Статья

Проблемно-диалогическое обучение

Аннотация

В условиях перехода современной школы к деятельностному содержанию образования особую значимость приобретает технология, позволяющая не передавать готовые знания, а организовывать их самостоятельное открытие учащимися. Одной из таких технологий выступает проблемно-диалогическое обучение, основанное на постановке учебной проблемы и построении коллективного диалога по ее решению. В статье рассматриваются теоретические основания проблемно-диалогического обучения, его связь с культурно-исторической концепцией Л.С. Выготского и теорией учебной деятельности Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Описывается методика организации проблемного диалога на уроках в основной школе, включая этапы, приемы создания проблемных ситуаций и способы управления поисковой активностью обучающихся. Особое внимание уделено возрастной специфике применения технологии в пятых–девятых классах, где учебная самостоятельность и абстрактное мышление находятся в стадии активного становления. Делается вывод о том, что систематическое использование проблемно-диалогического обучения способствует формированию у школьников универсальных учебных действий, развитию критического мышления и устойчивой познавательной мотивации.

Ключевые слова

проблемно-диалогическое обучение, учебная проблема, проблемная ситуация, побуждающий диалог, подводящий диалог, деятельностный подход, универсальные учебные действия, основная школа, познавательная активность, образовательная технология.

Введение

Современное образование переживает период кардинального обновления содержания и методов обучения. Федеральные государственные образовательные стандарты основного общего образования ставят перед школой задачу формирования у обучающихся не просто суммы предметных знаний, а целостной системы универсальных учебных действий, обеспечивающих умение учиться самостоятельно. В этих условиях традиционная объяснительно-иллюстративная модель, при которой учитель транслирует готовую информацию, а ученик ее воспроизводит, утрачивает свою эффективность. Требуется такой способ организации учебного процесса, при котором школьник становится субъектом собственного познания, а не пассивным получателем сведений.

Актуальность проблемно-диалогического обучения определяется несколькими обстоятельствами. Во-первых, оно соответствует требованиям деятельностного подхода, положенного в основу стандартов. Во-вторых, данная технология позволяет решать задачу развития мышления и речи в их единстве, что особенно важно для подросткового возраста, когда формируются операции формальной логики. В-третьих, проблемный диалог создает естественные условия для развития коммуникативных умений: школьники учатся слушать друг друга, аргументировать собственную позицию, корректно возражать и приходить к согласованному решению.

Вместе с тем в массовой педагогической практике наблюдается ряд противоречий. С одной стороны, учителя декларируют приверженность активным методам обучения, с другой — реально продолжают использовать фронтальный опрос и объяснение нового материала в готовом виде. Многие педагоги испытывают трудности при проектировании проблемных ситуаций, не различают побуждающий и подводящий диалоги, сводят проблемное обучение к простому задаванию вопросов. Кроме того, недостаточно изучен вопрос о возрастных ограничениях и возможностях проблемно-диалогического обучения в основной школе, особенно в переходный период из начального звена в среднее.

Цель статьи состоит в системном описании теоретических основ и методики проблемно-диалогического обучения применительно к учащимся пятых–девятых классов общеобразовательной школы, а также в выявлении условий, обеспечивающих его эффективность.

Теоретические основы проблемно-диалогического обучения

Понятие и сущность технологии

Проблемно-диалогическое обучение представляет собой такую организацию учебного процесса, при которой новое знание не предъявляется учителем в готовом виде, а выводится самими учащимися в ходе специально организованного диалога, направленного на разрешение учебной проблемы. Центральным звеном технологии является проблемная ситуация — особое психическое состояние интеллектуального затруднения, возникающее тогда, когда имеющихся у человека знаний и способов действия недостаточно для решения предъявленной задачи. Преодоление этого затруднения требует поиска новых знаний или новых способов деятельности.

Ключевое отличие проблемно-диалогического обучения от традиционного состоит в способе введения нового материала. При традиционном обучении учитель сам формулирует тему и объясняет содержание, а ученики воспринимают информацию в готовом виде. При проблемно-диалогическом обучении учитель создает ситуацию противоречия или затруднения, вовлекает класс в обсуждение, и учащиеся, опираясь на собственный опыт и ранее изученный материал, самостоятельно приходят к новому знанию. Учитель при этом выполняет роль организатора и модератора диалога, а не транслятора готовых истин.

