Статья на тему «Выявление дисграфии у младших школьников» (1–4 классы)
Выявление дисграфии у младших школьников
Аннотация. Статья посвящена проблеме дисграфии, которая является одной из наиболее актуальных проблем в современной логопедии. Данное нарушение с каждым годом поражает все большее количество детей младшего школьного возраста. Тенденция к увеличению данного нарушения возрастает и на данный момент достигает 15-25%.
В статье разбираются: понятие дисграфии, симптоматика, этиология, механизмы и классификация. Представлено экспериментальное изучение нарушений письма у младших школьников и основные направления логопедической работы при коррекции дисграфии.
Ключевые слова: дисграфия, дети младшего школьного возраста, нарушение письма.
Annotation. The article is devoted to the problem of dysgraphy, which is one of the most pressing problems in modern speech therapy. This violation affects an increasing number of primary school-age children every year. The tendency to increase this violation is increasing and currently reaches 15-25%. The article deals with the concept of dysgraphy, symptoms, etiology, mechanisms and classification. An experimental study of writing disorders in younger schoolchildren and the main directions of speech therapy work in the correction of dysgraphy are presented. Keywords: dysgraphy, primary school children, writing disorders.
Нарушения письма являются распространенными дефектами речи у младших школьников. Расстройства письма неблагополучно влияет на процесс обучения ребенка, на формирование его личности, на школьную адаптацию и в целом на его психическое развитие.
В настоящее время выявлено большое количество детей, имеющих нарушения в процессе письма. Ребенок, который не имеет отклонений в развитии интеллекта, слуха и зрения допускает ошибки на письме из-за незрелости, дисфункции определенных отделов мозга. Эти отделы отвечают за зрительно-пространственную ориентацию, моторные операции и речевое внимание. Большие полушария головного мозга также влияют на уровень овладения процессом письма. А.Р. Лурия писал, что «процесс письма не является результатом деятельности какого-либо одного «центра», в его осуществлении принимает участие целая система взаимосвязанных, но высоко дифференцированных зон коры головного мозга» [23].
Следовательно, ошибки на письме очень часто происходят из-за свойств нейропсихологического развития ребенка.
Лурия А.Р., Жинкин Н.И., Л.С.Выготский, в своих исследованиях подчеркивают взаимозависимость устной речи и мыслительных операций. Письмо формируется в составе учебной деятельности. Учебная деятельность в школьном возрасте является ведущей и совершенствует устную и развития письменную речь ребенка.
Совершенствование мыслительных операций способствует овладению навыком письма и формированию в целом учебной деятельности.
На данный момент отечественными исследователями И.Н.Ефименковой, А.Н.Корневым, Р.И.Лалаевой представлены вопросы о проблеме дисграфии, механизмов и этиологии ее появления.
Л.Г.Парамонова, И.Н.Садовникова, Е.Ф.Соботович в своих исследованиях описали структуру речевого дефекта, вопросы симптоматики, методологические подходы и направления для коррекции различных видов дисграфии.
Нарушение письма - часто встречающаяся речевая патология у младших школьников. Нарушения письма изучаются очень давно, но до настоящего времени это одна из актуальных проблем логопедии. В настоящее время коррекционная логопедическая работа по устранению дисграфии недостаточно эффективна. Количество детей, страдающих дисграфией в начальных классах составляет 30%. Недостаточная изученность вопроса для совершенствования коррекционной работы определяет актуальность проблемы.
Изучив и рассмотрев литературу по проблеме дисграфии сделаны следующие выводы:
Письмо-это многоуровневый процесс, представляющий сложную форму речевой деятельности. Процесс письма относится к наиболее сложным, осознанным формам речевой деятельности. Процесс письма включает в себя большое количество операций. А. Р. Лурия выделяет следующие операции:
-Осуществление звукового анализа слова, с помощью которого из потока речи выделяются последовательные фонемы.
-Перешифровка фонемы в графему
-Перешифровка графемы в кинему
Завершается письмо контролем.
Процесс письма в онтогенезе осуществляется на основе сформированности определенных речевых и неречевых функций:
-правильного звукопроизношения
-дифференциации фонем
-языкового синтеза и анализа
-сформированности лексико-грамматической стороны речи
-зрительного синтеза и анализа
-оптико-пространственных представлений.
Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, то есть дисграфию.
Дисграфия –нарушение процесса письма, связанное с недостаточной сформированностью (или распадом) психических функций, участвующих в процессе письма при сохранном интеллекте. Дисграфия проявляется стойкими, специфическими и повторяющимися ошибками на письме, которые не исчезают самостоятельно, без целенаправленного обучения. Ошибки встречаются в каждой работе, ребенок не видит свои ошибки, и эти ошибки не связаны с незнанием правил русского языка.
Ошибки делаются даже в четко слышном звуке. Дисграфия – специфические недостатки письма, вызванные недоразвитием высших психических функций, принимающих участие в процессе письма в норме.
По степени выраженности расстройств, процесса письма, в логопедии различают дисграфию и аграфию. При дисграфии письмо искажается, но продолжает функционировать как средство общения. Аграфию характеризует первичная неспособность овладеть навыками письма, их полная утрата.
Причинами дисграфии являются биологические и социальные факторы, которые могут возникнуть в пренатальный, натальный и постанальный период.
В литературе представлено множество классификаций дисграфий. Классифицируется дисграфия на основе разных критериев: с учетом механизмов нарушения, нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.
Нарушения письма оказывают влияние на весь процесс обучения и речевое развитие детей. Поэтому так важно своевременное выявление и грамотное обследование детей младшего школьного возраста, чтобы выявить детей с дисграфией и правильно построить коррекционную логопедическую работу с обучающимися.
Экспериментальное исследование проводилось на базе ГБОУ города Москвы «Школа №1368» в учебном корпусе №2 в период с 1 по 15 сентября 2023 года.
В экспериментальном исследовании принимали участие 25 учащихся вторых классов. Из этих детей после проведенного нами обследования и изучения тетрадей по русскому языку было отобрано 15 детей, из которых были сформированы две группы для проведения обследования и проведения констатирующего эксперимента: контрольная и экспериментальная группы.
В состав экспериментальной группы входило 10 детей: 4 девочки и 6 мальчиков. У этих детей были обнаружены ошибки на письме.
Контрольная группа включала в себя 5 человек, они либо не имели ошибок на письме вообще, либо они были незначительными.
Возраст детей - 8-10 лет. У всех детей нормальный интеллект. Все дети – правши.
Перед проведением исследования письма было проведено обследование устной речи детей по методике Раисы Ивановны Лалаевой.
Для определения состояния звукопроизношения использовались предметные картинки с нужным звуком в начале, в середине и в конце слова. Дети по инструкции повторяли или произносили нужные слова по картинкам. Обследовались самые трудные по артикуляции звуки.
Для определения состояния сформированности языкового анализа и синтеза предлагались следующие задания: определение количества звуков в словах, последовательность звуков в словах, количества слогов в словах и количество слов в предложении.
Для обследования языкового синтеза использовались следующие упражнения
1.Отобрать картинки, в названии которых только 4 звука.
2. Повторить словосочетания.
3.Составить слова из заданных звуков в правильной последовательности.
4.Составить слова из заданных звуков в нарушенной последовательности.
Каждый ответ ребенка записывался, оценивался, выставлялся уровень сформированности языкового анализа и синтеза.
Критерии оценки: 3 балла (высокий уровень) – задание выполнено правильно. 2 балла (средний уровень) – допущено 1-2 ошибки 1 балл (низкий уровень ) – допущено 3 и более ошибок.
Состояние звукопроизношения у детей экспериментальной группы в основном имеет высокий уровень. Только у двоих детей из десяти средний уровень, что равно 80%. Уровень сформированности языкового анализа и синтеза у пятерых детей низкий, у 4 детей средний и у одного ребенка высокий уровень. Что составляет 50%- низкий уровень, 40% средний уровень и 10%-высокий уровень.
Состояние звукопроизношения у всех детей контрольной группы имеет высокий уровень. Что составляет 100%. Уровень сформированности языкового анализа и синтеза у всех высокий, за исключением одной ученицы, что составляет 90%-высокий уровень и 10%-средний уровень.
