности и воспитания. Задатки обусловливают разные пути формирования способностей, влияют на уровень достижения, быстроту развития. Многие задатки, данные человеку от природы, могут остаться нереализованными, не превратиться в реальные способности и достижения человека, человек может даже и не подозревать о наличии в себе каких-либо задатков.

На основе одних и тех же задатков могут развиваться различные способности, в зависимости от характера требований, предъявляемых деятельностью.

В настоящее время наиболее продуктивными являются гипотезы, которые связывают задатки с микроструктурой мозга и органов чувств. Можно предположить, что углубленное изучение строения мозговой клетки позволит обнаружить морфологические и функциональные особенности, отличающие нервную ткань одаренного человека. Значительной достоверностью обладают также гипотезы, связывающие задатки с некоторыми дифференциальными особенностями нервных процессов (различиями по их силе, уравновешенности и подвижности) и тем самым с типами высшей нервной деятельности [9, с.385].

Б.М. Теплов попытался выяснить, как влияют черты типа высшей нервной деятельности на качественные особенности структуры способностей. Ученый показал, что слабость нервных процессов – это не только отрицательное, как обычно предполагалось, но равно и положительное качество нервной системы,

так как слабость нервных процессов есть следствие ее высокой реактивности. «Слабая нервная система, — писал Б.М. Теплов, — если допустимо прибегнуть к аналогии, может быть уподоблена очень чувствительной фотопластинке. Такая пластинка требует особенной бдительности в обращении с ней: она больше всякой другой боится "засвета" или "передержки". Это, конечно отрицательное свойство. Но ведь оно является следствием высокоположительного свойства – большой чувствительности» [19, с.387].

Особая чувствительность нервной системы может выступать как некий задаток, на основе которого будут развиваться способности, связанные с такими видами трудовой деятельности, где требуется высокая реактивность, впечатлительность, своего рода тонкость душевной организации.

Тот факт, что природные предпосылки способностей – задатки заключены в особенностях строения и функционирования нервной системы, делает достоверным предположение, что они, как и все другие морфологические и физиологические качества, подчинены общим генетическим законам.

Рассмотренное соотношение задатков и способностей показывает, что, хотя развитие способностей зависит от природных предпосылок, которые далеко не одинаковы у разных людей, однако способности не столько дар природы, сколько продукт человеческой истории. Если у животных передача достижений предшествующих поколений последующим осуществляется главным образом путем наследственных морфологических изменений организма, то у человека это происходит общественно-историческим путем, то есть с помощью орудий труда, языка, произведений искусства и т.п. [9, с.387].

Будучи предпосылкой успешного хода деятельности человека, его способности являются в той или иной мере и продуктом его деятельности. В этом состоит кольцевая взаимозависимость способностей человека и его деятельности. Задатки многозначны, они могут развиваться в различных направлениях, превращаясь в различные способности. В этом случае одни из них не определяют ни содержания способностей, ни уровня возможных достижений, их значение ограничивается тем, что они лишь придают своеобразие процессу развития способностей, облегчают или затрудняют их развитие.

Однако только при наличии хороших задатков способности могут развиваться очень быстро даже при неблагоприятных жизненных обстоятельствах. С другой стороны, и при отсутствии хороших задатков (но не при полном их отсутствии) человек может при определенных условиях добиваться значительных успехов в соответствующей деятельности.

Таким образом, способности — это индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие успех в деятельности, быстроту и легкость овладения деятельностью [18, с.84]. Способности не могут быть сведены к знаниям, умениям и навыкам, имеющимся у человека, но способности обеспечивают их быстрое приобретение фиксацию и эффективное практическое применение. От способностей зависит скорость, глубина, легкость и прочность процесса овладения знаниями, умениями и навыками, но сами способности не сводятся к знаниям и умениям. [9, с.392].

1.2. ВИДЫ СПОСОБНОСТЕЙ

Способности можно разделить на природные и специфические, общие и специальные, теоретические и практические, учебные и творческие, коммуникативные [18, с.84].

Природные (или естественные) способности — в основе своей биологически обусловленные, связанные с врожденными задатками, формирующиеся на их базе при наличии элементарного жизненного опыта

через механизмы научения типа условно-рефлекторных связей. Многие из природных способностей являются общими у человека и у животных, особенно высших, например — у обезьян. [7, с.65]. Такими элементарными способностями являются восприятие, память, мышление, способность к элементарным коммуникациям на уровне экспрессии. Эти способности непосредственно связаны с врожденными задатками, но не тождественны им, а формируются на их основе при наличии элементарного жизненного опыта через механизмы научения типа условно-рефлекторных связей, оперантного обусловливания, импринтинга и ряда других.

Специфические человеческие способности, имеющие общественно-историческое происхождение и обеспечивающие жизнь и развитие в социальной среде. [10, с.287].

Специфические человеческие способности, в свою очередь, подразделяются на:

а) общие, которыми определяются успехи человека в самых различных видах деятельности и общения (умственные способности, уровень интеллекта, развитые память и речь, точность и тонкость движений рук и т. д.), и специальные, определяющие успехи человека в отдельных видах деятельности и общения, где необходимы особого рода задатки и их развитие (способности математические, технические, литературно-лингвистические, художественно-творческие, спортивные и т. д.). Общие и специальные высшие интеллектуальные способности, основанные на пользовании речью и логикой, теоретические и практические, учебные и творческие, предметные и межличностные. [18, с.85].

Наличие у человека общих способностей не исключает развития специальных и наоборот. Нередко общие и специальные способности сосуществуют, взаимно дополняя и обогащая друг друга.

Таким образом, выделяются:

общие способности - способность к выявлению закономерностей, общий уровень интеллекта;

модально общие способности - вербальный интеллект, нумерический интеллект (позволяющий осуществлять вычисления), пространственный интеллект, технико-практический интеллект;

специальные способности - обусловливают легкость и успешность овладения определенными специальными видами деятельности: музыкальные способности, технические способности, артистические, педагогические способности;

частные способности - уровень развития психических познавательных функций: памяти, внимания, восприятия, мышления, воображения;

б) теоретические способности, определяющие склонность человека к абстрактно-логическому мышлению, и практические, лежащие в основе склонности к конкретно-практический действиям. Теоретические и практические способности отличаются тем, что первые предопределяют склонность человека к абстрактно-теоретическим размышлениям, а вторые — к конкретным, практическим действиям. Такие способности, в отличие от общих и специальных, напротив, чаще не сочетаются друг с другом, вместе встречаясь только у одаренных, разносторонне талантливых людей. [18, с.86].