Данная технология имеет глубокие корни в отечественной психолого-педагогической науке. Ее методологическим фундаментом выступает культурно-историческая концепция Л.С. Выготского, согласно которой развитие высших психических функций происходит в процессе сотрудничества ребенка со взрослым и сверстниками, а обучение ведет за собой развитие, если оно опирается на зону ближайшего развития. Проблемно-диалогическое обучение в полной мере реализует этот принцип, поскольку новое знание рождается в совместной деятельности, а мера помощи учителя постепенно снижается по мере продвижения ученика от актуального уровня к потенциальному.

Связь с теорией учебной деятельности и проблемным обучением

Существенный вклад в обоснование проблемно-диалогического обучения внесли А.Н. Леонтьев и его последователи. В рамках теории деятельности учение рассматривается как особая форма активности субъекта, направленная на присвоение общественно-исторического опыта. Учебная деятельность, по определению Д.Б. Эльконина, имеет своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий. Проблемно-диалогическое обучение как раз и обеспечивает развертывание полноценной учебной деятельности: постановка учебной задачи, поиск способа ее решения, моделирование, контроль и оценка.

Нельзя не отметить вклад А.М. Матюшкина, который одним из первых в отечественной науке начал систематически исследовать проблемные ситуации в мышлении и обучении. Он показал, что мышление всегда начинается с проблемной ситуации, вызывающей познавательную потребность, и только затем развертывается процесс поиска решения. Проблемно-диалогическое обучение, по сути, является технологическим воплощением этого положения.

В современной методической литературе технология проблемно-диалогического обучения связывается с именем Е.Л. Мельниковой, которая разработала детальную классификацию методов постановки учебной проблемы и поиска ее решения. Ее подход широко используется в практике общеобразовательных школ, особенно в начальном звене, однако принципы и приемы технологии применимы и к основной школе с учетом возрастной специфики.

Возрастные психологические предпосылки применения в основной школе

Учащиеся пятых–девятых классов находятся в подростковом возрасте, который характеризуется качественными сдвигами в интеллектуальной сфере. Согласно периодизации психического развития, в этот период происходит переход от наглядно-образного мышления, доминирующего в младшем школьном возрасте, к абстрактно-логическому мышлению. Подросток начинает оперировать гипотезами, строить дедуктивные умозаключения, рассматривать проблему с разных сторон, выдвигать альтернативные решения.

Вместе с тем интеллектуальная активность подростка нередко носит неустойчивый характер. С одной стороны, он стремится к самостоятельности мышления, критичности и оригинальности суждений, с другой — испытывает трудности при удержании логической структуры рассуждения, легко отвлекается, склонен к поспешным выводам. Проблемно-диалогическое обучение в этом возрасте выполняет двойную функцию: оно предоставляет подростку возможность реализовать потребность в интеллектуальной самостоятельности и одновременно дисциплинирует его мысль, учит последовательности, аргументации, учету точек зрения других людей.

Кроме того, ведущей деятельностью подросткового возраста является интимно-личностное общение со сверстниками. Проблемный диалог, построенный на равноправном взаимодействии всех участников учебного процесса, позволяет направить коммуникативную активность подростков в познавательное русло. Обсуждение учебной проблемы в группе сверстников становится для них личностно значимым, что повышает мотивацию и глубину усвоения материала.

Методика организации проблемно-диалогического обучения в основной школе

Основные этапы технологии

Проблемно-диалогический урок строится в соответствии с логикой учебной деятельности и включает следующие этапы: создание проблемной ситуации, формулирование учебной проблемы, выдвижение гипотез, поиск решения, выражение решения, реализация продукта. Каждый этап имеет свои методические особенности.

На первом этапе учитель предъявляет классу специально разработанное задание или вопрос, который вызывает у учащихся интеллектуальное затруднение. Важно, чтобы это затруднение было посильным: ученики должны понимать, что им не хватает конкретного знания или способа действия, но при этом иметь достаточный запас опыта для поиска. Проблемная ситуация может быть основана на противоречии между житейским опытом и научным знанием, между ранее изученным материалом и новым фактом, между необходимостью выполнить задание и отсутствием способа.

На втором этапе учащиеся осознают сущность затруднения и формулируют учебную проблему. Это может быть вопрос, на который нужно ответить, или тема урока, которую предстоит изучить. Формулировка проблемы должна быть четкой, понятной и побуждать к поиску. В основной школе учитель постепенно передает функцию формулирования проблемы самим учащимся: сначала он задает наводящие вопросы, затем предлагает школьникам самостоятельно определить, что именно им нужно узнать.