После проведения обследования устной речи детей, опираясь на исследования авторов Ахутиной, Иншаковой О.Б. была проведена диагностика уровня сформированности процесса письма у младших школьников, с выявлением у них специфических и стойких нарушений письма. У учеников обследование навыков письма осуществлялось с помощью выполнения следующих письменных работ: списывание с печатного текста; списывание с рукописного текста; слуховой диктант.
После проведения работ осуществлялась проверка. Проверка работы осуществлялась следующим образом: напротив, каждого задания фиксировались специфические, дисграфические ошибки, указывалось их количество. Все письменные работы оценивались в баллах:5 баллов – работа написана без ошибок; 4 балла – 1-2 дисграфические ошибки; 3 балла –3-4 дисграфические ошибки; 0 баллов -более 5 дисграфических ошибок.
У всех детей экспериментальной группы нами поставлена оценка в 0 баллов, за исключением одного ученика, у которого обнаружились 4 ошибки, и мы поставили ему 3 балла. В отличии от контрольной группы, где оценки были 4 и 5 баллов.
В экспериментальной группе у 9 человек обнаружено 0 баллов, то есть 90% от общей массы учеников и у одного ученика обнаружено 3 балла, что составляет 10% от общей массы учеников. В контрольной группе обнаружилось у 80% учеников (у четырех из пяти человек) оценка 5 баллов, письменные работы были написаны без ошибок. И у 20% (у одного ученика) была обнаружена одна специфическая ошибка.
В экспериментальной группе, у всех учащихся обнаружено нарушение письма, выявлены дисграфические ошибки. Анализ письменных работ показал наличие у детей множественных ошибок, обусловленных: нарушением фонематического восприятия (при различении звуков на слух); несформированностью оптического восприятия (смешение букв на письме по оптическому сходству: с-е, о-с, у-д, л-и, м-ш, в-д); несформированностью звукового анализа и синтеза (пропуск, вставка, перестановка, антиципация букв); моторными ошибками (ошибки двигательного запуска, лишние элементы букв, недописывание элементов букв, персеверации).
Исходя из ошибок, выявленных нами в нашем исследовании и обусловленных причинами этих ошибок, опираясь на авторов современной литературы (Р. И. Лалаева, Л. Г. Парамонова, Мазанова Е.В., А.В.Ястребова, И. Н.Садовникова, О.Б.Иншакова и других) были выделены основные направления логопедической работы при коррекции дисграфии:
1.Формирование звукового анализа и синтеза
2.Развитие фонематического восприятия
3.Формирование оптико-пространственного восприятия
1. Формирование звукового анализа и синтеза
Первым этапом в этом направлении является формирование звукового анализа. Под звуковым анализом понимается (Д.Б. Эльконин):
1)определение порядка слогов и звуков в слове,
2)установление различительной роли звука,
3)выделение качественных основных характеристик звука.
Формирование навыков звукового анализа происходит в следующей последовательности:
развитие элементарных форм фонематического анализа (выделение звука на фоне слова);
формирование сложных форм фонематического анализа.
2.Развитие фонематического восприятия (дифференциация фонем, имеющих сходные характеристики)
В развитии фонематического восприятия ребёнок начинает со слуховой дифференцировки далёких звуков (например, гласных – согласных), затем переходит к различению тончайших нюансов звуков (звонких – глухих или мягких – твёрдых согласных). Сходство артикуляции последних побуждает ребёнка «заострить» слуховое восприятие и «руководствоваться слухом и только слухом». Итак, ребёнок начинает с акустической дифференцировки звуков, затем включается артикуляция и, наконец, процесс дифференцировки согласных завершается акустическим различением (Д.Б.Эльконин, Н.Х.Швачкин, С.Н.Ржевкин).
Работа по формированию фонематического восприятия, то есть дифференциации конкретных пар смешиваемых звуков включают 2 этапа:
этап работы- предварительный, отдельно над каждым из смешиваемых звуков.
этап-дифференциация смешиваемых звуков.