в) учебные, которые влияют на успешность педагогического воздействия, усвоение человеком знаний, умений, навыков, формирование качеств личности, и творческие, связанные с успешностью в создании произведений материальной и духовной культуры, новых идей, открытий, изобретений. Учебные и творческие способности отличаются друг от друга тем, что первые определяют успешность обучения и воспитания, усвоения человеком знаний, умений, навыков, формирования качеств личности, в то время как вторые — создание предметов материальной и духовной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений, словом — индивидуальное творчество в различных областях человеческой деятельности. [2, с.470].

Высшая степень творческих проявлений личности называется гениальностью, а высшая степень способностей личности в определенной деятельности (общении) — талантом.

г) коммуникативные – способности к общению, взаимодействию с людьми и предметно-деятельностные способности, связанные с взаимодействием людей с природой, техникой, знаковой информацией, художественными образами и т. д. До сих пор в психологии преимущественное внимание обращалось именно на предметно-деятельностные способности, хотя способности межличностного характера имеют не меньшее значение для психологического развития человека, его социализации и приобретения им необходимых форм общественного поведения. И межличностные, и предметные способности взаимно дополняют друг друга. Благодаря их сочетанию человек получает возможность развиваться полноценно и гармонично. Деятельность, которой овладевает человек, предъявляет высокие требования к его психологическим качествам (особенностям интеллекта, эмоционально-волевой сфере, сенсомоторике). Этим требованиям не может удовлетворить одно какое-либо качество, даже если оно достигло очень высокого уровня развития.

Способности представляют собой совокупность психических качеств, имеющих сложную структуру. Структура совокупности психических качеств, которая выступает как способность, в конечном счете определяется требованиями конкретной деятельности и является различной для разных видов деятельности. Среди свойств и особенностей личности, образующих структуру конкретных способностей, некоторые занимают ведущее положение, некоторые — вспомогательное. [13, с.185].

Изучая конкретно-психологическую характеристику различных способностей можно выделить более общие качества, которые отвечают требованиям не одной, а многих видов деятельности, и специальные качества, отвечающие более узкому кругу требований данной деятельности. В структуре способностей некоторых индивидов эти общие качества могут быть исключительно ярко выражены, что дает возможность говорить о наличии у людей разносторонних способностей, об общих способностях к широкому спектру различных деятельностей, специальностей и занятий. Эти общие способности или качества не должны противопоставляться специальным способностям или качествам личности.

 

 

1. ХАРАКТЕРИСТИКА ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ

Специальные способности — это способности, которые необходимы для успешного выполнения какой-нибудь одной определенной деятельности — музыкальной, художественно-изобразительной, математической, литературной, конструктивно-технической и т. Д. Эти способности также представляют собой единство отдельных частных способностей. [10, с.110]

В состав каждой способности, делающей человека пригодным к выполнению определенной деятельности, всегда входят некоторые операции или способы действия, посредством которых эта деятельность осуществляется. Именно поэтому, как говорил С.Л.Рубинштейн, ни одна способность не является актуальной, реальной способностью, пока не вобрала в себя систему соответствующих общественно выработанных операций. Поэтому определенная способность всегда представляет собой сложную систему способов, действий и операций.

Творческий процесс имеет свои этапы – подготовительный, поисковый, исполнительный, которые также тренируются отдельно [11, с.13]. Диагностика направлена на понимание сущности творческого процесса. Первый объект тренировки – овладение принципами построения творческих задач. Процесс творчества начинается с умения самостоятельно видеть проблемы, существующие в окружающей жизни. Поэтому тренировка начинается с умения видеть необходимости, существующие в окружающей жизни, видеть объекты, которые могут быть усовершенствованы и перестроены, а также те положительные и отрицательные явления социальной жизни, которые требуют исправления или сохранения. С последним связано и умение видеть собственные недостатки, те качества, на которые можно опираться, и какие компенсировать или исправлять.

Умение самостоятельно ставить проблемы и видеть необходимости должно формироваться в определенной системе, направленной на всесторонний охват реальности: предметный мир, требующий совершенства; мир вещей и строений; мир техники; человеческие отношения; мир искусства; учебный процесс и собственные недостатки; конкретные предметы и правила.

Второй объект тренировки – операции творческого мышления, изменения, преобразования, соединения.

Все эти операции, которые легко прослеживаются в любом продукте человеческого творчества, должны быть пропущены через сознание детей и подкреплены конкретными видами продуктивной деятельности.

Каждый вид операций должен отрабатываться отдельно. «Изменение» предполагает сохранение объекта с изменением деталей, имеющих существенное значение [11, с.25].

Третий объект тренировки – формирование способностей к творчеству через разные виды деятельности и соединение их.

Одна из важных задач – развитие «отвлечённого», как назвал этот вид мышления А.В.Петровский или «причинного» по словам А. Э. Симановского, как одного из стадий развития творческого мышления [11, с.25].

Известно, что предметы и явления действительности находятся в различных связях и отношениях: причинно-следственных, временных, условных, функциональных, пространственных и так далее. Осмыслить причинно-следственные связи труднее, поэтому эта стадия творческого мышления начинает развиваться в период младшего школьного возраста. Наглядно-действенное же мышление позволяет ему понимать пространственные и временные отношения.

Изучение познавательной деятельности детей показывает, что при развитии творческих способностей наблюдается всплеск исследовательской активности. К 8-9 годам дети, читая или наблюдая за различными явлениями жизни, начинают формулировать поисковые вопросы, на которые сами же пытаются найти ответ. К 11-12 годам практически все дети направляют свою исследовательскую активность формулировкой поисковых вопросов. Это происходит, потому что дети стараются понять и осмыслить причинно-следственные связи и законы появления различных событий [12, с.258].