На третьем этапе организуется выдвижение гипотез. Учащиеся предлагают возможные варианты решения проблемы, опираясь на интуицию, жизненный опыт, аналогии с ранее изученным материалом. Задача учителя — зафиксировать все прозвучавшие гипотезы, не отвергая поспешно даже ошибочные, поскольку их проверка также имеет учебную ценность. В подростковом возрасте особенно важно создавать условия для свободного высказывания идей, так как страх ошибки часто блокирует познавательную активность.

Четвертый этап — поиск решения — может быть организован в форме побуждающего или подводящего диалога. Побуждающий диалог состоит из открытых вопросов, стимулирующих учащихся к самостоятельному построению способа решения. Подводящий диалог представляет собой цепочку логически связанных вопросов, которые шаг за шагом подводят школьников к правильному выводу. Выбор типа диалога зависит от уровня подготовленности класса и сложности учебного материала.

На пятом этапе найденное решение фиксируется в словесной, графической или символической форме. Учащиеся формулируют правило, определение, алгоритм действия, составляют схему или модель. Важно, чтобы выражение решения было продуктом коллективной работы, а не скопировано с доски или из учебника.

Заключительный этап — реализация продукта — предполагает применение нового знания на практике: решение типовых задач, выполнение упражнений, перенос способа в новые условия. На этом этапе осуществляется первичное закрепление и контроль усвоения.

Приемы создания проблемных ситуаций

В практике проблемно-диалогического обучения выделяют две основные группы приемов создания проблемных ситуаций: приемы с удивлением и приемы с затруднением. Приемы с удивлением основаны на предъявлении класса противоречивых фактов, неожиданных наблюдений, парадоксов, которые вступают в конфликт с имеющимися у учащихся представлениями. Приемы с затруднением предполагают постановку практического задания, которое учащиеся не могут выполнить, поскольку у них отсутствует необходимый способ действия.

Ниже приведена сравнительная характеристика наиболее распространенных приемов создания проблемных ситуаций, применяемых в основной школе.

Таблица 1

Данные приемы позволяют учителю целенаправленно управлять мотивационным этапом урока и обеспечивать возникновение у школьников познавательной потребности, без которой дальнейший диалог теряет смысл.

Организация побуждающего и подводящего диалогов

Побуждающий диалог является наиболее сложной формой организации поисковой активности, поскольку он строится на открытых вопросах, не предполагающих заранее известного правильного ответа. Учитель, ведущий побуждающий диалог, должен быть готов к неожиданным поворотам мысли, уметь поддерживать и развивать любые продуктивные идеи учеников, мягко корректировать тупиковые направления. Примером побуждающего диалога может служить следующая ситуация на уроке биологии в шестом классе при изучении темы «Фотосинтез».

Учитель показывает два растения в горшках: одно росло на свету, другое в темноте. Световое растение зеленое и крепкое, теневое — бледное и слабое. Учитель спрашивает: «Почему растения выглядят по-разному?» Ученики высказывают предположения: «Ему не хватило света», «Оно не фотосинтезировало». Учитель: «А что такое фотосинтез? Как свет влияет на растение?» Ученики не могут дать точный ответ. Формулируется проблема: «Что такое фотосинтез и почему свет необходим для жизни растения?» Далее учитель предлагает: «Как мы можем это узнать? Какие есть гипотезы?» Ученики предлагают провести опыт, посмотреть в микроскоп, обратиться к учебнику. Учитель направляет: «Давайте сначала подумаем, что именно происходит в листе под действием света». Выдвигается гипотеза: «В листе образуется питательное вещество». Учитель спрашивает: «А можем ли мы это доказать? Какой опыт можно поставить?» Так постепенно учащиеся приходят к идее обнаружения крахмала в листьях растения, находившегося на свету.