3.Формирование оптико-пространственного восприятия
Формирование оптико-пространственного восприятия проходит ряд этапов:
этап - формирование зрительного и слухового восприятия и представлений, уточнение и закрепление соответствующих понятий и направлений окружающего пространства с использованием простых по форме упражнений и заданий, конкретного наглядного материала, активизация словаря.
этап - формирование обобщенного восприятия и соответствующих представлений с опорой на усвоенные ребенком процессы анализа, сравнения, сопоставления, синтеза. В связи с этим появляется у школьника операции классификации воспринимаемых предметов и изображений, умения оречевлять свои действия.
этап - закрепление сформированных умений в письменных работах.
Формирование оптико-пространственного восприятия включает в себя следующие направления:
1.Развитие зрительного анализа, гнозиса и синтеза
2.Развитие оптико-пространственного гнозиса и праксиса.
3.Развитие буквенного гнозиса и праксиса
4.Расширение объема зрительной памяти;
5.Дифференциация смешиваемых и взаимозаменяемых букв.
Дисграфия нуждается в целенаправленной коррекции. Результат будет тем эффективнее, чем раньше начата работа по преодолению недостатков устной и письменной речи. Благодаря коррекционной работе, возможно, достичь положительной динамики в коррекции дисграфии у учащихся младших классов.
Библиографический список
1. Ахутина, Т. В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика /Т. В.Ахутина// Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции.- Москва - Воронеж, 2001.
2. Визель, Т.Г. Нарушения чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста : учеб.-метод.пособие / Т.Г. Визель. – М.:
Астрель: ХРАНИТЕЛЬ, 2007. – 127 с.
3. Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций/ Л.С. Выготский. – М.: Издательство Акад. пед. наук. – 1960. – 500 с.
4.Елецкая, О.В. Коррекция дизорфографии у учащихся 5 – 6 классов: методические рекомендации и упражнения/ О.В. Елецкая, Н.Ю. Горбачевская. – М.: Издательство «Школьная пресса», 2003. – 64 с.
5. Ефименкова, Л.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей/ Л.Н. Ефименкова, И.Н. Садовникова. – М.: Просвещение, 1972. – 205 с.
6. Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей./Корнев А.Н. /– СПб.: Речь, 2003.
7. Лалаева, Р.И. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция/ Р.И Лалаева, Л.В. Бенедиктова/— Ростов н/Д: «Феникс», СПб: «Союз», 2004. — 224 с.
8. Левина, Р.Е. Исправление недостатков произношения чтения и письма у учащихся./ Р.Е. Левина/- М., 1960,-с
9.Логинова, Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие /Под ред. Л.С. Волковой. – СПб., 2004.
10. Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ.дефектол.факультетов пед.вузов / под ред. Л.С.Волковой: В 5кн. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2007.- Кн. IV: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия.-303с
11. Лурия, А.Р. Высшие корковые функции человека/ А.Р. Лурия. – СПб.: Издательство «Питер», 2008. – 624 с.
12. Назарова, А.А. Роль изучения анамнестических сведений в комплексном изучении нарушений письма младших школьников/ А.А. Назарова // Нарушения письма и чтения: теоретический и экспериментальный анализ / Под ред. О.Б. Иншаковой. – М.: В.Секачев, НИИ Школьных технологий, 2008. – С. 95 – 101.
13.Нейропсихическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников/под общей редакцией Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой/ – М.: В. Секачев, 2008. – 128с.
14.Парамонова, Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей./ Л.Г. Парамонова / – СПб.: Издательство «Союз», 2004. –
15. Садовникова, И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: учебное пособие. – М., ВЛАДОС, - 1997. - 325 с.
16. Филичева, Т. Б. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина.- М.: Просвещение, 1989.-223 с.
17. Фотекова, Т.А. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов/ Т.А. Фотекова, Т. В. Ахутина. – М.: АРКТИ, 2002. – 136с.
18. Хватцев, М.Е. Алексия и дислексия/ М.Е. Хватцев // Логопедия: Методическое наследие / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2007. – Т. 4: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия. – С. 67 – 111.
19. Ястребова, А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся обще-образовательной школы/ А.В.Ястребова,– М.: Просвещение, 1984.-с.