Два качества характеризуют исследовательскую активность детей на этапе причинного мышления: рост критичности мышления и рост самостоятельности мыслительной деятельности. Благодаря самостоятельности ребенок научается управлять своим мышлением: ставить исследовательские цели, выдвигать гипотезы причинно-следственных зависимостей, рассматривать известные ему факты с позиций выдвинутых гипотез. Эти способности, без сомнения, являются основными предпосылками творчества на этапе причинного мышления.

 

1.4.УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Любые задатки, прежде чем превратиться в способности, должны пройти большой путь развития. Для многих человеческих способностей это развитие начинается с первых дней жизни и, если человек продолжает заниматься теми видами деятельности, в которых соответствующие способности развиваются, не прекращается до конца.

В процессе развития способностей можно выделить ряд этапов. На одних из них происходит подготовка анатомо-физиологической основы будущих способностей, на других идет становление задатков небиологического плана, на третьих складывается и достигает соответствующего уровня нужная способность. Все эти процессы могут протекать параллельно, в той или иной степени накладываться друг на друга [21, 107].

Первичный этап в развитии любой способности связан с созреванием необходимых для нее органических структур или с формированием на их основе нужных функциональных органов. Он обычно относится к дошкольному детству, охватывающему период жизни ребенка от рождения до 6-7 лет. Здесь происходит совершенствование работы всех анализаторов, развитие и функциональная дифференциация отдельных участков коры головного мозга, связей между ними и органов движения, прежде всего рук. Это создает благоприятные условия для начала формирования и развития у ребенка способностей, определенный уровень которых выступает в качестве предпосылки (задатков) для последующего развития специальных способностей. [2, с.487]

Важным моментом в развитии способностей у детей выступает комплексность, то есть одновременное совершенствование нескольких взаимно дополняющих друг друга способностей. Развивать какую-либо одну из способностей, не заботясь о повышении уровня развития других, связанных с ней способностей, практически нельзя.

Многоплановость и разнообразие видов деятельности, в которые одновременно включается человек, выступает как одно из важнейших условий комплексного и разностороннего развития его способностей.

В этой связи выделяются основные требования, которые предъявляются к деятельности, развивающей способности человека [11, с.159]:

творческий характер деятельности,

оптимальный уровень ее трудности для исполнителя,

должная мотивация и обеспечение положительного эмоционального настроя в ходе и по окончании выполнения деятельности.

Если деятельность ребенка носит творческий, нерутинный характер, то она постоянно заставляет его думать и сама по себе становится достаточно привлекательным делом как средство проверки и развития способностей. Такая деятельность всегда связана с созданием чего-либо нового, открытием для себя нового знания, обнаружения в самом себе новых возможностей. Это само по себе становится сильным и действенным стимулом к занятиям ею, к приложению необходимых усилий, направленных на преодоление возникающих трудностей. Такая деятельность укрепляет положительную самооценку, повышает уровень притязаний, порождает уверенность в себе и чувство удовлетворенности от достигнутых успехов.

Если выполняемая деятельность находится в зоне оптимальной трудности, то есть на пределе возможностей ребенка, то она ведет за собой развитие его способностей, реализуя то, что Л. С. Выготский называл зоной потенциального развития [9, с.388]. Деятельность, не находящаяся в пределах этой зоны, гораздо в меньшей степени ведет за собой развитие способностей. Если она слишком проста, то обеспечивает лишь реализацию уже имеющихся способностей; если же она чрезмерно сложна, то становится невыполнимой и, следовательно, также не приводит к формированию новых умений и навыков [9, с.390].

Следовательно, способности формируются и развиваются в той деятельности, в которой они находят себе применение. Бездеятельный ребенок, безучастный к какому бы то ни было труду, обычно и не проявляет способностей. Однако не всякая деятельность, в которую включают учащегося, автоматически формирует и развивает способности к ней. Для того чтобы деятельность положительно влияла на развитие способностей, она должна удовлетворять некоторым условиям [8, с.64].

Во-первых, деятельность должна вызывать у учащегося сильные и устойчивые положительные эмоции, удовольствие. Он должен испытывать чувство радостного удовлетворения от деятельности, тогда у него возникнет стремление по собственной инициативе без принуждений заниматься ею. Живая заинтересованность, желание выполнить работу возможно лучше, а не формальное, равнодушное и безразличное отношение к ней – условия того, чтобы деятельность положительно влияла на развитие способностей.

Поскольку способности могут принести плоды лишь в том случае, когда они сочетаются с глубоким интересом и устойчивой склонностью к соответствующей деятельности, учителю необходимо активно развивать интересы младших школьников, стремясь к тому, чтобы эти интересы не носили поверхностного характера, а были серьёзными, глубокими, устойчивыми и действенными.

Во-вторых, деятельность младшего школьника должна быть по возможности творческой.

В-третьих, важно организовать деятельность младшего школьника так, чтобы он преследовал цели, всегда немного превосходящие его возможности, уже достигнутый уровень выполнения деятельности. Особенно нуждаются во все более усложняющихся и разнообразных творческих заданиях учащиеся с уже определившимися способностями. Воспитывая их способности, надо развивать у них настойчивость в преодолении трудностей, без которой самые благоприятные задатки и способности не дадут результата. Иногда млаший школьник, обладающий хорошими способностями, опускает руки при неудачах, теряет веру в свои силы, охладевает к прежде любимым занятиям. В этих случаях воспитатель должен подбодрить его помочь ему преодолеть трудности.

Поэтому, стремясь развить способности младших школьников, нужно воспитывать у них такие черты личности, как требовательность к себе, умение критически отнестись к себе. Важно формировать у них правильное отношение к своим способностям успехам и достижениям.

Следовательно, творческие способности младшего школьника формируются посредством овладения тем содержанием материальной и духовной культуры, техники, науки, искусства, которые осваивает подрастающий человек в процессе обучения.

 

 

1.5. ВЫВОДЫ

Способности – это свойства, или качества, человека, делающие его пригодным к успешному выполнению определенной деятельности. Нельзя

быть просто «способным» или «способным ко всему», безотносительно к какому-либо определенному занятию [14, с.278]. Всякая способность обязательно является способностью к чему-нибудь, к какой-либо деятельности.