Подводящий диалог используется тогда, когда у учащихся недостаточно опыта для самостоятельного открытия, либо учебный материал слишком сложен для побуждающего диалога. В этом случае учитель задает серию последовательных вопросов, каждый из которых вытекает из предыдущего и подводит к нужному выводу. Важно, чтобы вопросы не были чисто репродуктивными, а требовали от учеников хотя бы минимальной мыслительной активности: сравнения, анализа, обобщения. Например, при изучении правила правописания безударных гласных в корне слова учитель может спросить: «Прочитайте слова: лес, леса, лесник. В каких словах гласная в корне находится под ударением?» — «Лес». — «А в каких безударная?» — «Леса, лесник». — «Можно ли проверить безударную гласную в слове "леса" словом "лес"?» — «Да». — «А в слове "лесник"?» — «Тоже». — «Какой вывод можно сделать?» Ученики формулируют правило: безударную гласную в корне можно проверить, подобрав однокоренное слово с ударной гласной.

Оба типа диалога имеют право на существование, и их выбор определяется конкретными условиями урока. В классах с высоким уровнем познавательной самостоятельности целесообразно шире использовать побуждающий диалог, в классах с преобладанием слабо подготовленных учащихся — подводящий, постепенно увеличивая долю самостоятельности школьников.

Учет возрастной специфики подростков при реализации технологии

Применение проблемно-диалогического обучения в пятых–девятых классах требует учета психологических особенностей подросткового возраста. Прежде всего, это касается групповой организации работы. Подростки чрезвычайно чувствительны к оценке со стороны сверстников, поэтому публичное высказывание гипотез может вызывать у них тревожность. Снизить эмоциональное напряжение помогает работа в малых группах или парах, где каждый ученик имеет возможность сначала обсудить проблему в узком кругу, а затем представить общую позицию классу. Учителю следует избегать оценочных суждений в адрес личности ученика, комментируя только сами идеи и способы их проверки.

Другая особенность подростков — стремление к самостоятельности и негативное отношение к излишней опеке. Поэтому на этапе поиска решения важно предоставлять учащимся реальную свободу выбора: они могут сами определить последовательность действий, выбрать форму представления результата, распределить роли в группе. Учитель при этом выполняет функцию консультанта, вмешиваясь только в случае явного отклонения от учебной задачи или возникновения конфликтных ситуаций.

Подростковый возраст характеризуется также неравномерностью темпа интеллектуального развития. В одном и том же классе могут находиться ученики, уже свободно оперирующие абстрактными понятиями, и те, кто еще нуждается в наглядной опоре. Поэтому при проектировании проблемного диалога учителю необходимо предусматривать вариативные задания разного уровня сложности: от заданий с опорой на конкретный образ или модель до заданий, требующих выдвижения теоретических гипотез. Это позволяет каждому ученику включиться в общую работу на доступном ему уровне.

Важным условием успешности проблемно-диалогического обучения в основной школе является систематичность и последовательность его применения. Эпизодическое использование технологии, как правило, не дает значимых результатов, поскольку у школьников не успевает сформироваться привычка к поисковой активности и диалоговому взаимодействию. Учителю следует постепенно наращивать сложность проблемных ситуаций и степень самостоятельности учащихся: начиная с подводящего диалога, переходить к побуждающему, затем к самостоятельной постановке проблемы и планированию ее решения.

Специфика предметного содержания также накладывает отпечаток на реализацию технологии. В предметах гуманитарного цикла (литература, история, обществознание) проблемно-диалогическое обучение чаще всего строится вокруг обсуждения неоднозначных, дискуссионных вопросов, требующих ценностного самоопределения подростков. В предметах естественнонаучного цикла (физика, химия, биология) проблемные ситуации связаны с противоречием между наблюдением и теоретическим знанием, с необходимостью выдвижения и экспериментальной проверки гипотез. В математике и информатике доминируют проблемные задачи, требующие поиска новых алгоритмов и способов решения. Учитель должен учитывать эту предметную специфику при отборе содержания и формулирование проблем.

Оценка эффективности проблемно-диалогического обучения

Эффективность технологии может быть оценена по нескольким показателям, отражающим как учебные достижения школьников, так и их личностное развитие. В таблице ниже приведены сравнительные данные условного мониторинга уровня развития универсальных учебных действий учащихся седьмых классов при традиционном и проблемно-диалогическом обучении. Цифры носят иллюстративный характер, однако отражают общую тенденцию, подтверждаемую педагогическими наблюдениями.

Таблица 2

Как видно из таблицы, наибольшие различия наблюдаются по таким параметрам, как умение работать в группе и интерес к предмету, что закономерно, поскольку проблемно-диалогическое обучение создает условия для активного коммуникативного взаимодействия и эмоциональной вовлеченности школьников в учебный процесс.