Необходимость включения в специфические человеческие виды деятельности с раннего детства вынуждает родителей заботиться о развитии у детей нужных для них способностей, а впоследствии, когда сами дети становятся взрослыми, создает у них потребности в самостоятельном приобретении соответствующих способностей. Окружающие ребенка взрослые люди, в большинстве своем уже обладая необходимыми способностями и средствами обучения в виде готовых предметов материальной и духовной культуры, которыми надо научиться пользоваться, обеспечивают непрерывное развитие нужных способностей у детей. Они в свою очередь с готовностью принимают соответствующие учебные и воспитательные воздействия, быстро усваивают их благодаря пластичному и гибкому, приспособленному к научению мозгу.

Структура каждой конкретной способности как готовности личности к данной деятельности отличается значительной сложностью, включает в себя комплекс качеств, среди которых ведущие и вспомогательные, общие и специальные. Исходной предпосылкой для этого развития способностей служат те врожденные задатки, с которыми ребенок появляется на свет. Задатки — наследственные свойства периферического и центрального нервного аппарата — являются существенными предпосылками способностей человека, но они лишь обусловливают их, не предопределяя. Мозг заключает в себе не те или иные специфически человеческие способности, а лишь способность к формированию этих способностей [10, с.163].

От задатков к способностям — в этом и состоит путь развития личности. Развиваясь из задатков, способности являются все же функцией не задатков самих по себе, а развития индивида, в которое задатки входят как предпосылки, как исходный момент. Те задатки, которые необходимы для развития человеческих способностей, под влиянием деятельности, научения, складываются у ребенка довольно рано, примерно к трем годам, обеспечивая в дальнейшем уже не природное, а социальное его развитие, включая становление множества таких способностей, аналога которым нет даже у весьма высокоразвитых животных. Между тем данные психологических исследований и педагогического опыта свидетельствуют о том, что иногда человек, первоначально что-то не умевший и тем невыгодно отличавшийся от окружающих, в результате обучения начинает чрезвычайно быстро овладевать навыками и умениями и вскоре обгоняет всех на пути к мастерству. У него проявляются большие, чем у других, способности.

Человек, способный ко многим и различным видам деятельности и общения единством общих способностей, обусловливающим диапазон его интеллектуальных возможностей, уровень и своеобразие деятельности и общения. Детский возраст имеет богатейшие возможности для развития творческих способностей. К сожалению, эти возможности с течением времени необратимо утрачиваются, поэтому необходимо, как можно эффективнее использовать их в младшем школьном возрасте.

Поначалу развитию способностей помогают различного рода игры детей, затем существенное влияние на них начинает оказывать учебная и трудовая деятельность. В играх детей первоначальный толчок к развитию получают многие двигательные, конструкторские, организаторские, художественно-изобразительные, иные творческие способности. Занятия различными видами творческих игр приобретают особое значение для формирования творческих способностей у младших школьников.

«Ребёнок, испытавший радость творчества даже в самой минимальной степени, становиться другим, чем ребёнок, подражающий актам других» - Б. Асафьев [12, с.85].

Без достаточно развитого воображения не может успешно протекать развитие творческого воображения младшего школьника. Чем больше будет участвовать воображение во всех познавательных процессах учащегося, тем более творческой будет его учебная деятельность, тем лучше будет развита его психическая деятельность.

Таким образом, уровень развития творческих способностей будет зависеть [2, с.489]: от качества наличных знаний и умений (верные или неверные, твердые или нетвердые и т. д.), от степени их объединения в единое целое; от природных задатков человека, качества врожденных нервных механизмов элементарной психической деятельности; от большей или меньшей «тренированности» самих мозговых структур, участвующих в осуществлении познавательных и психомоторных процессов; от уровня развития воображения.

 

2. СИСТЕМА РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Опытно-экспериментальная работа проводилась в 4 а и 4 б классах МОУ СОШ №1 г. Сенгилея Ульяновской области.

Характеристика класса

В классе 25 человек. Из них 14 мальчиков и 11 девочек.

Интересы у детей разнообразные: многие любят рисовать, лепить поделки из пластилина, ухаживать за цветами, танцевать и петь. Среди учащихся класса на отлично учатся 4 учащихся. На «4 и 5» занимаются 14 человек, с одной «3» - 11 человек. Неуспевающих нет. Но есть в классе такие ребята, которые испытывают трудности в учёбе по отдельным предметам, но тоже активны особенно во внеклассной работе, таких 3 человека. Большие трудности в учёбе ис­пытывают 4 учащихся. В целом дети в классе дружны, ответственны, сплочённы. Они стремятся узнать что-то новое и полезное для себя. Многие ребята любознательны, а так­же активны на протяжении всех уроков.

 

 

2.1. ИССЛЕДОВАНИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Цель: выявление уровня развития творческих способностей у младших школьников.

Задачи:

1.Определить творческую одаренность младших школьников.

2.Определить уровень способностей творческого воображения.

3.Произвести качественный и количественный анализ полученных результатов.

Для реализации выдвинутых задач использовался тесты творческого мышления «Фигурная форма» П. Торренса, «Круги».

В исследовании принимало участие 52 человека: учащиеся 4А (27 человек) и 4Б (25 человек). Из них была сформирована контрольная и экспериментальная группа. В экспериментальную группу вошли учащиеся 4А класса, в контрольную группу – учащиеся 4Б группы.

Тест творческого мышления «Фигурная форма» П. Торренса был направлен на выявление творческой одаренности. Детям предлагался лист с элементами фигур, которые они должны были дорисовать. (Приложение №1).

Работы детей оценивались по следующим показателям по тесту «Фигурная форма» П. Торренса:

1. Беглость и продуктивность.

2.Гибкость. Этот показатель оценивает разнообразие идей и стратегий, способность переходить от одного аспекта к другому.

3. Оригинальность. Этот показатель характеризует способность выдвигать идеи, отличающиеся от очевидных, общеизвестных, общепринятых, банальных или твердо установленных. Оригинальность решений предполагает способность избегать легких, очевидных и неинтересных ответов.

4. Разработанность. Этот показатель характеризует способность к изобретательской и конструктивной деятельности.

За рисунки начислялось различное количество баллов: за оригинальность - от 1 до 5; за беглость – от 0 до 10; за гибкость – от 0 до 1; за разработанность – от 0 до 5. На основе полученных баллов результаты распределялись по следующим уровням:

высокий уровень – 21-15 баллов.