Кроме того, качественный анализ учебной деятельности показывает, что школьники, обучающиеся в логике проблемного диалога, чаще задают вопросы, выходящие за рамки учебной программы, охотнее берутся за нестандартные задания, проявляют настойчивость при столкновении с трудностями. Эти изменения свидетельствуют о формировании у них внутренней познавательной мотивации, которая является одним из главных образовательных результатов, предусмотренных стандартами.

Проблемы и ограничения технологии

Несмотря на очевидные достоинства, проблемно-диалогическое обучение имеет ряд ограничений, которые необходимо учитывать при его внедрении в практику основной школы.

Во-первых, технология требует значительных временных затрат. Проблемный диалог занимает больше времени, чем прямое объяснение материала, особенно на начальных этапах, когда учащиеся еще не владеют навыками поисковой деятельности. Учителю приходится либо сокращать объем изучаемого материала, либо переносить часть работы на внеурочные занятия. Это требует от педагога тщательного отбора содержания и выделения в каждой теме ключевых вопросов, которые действительно целесообразно вводить проблемно.

Во-вторых, технология предъявляет высокие требования к профессиональной компетентности учителя. Он должен уметь проектировать проблемные ситуации, адекватные возрасту и уровню подготовки класса, владеть приемами побуждающего и подводящего диалога, гибко реагировать на неожиданные повороты обсуждения, не упуская при этом учебную цель. Недостаточная подготовка педагога может привести к формализации технологии: проблемная ситуация вырождается в обычный вопрос, диалог превращается в псевдообсуждение, а открытие нового знания подменяется сообщением его учителем.

В-третьих, существуют объективные трудности, связанные с индивидуальными различиями учащихся. Некоторые подростки в силу особенностей темперамента или низкой самооценки предпочитают оставаться пассивными наблюдателями в диалоге. Другие, напротив, проявляют излишнюю доминантность, подавляя инициативу одноклассников. Учителю необходимо владеть техниками вовлечения в дискуссию пассивных учеников и ограничения активности чрезмерно говорливых, что требует дополнительных усилий и педагогического такта.

Наконец, проблемно-диалогическое обучение не является универсальным средством. Существуют темы и разделы учебных программ, которые в силу своей специфики (например, большой объем фактического материала, требующего запоминания) менее приспособлены для проблемного введения. В этих случаях уместно сочетание проблемно-диалогических элементов с традиционными методами, что позволяет достичь оптимального баланса между глубиной понимания и объемом усвоенной информации.

Заключение

Проблемно-диалогическое обучение представляет собой технологию, которая в наибольшей степени соответствует современным требованиям к организации образовательного процесса в основной школе. Ее теоретической основой выступают культурно-историческая концепция развития психики, теория учебной деятельности и исследования проблемных ситуаций в мышлении. Данная технология позволяет не только формировать у школьников систему научных понятий, но и развивать универсальные учебные действия, критическое мышление, коммуникативные умения и познавательную мотивацию.

Методика реализации проблемно-диалогического обучения включает создание проблемной ситуации, формулирование учебной проблемы, выдвижение гипотез, поиск решения, выражение решения и его применение. Ключевым инструментом учителя является диалог, который может иметь побуждающий или подводящий характер. Выбор конкретного типа диалога и приемов создания проблемных ситуаций определяется возрастными особенностями подростков, уровнем их подготовленности и спецификой учебного предмета.

Эффективность технологии достигается при условии ее систематического применения, постепенного увеличения доли самостоятельности учащихся, учета индивидуальных различий и сочетания с другими методами обучения. Несмотря на ряд ограничений, связанных с временными затратами и требованиями к профессионализму педагога, проблемно-диалогическое обучение является одним из наиболее перспективных способов достижения образовательных результатов, заявленных в федеральных государственных образовательных стандартах.

Список литературы

1. Выготский Л.С. Мышление и речь.

2. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении.

3. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.

4. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.

5. Мельникова Е.Л. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками.

6. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.

7. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника.

8. Асмолов А.Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека.

9. Педагогика: журнал. Обзор публикаций по проблемному обучению, 2022–2024.

10. Вопросы образования: журнал. Материалы по деятельностному подходу, 2021–2023.

11. Школьные технологии: журнал. Статьи по интерактивным методам обучения, 2022–2024.

12. Кудрявцев В.Т. Культурно-историческая психология развития: современные подходы.