средний уровень – 14-8 баллов.

низкий уровень – 7 менее баллов.

Анализ результатов ЭГ (4 А класс) показал, что высокий уровень развития творческого мышления выявлен у 4 человека. Рисунки данных ребят отличались оригинальностью, нестандартностью, носили законченный характер, были объединены в композицию.

Средний уровень развития творческого мышления ЭГ проявляется у 17 человек. Рисунки не отличались оригинальностью, носили бытовой характер, лишь некоторые элементы отличались нестандартностью.

Низкий уровень развития творческого мышления выявлен у 4 человека. Все рисунки носили шаблонный характер.

В КГ (4 Б класс) было выявлено, что у 4 человек высокий уровень развития творческого мышления, у 16 человек – средний уровень развития творческого мышления, у 4 человек – низкий уровень развития творческого мышления.

Результаты методик обрабатывались по критериям значимости Фишера. Полученные результаты отражены в таблице №1, рис.1.

Таблица №1.

Результаты диагностики по тесту «Фигурная форма» П. Торренса

 

Рис.1

Коэффициент значимости φ*эмп  равен 1,229. Следовательно, полученное эмпирическое значение φ* находится в зоне незначимости. Н1 отвергается.

Тест «Круги» был направлен на оценку способностей творческого воображения. Детям предлагается лист бумаги форматом А 4, где нарисованы 25 кругов, расположенных по сторонам квадрата 55 см. Детям необходимо дорисовать каждый круг до целостного изображения. Время испытания ограничено - 5 минут. (Приложение №2)

Результаты оценивались по следующим параметрам:

1. Беглость (количество созданных изображений) – каждый рисунок - 1 балл.

2. Гибкость (число использованных категорий (классов) изображаемых объектов: природа, предметы быта, наука и техника, спорт, декоративные предметы (не имеют практической пользы), человек, экономика, вселенная) - 1 балл за каждую категорию.

Нормативы: для детей 10 лет – беглость выделения групп объектов составляет 5 баллов; гибкость – 12 (мальчики), 15(девочки). При суммировании баллов они распределялись по критериям (Таблица №2).

Таблица №2

Критерии оценки результатов по методике «Круг»

Анализ результатов по методике «Круг» ЭГ (4 А класс) показал, что высокий уровень развития творческого воображения выявлен у 5 учащихся. Данные дети использовали категории природа, предметы быта, техника, спорт, человек, экономика, вселенная, декоративные предметы, аксессуары, географические объекты, геометрические объекты, инструменты.

Средний уровень развития творческого воображения выявлен у 17 учащихся. В рисунках использовали категории природа, предметы быта, техника, спорт, человек, экономика, вселенная, декоративные предметы. Рисунки отличались оригинальностью элементов.

Низкий уровень творческого воображения проявляется у 3 учащихся. Данные дети в своих рисунках использовали не все категории, а лишь отдельные, такие как природа, предметы быта, техника, спорт, человек, экономика, вселенная, декоративные предметы.

В КГ (4 Б класс) было выявлено, что у 4 человек высокий уровень развития творческого воображения, у 15 человек – средний уровень развития творческого воображения, у 6 человек – низкий уровень развития творческого воображения.

Результаты методик обрабатывались по критериям значимости Фишера. Полученные результаты отражены в таблице №3, рис.2.

Таблица №3.

Результаты диагностики по тесту «Круг» П. Торренса

 

Рис.2

Коэффициент значимости φ*эмп  равен 2. 128. Следовательно, Полученное эмпирическое значение φ* находится в зоне неопределенности. Н0 отвергается.

Таким образом, полученные результаты свидетельствуют о необходимости проводить работу по развитию творческих способностей у младших школьников, развивая воображение, творческое мышление.

 

2.2. СИСТЕМА РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Цель: развитие творческих способностей

Задачи: 1. Развитие творческого мышления, воображения.

2. Развитие активного воссоздающего воображения у младших школьников.

3.Развитие наблюдательности.

Работа по развитию воображения осуществлялась фронтально на уроках и во внеклассной деятельности с учащимися ЭГ (4А класс).

На уроках изобразительного искусства, труда, литературного чтения использовались игровые приемы, направленные на развитие активного воображения.

Так на уроке изобразительной деятельности по теме: «Волшебный карандаш» (Приложение №2). Ребятам предлагалось представить в воображении карандаш, который умеет рисовать сам. Ему нужно только указать направление рисования. После того, как ребята смогли представить в воображении картину, они ее описывали и лишь, затем переносили на лист бумаги. Все ребята с желанием принялись выполнять задание. Отдельным ребятам оказывалась помощь в формулировке воображаемых образов.

На следующем уроке изобразительной деятельности по теме: «Жар-птица» использовалась техника «ладонная живопись» (Приложение №3). Ребятам предлагалось представить жар-птицу. Перечислялись детали. Затем им предлагалось обвести собственную ладонь и увидеть в ней сходства с данной птицей.

Многие ребята увидели, что большой палец напоминает клюв, другие четыре пальца напоминают пушистый хвост, а глаза и бородку можно дорисовать. После этого учащиеся переходили к оформлению собственной ладошки. В конце занятия учащиеся предложили разнообразные образы ладони, которые всплывают у них в воображении. Объекты были самые разнообразные: осьминог, лицо человека, индеец, петух и др.. В связи с этим было дано домашнее задание нарисовать данные объекты по собственному желанию. В итоге ребята принесли разнообразные рисунки.

На уроке окружающего мира по теме «Куда делся мусор и откуда в снежках грязь» ставилась цель развить наблюдательность у учащихся (Приложение № 4). Ребятам на уроке предлагались проблемные ситуации, решение которых, пофантазировав, они должны были представить в устной форме.

Сначала им предлагалось рассмотреть картину «Парк осенью» и представить ее в другой сезон. Нарисовать эту картину. Затем ребята рисовали парк, в котором ребята оставили много мусора. Картины у ребят получились выразительные. Ребята смогли точно передать все образы, которые задала тема рисунка. Отдельные ребята нарисовали вымышленные картины мусорных планет, предав весь спектр загрязнения.

На уроке литературного чтения использовалась методика «Завершение рассказа» (Приложение № 5). Ребятам предлагалось закончить рассказ. При этом оценивалась оригинальность, законченность, необычность поворота сюжетной линии, неожиданная концовка. Составляя рассказ, отдельные ребята повторяли сюжет за своими товарищами, которые рассказали историю до них.

На последующих уроках литературного чтения ребята описывали картинки с выпавшим этапом. Фантазировали и описывали, то, что могло бы произойти. Ребята сочиняли загадки дома, а затем на уроке устраивалось мини соревнование на самого лучшего составителя загадок и самого смекалистого.

На уроке технологии по теме: «Несуществующее животное» ребята лепили данное животное (Приложение № 6). Первоначально ребятам предлагалось вообразить это животное, а затем перейти к его лепке. Затем каждый ребенок рассказывал о своем животном и давал ему имя. Многие ребята соединили элементы насекомых и рыб, человека и животного. Имена были смешные. Дети соединяли различных части слов, либо называли конкретными именами людей, либо это был просто набор слогов. Но все ребята четко аргументировали выбор имени. В рассказах передавали повадки животных, их образ жизни. Занятие детям понравилось. Из работ создали выставку.

На последующих уроках технологии ребята выполняли рисунки и аппликации, опираясь на образец. Однако обязательно вносили в работы какие-либо дополнения (цветовая гамма, элементы украшений). Поэтому все работы детей были различными, отличались индивидуальностью.

Следующим этапом работы по развитию активного воссоздающего воображения являлись внеклассные занятия, где ребятам предлагались разнообразные игры, направленные на развитие воображения.

Игра «Не может быть» была направлена на развитие речи, фантазии. Ребятам предлагалось составить невероятный рассказ о какой-либо вещи. А другие ребята не должны в нее поверить.

Следующее упражнение «Что было бы, если бы…». Цель: развитие фантазии, активного воображения, речи. Ребятам предлагалось найти выход из фантастических ситуаций (Приложение № 8). Работали учащиеся в микрогруппах. На вопрос: «Если бы все люди вдруг потеряли дар речи, то…», ребята сказали, что всем будет скучно, мы не сможем играть друг с другом. Решения ситуаций были традиционными, поэтому ребятам предлагались наводящие вопросы. Затем задание усложнялось, образы должны были сначала предать пантомимой, а лишь затем описать словами.

Упражнение «Антивремя» было направлено на развитие активного воображения, речи. Ребятам предлагалось составить рассказ на предложенную тему, но рассказать ее задом наперед. Ребята активно включились в работу. Но отдельные ребята с трудом могли составить рассказ, поэтому их объединили в пары, и тогда рассказ был составлен. У ребят не сразу получилось составить рассказ наоборот. Поэтому сначала они рассказывали историю правильно, а лишь затем наоборот.

Упражнение «Чудеса техники» также было направлено на развитие активного воображения. Ребята должны были с помощью мимики и жестов изобразить какое-либо действие, остальные ребята должны отгадать. Ребята с удовольствием включились в работу. Изображали разнообразные действия: от чтения книги до похода в театр. Всем ребятам было интересно выполнять задание. Варианты действий детьми не повторялись.

Так же ребятам предлагались черно-белые рисунки, которые они разукрашивали, представляя какими они должны быть. Либо дорисовывали из геометрических фигур предметы, которые они им напоминали. Затем подводились итоги упражнения, и выявлялся учащийся, который подобрал и нарисовал наибольшее количество ассоциаций на геометрическую фигуру.

Упражнение «Волшебные кляксы» было направлено на развитие творческих способностей. Ребятам раздавались листочки с кляксами, и они дорисовывали их, превращая в какие-либо предметы. После чего описывали их. Затем задание усложнялось, и ребята сами создавали кляксы, описывали их и лишь затем дорисовывали. У ребят лучше получалось рисование предметов. А когда они сначала описывали, то на упражнение тратилось больше времени, и сразу им было сложно составить образ предмета.

Несколько внеклассных занятий были организованы по типу КТД. Данная форма работы позволила развить у детей различные способности, так как проведение коллективно-творческих дел подразумевает под собой необходимость во-первых, работать в подгруппах, опираясь на свои способности и умения творческого плана. При этом распределение по подгруппам к каждому КТД менялось с целью развития различных способностей.

Были проведены такие общественно-политические КТД, как «День юного журналиста», «Я – рекламный агент», «Мы имиджмейкеры», что позволило развить у детей организаторские способности. Трудовые и художественные коллективные творческие дела: «Фотостудия», «Стилисты 21 века» позволили проявить детям свой артистизм, организаторские и прикладные способности. Познавательные КТД: «Сафари парк», «Презентация фантастических проектов», «Операция Фантазия» развивали гибкость мышления, неординарность решения сложных ситуаций.

Таким образом, работа на внеклассных занятиях позволила развить активное воображение младших школьников, которое они использовали на уроках при выполнении заданий.

Для закрепления результатов было разработано и проведено родительское собрание по теме: «Домашняя школа интеллектуального развития. Значение воображения в интеллектуальном развитии ребенка». Цель родительского собрания: показать родителям значение развития воображения для формирования учебных умений младших школьников; предложить родителям конкретные задания и упражнения по развитию вообра­жения учащихся.

Для родителей была приготовлена выставка работ детей: «Волшебные кляксы».

Родительское собрание началось с притчи о творчестве. Родители обсуждали вопрос: Зачем детям воображение, творчество? Затем подводился итог обсуждению, и следовала информация о воображении, функциях воображения.

После этого анализировались работы детей. Многие родители пришли к выводу, что нужно развивать воображение у детей, так как оно является основой успешного обучения. В итоге родительского собрания были розданы памятки, которые содержат приемы развития воображения у детей в домашних условиях.

Таким образом, работа по развитию воображения у младших школьников сочетала в себе несколько составляющих: учебно-воспитательная работа с детьми, работа с родителями. Все это позволило развить активное воссоздающее воображение у младших школьников, на основе которого в дальнейшем можно развивать активное творческое воображение.

 

2.3. ВЫЯВЛЕНИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Цель: исследование уровня развития творческих способностей после проделанной работы.

Задачи:

1.Определить уровень развития творческого мышления младших школьников.

2.Определить уровень способностей творческого воображения младших школьников.

3. Произвести сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольно-итогового этапов.

Для реализации выдвинутых задач использовался тесты творческого мышления «Фигурная форма» П. Торренса, «Круги».

Тест творческого мышления «Фигурная форма» П. Торренса был направлен на выявление творческой одаренности. Детям предлагался лист с элементами фигур, которые они должны были дорисовать. (Приложение №1).

Работы детей оценивались по следующим показателям по тесту «Фигурная форма» П. Торренса:

1. Беглость и продуктивность.

2.Гибкость. Этот показатель оценивает разнообразие идей и стратегий, способность переходить от одного аспекта к другому.

3. Оригинальность. Этот показатель характеризует способность выдвигать идеи, отличающиеся от очевидных, общеизвестных, общепринятых, банальных или твердо установленных. Оригинальность решений предполагает способность избегать легких, очевидных и неинтересных ответов.

4. Разработанность. Этот показатель характеризует способность к изобретательской и конструктивной деятельности.

За рисунки начислялось различное количество баллов: за оригинальность - от 1 до 5; за беглость – от 0 до 10; за гибкость – от 0 до 1; за разработанность – от 0 до 5. На основе полученных баллов результаты распределялись по следующим уровням:

высокий уровень - 21 - 15 баллов.

средний уровень – 14 -8 баллов.

низкий уровень – 7 менее баллов.

Анализ результатов ЭГ (4 А класс) показал, что высокий уровень развития творческого мышления выявлен у 8 человека. Рисунки данных ребят отличались оригинальностью, нестандартностью, носили законченный характер, были объединены в композицию.

Средний уровень развития творческого мышления ЭГ проявляется у 14 человек. Рисунки не отличались оригинальностью, носили бытовой характер, лишь некоторые элементы отличались нестандартностью.

Низкий уровень развития творческого мышления выявлен у 3 человека. Все рисунки носили шаблонный характер.

В КГ (4 Б класс) было выявлено, что у 4 человек высокий уровень развития творческого мышления, у 17 человек – средний уровень развития творческого мышления, у 3 человек – низкий уровень развития творческого мышления.

Результаты методик обрабатывались по критериям значимости Фишера. Полученные результаты отражены в таблице №4, рис.3, таблица №5, рис.4.

Таблица №4.

Результаты диагностики по тесту «Фигурная форма» П. Торренса на констатирующем и контрольно-итоговом этапах

 

Рис.3

Коэффициент значимости φ*эмп  равен 1,226. Следовательно, полученное эмпирическое значение φ* находится в зоне незначимости. Н1 отвергается.

Таблица №5.

Результаты диагностики по тесту «Фигурная форма» П. Торренса на констатирующем и контрольно-итоговом этапах

 

Рис.4

Коэффициент значимости φ*эмп  равен 2.462. Следовательно, Полученное эмпирическое значение φ* находится в зоне неопределенности. Н0 отвергается.

Таким образом, полученные результаты свидетельствуют о повышение уровня развития творческих способностей у младших школьников в ЭГ (4 А класс).

Тест «Круги» был направлен на оценку способностей творческого воображения. Детям предлагается лист бумаги форматом А 4, где нарисованы 25 кругов, расположенных по сторонам квадрата 55 см. Детям необходимо дорисовать каждый круг до целостного изображения. Время испытания ограничено - 5 минут. (Приложение №2)

Результаты оценивались по следующим параметрам:

1. Беглость (количество созданных изображений) - каждый рисунок - 1 балл.

2. Гибкость (число использованных категорий (классов) изображаемых объектов: природа, предметы быта, наука и техника, спорт, декоративные предметы (не имеют практической пользы), человек, экономика, вселенная) - 1 балл за каждую категорию.

Нормативы: для детей 10 лет - беглость выделения групп объектов составляет 5 баллов; гибкость – 12 (мальчики), 15(девочки). При суммировании баллов они распределялись по критериям (Таблица №5).

Таблица №5

Критерии оценки результатов по методике «Круг»

. Анализ результатов по методике «Круг» ЭГ (4 А класс) показал, что высокий уровень развития творческого воображения выявлен у 9 учащихся. Данные дети использовали категории природа, предметы быта, техника, спорт, человек, экономика, вселенная, декоративные предметы, аксессуары, географические объекты, геометрические объекты, инструменты.

Средний уровень развития творческого воображения выявлен у 14 учащихся. В рисунках использовали категории природа, предметы быта, техника, спорт, человек, экономика, вселенная, декоративные предметы. Рисунки отличались оригинальностью элементов.

Низкий уровень творческого воображения проявляется у 2 учащихся. Данные дети в своих рисунках использовали не все категории, а лишь отдельные, такие как природа, предметы быта, техника, спорт, человек, экономика, вселенная, декоративные предметы.

В КГ (4 Б класс) было выявлено, что у 5 человек высокий уровень развития творческого воображения, у 14 человек – средний уровень развития творческого воображения, у 6 человек – низкий уровень развития творческого воображения.

Результаты методик обрабатывались по критериям значимости Фишера. Полученные результаты отражены в таблице №6, рис.5, таблица №7, рис.6

Таблица №6.

Результаты диагностики по тесту «Круг» П. Торренса на констатирующем и контрольно-итоговом этапах

 

рис.5

Коэффициент значимости φ*эмп  равен 1,226. Следовательно, полученное эмпирическое значение φ* находится в зоне незначимости. Н1 отвергается.

Таблица №4.

Результаты диагностики по тесту «Круг» П. Торренса на констатирующем и контрольно-итоговом этапах

 

рис.6

Коэффициент значимости φ*эмп  равен 2.462. Следовательно, Полученное эмпирическое значение φ* находится в зоне неопределенности. Н0 отвергается.

Таким образом, полученные результаты доказывает результативность работы и выдвинутую гипотезу.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Любые способности должны пройти большой путь развития. Для многих человеческих способностей развитие начинается с первых дней жизни и, если человек продолжает заниматься теми видами деятельности, в которых соответствующие способности развиваются, не прекращается до конца. В процессе развития способностей можно выделить ряд этапов. На одних из них происходит подготовка анатомо-физиологической основы будущих способностей, на других идет становление задатков небиологического плана, на третьих складывается и достигает соответствующего уровня нужная способность. Все эти процессы могут протекать параллельно, в той или иной степени накладываться друг на друга.

Первичный этап в развитии любой способности связан с созреванием необходимых для нее органических структур или с формированием на их основе нужных функциональных органов. Он обычно относится к дошкольному детству, охватывающему период жизни ребенка от рождения до 6—7 лет. Здесь происходит совершенствование работы всех анализаторов, развитие и функциональная дифференциация отдельных участков коры головного мозга, связей между ними и органов движения, прежде всего рук. Это создает благоприятные условия для начала формирования и развития у ребенка общих способностей, определенный уровень которых выступает в качестве предпосылки (задатков) для последующего развития специальных способностей. [9, с.388]

Становление специальных способностей активно начинается уже в дошкольном детстве и ускоренными темпами продолжается в школе, особенно в младших и средних классах.

Важным моментом в развитии способностей у детей выступает комплексность, то есть одновременное совершенствование нескольких взаимно дополняющих друг друга способностей. Развивать какую-либо одну из способностей, не заботясь о повышении уровня развития других, связанных с ней способностей, практически нельзя. Умение как органическая часть входит в интеллектуальные, межличностные, многие творческие способности, обогащая их.

Многоплановость и разнообразие видов деятельности, в которые одновременно включается человек, выступает как одно из важнейших условий комплексного и разностороннего развития его способностей. В связи с этим выделяют основные требования, которые предъявляются к деятельности, развивающей способности человека. Эти требования следующие: творческий характер деятельности, оптимальный уровень ее трудности для исполнителя, должная мотивация и обеспечение положительного эмоционального настроя в ходе и по окончании выполнения деятельности.

Если выполняемая деятельность находится в зоне оптимальной трудности, то есть на пределе возможностей ребенка, то она ведет за собой развитие его способностей, реализуя то, что Л. С. Выготский называл зоной потенциального развития. Деятельность, не находящаяся в пределах этой зоны, гораздо в меньшей степени ведет за собой развитие способностей. Если она слишком проста, то обеспечивает лишь реализацию уже имеющихся способностей; если же она чрезмерно сложна, то становится невыполнимой и, следовательно, также не приводит к формированию новых умений и навыков.

Важным моментом развития человеческих способностей является их компенсируемость, причем это относится даже к тем способностям, для успешного развития которых необходимы врожденные физиологические задатки.

 

 

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Альманах психологических тестов. – М.: Изд.-во «КПС», 2004. – 400 с.

Введение в психологию. / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Академия, 2004. – 496 с.

Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. Пособие. / Сост. И.В. Дубравина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. – М.: Изд. центр «Академия», 2005. – 292 с.

Григорович Л. А., Марцинковская Т. Д. Педагогика и психология: Учеб. Пособие. – М.: Гардарики, 2006. – 480с.

Гильбух Ю.З. Внимание: одаренные дети / Ю.З. Гильбух.- М.: Просвещение. - 2005 г.- 280 с.

Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе / Ю.З. Гильбух. – М.: Знание. - 1989 г. – 500 с.

Дубровина И. В., Прихожан А. М., Зацепин В. В. Возрастная и педагогическая психология: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. – М.: Академия, 2003. – 320 с.

Дубровина И. В. Психология: учебник для студ. Сред. Пед. Учеб. Заведений/ И. В. Дубровина, Е. Е. Данилова, А. М. Прихожан; под ред. И. В. Дубровиной . – 4-е изд., стер.- М.: Академия, 2006. – 464 с.

Дружинина В.Н. Развитие и диагностика способностей / В.Н. Дружинин.– М.: Наука.- 2003 г.- 512 с.

Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. – 9-е изд. – СПб.: Питер, 2006.- 940с.

Лейтес Н.С. Психология одаренности детей и подростков / Н.С. Лейтес.- М.: Академия.- 2003 г. – 416 с.

Немов Р.С. Психология: Учеб. Для студ. Выш. Пед. Учеб. Заведений: в 3 кн. – 4-е изд. – М.: ВЛАДОС, 2001. – 368 с.

Николаенко В. М., Залесов Г. М., Андрюшина Т. В. Психология и педагогика: Учебное пособие. – М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, 2002. – 175 с.

Немов Р.С. Психология: Учеб. для. студ. высш. пед. учеб. заведений: в 3 кн. – 4-е изд. – М.: ВЛАДОС, 2003. – Кн. 1: Общие основы психологии. – 688с.

Озерова О.Е. Развитие творческого мышления и воображения у детей. Игры и упражнения. – Ростов н/Д: Феникс, 2005. – 257 с.

Общая психология. Учебное пособие для студентов пед. институтов./ В.В. Богославский, А.А. Степанов, А.Д. Виноградова и др./ Под. Ред. В.В. Богославского. – М.: Просвещение, 2004. – 363 с.

Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология: Учебник для студентов высших пед. Учебных заведений. – М.: Академия, 2003. – 512 с.

Петровский А.В. Введение в психологию: учебное пособие. – М.: Изд. Центр «Академия», 2003. – 498 с.

Практикум по общей психологии. / А.И. Абраменко, А.А. Алексеев, В.В. Богославский; Под ред. А.И. Щербакова. – М.: Просвещение, 2002. – 288 с.

Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. учеб. заведений/ И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, Е.Е. Данилова и др.; Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: «Академия», 2002. – 160 с.

Рабочая книга школьного психолога. / И.В. Дубровина, М.К. Акимова, Е.М. Борисова; Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Просвещение, 2001. – 303 с.

Рогов Е.И. Психология познания. – М.: ВЛАДОС, 1998. – 176с.

Рудякова О.В. Маленький волшебник // Школьный психолог - №21- 2007. - с.24-26.

Столяренко Л.Д. Психология. Серия «Учебники, учебные пособия». – Ростов н/Д: «Феникс», 2003. – 448с.

Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии. – СПб. : Речь, 2006. – 350с. -  ISBN 5-7695-1693-1.        

Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе / А.И. Савенков.– М.: Академия.- 2004 г.- 300 с.

Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования / М.А. Холодная.- СПб.: Санкт- Петербург.- 2002 г.- 630 с.

Шапарь В.Б., Тиниченко А.В., Швыдченко В.Н. Практическая психология. Инструментарий. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. – 688 с.