Формирование метапредметных результатов обучения в условиях новых фгос на примере курса «Вероятность и статистика»

ФОРМИРОВАНИЕ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧЕНИЯ В УСЛОВИЯХ НОВЫХ ФГОС
НА ПРИМЕРЕ КУРСА «ВЕРОЯТНОСТЬ И СТАТИСТИКА»

Тюрина Лидия Олеговна, учитель информатики

ГБОУ «ШКОЛА № 171»

МОСКВА

«Как учить детей?»

«Как развивать у учащихся внутреннюю мотивацию к обучению (химии, физики, математики/теории вероятностей…?)

«Каким способам деятельности обучать детей?»

 – предметные результаты (знания и умения, опыт творческой деятельности и др.);

- метапредметные результаты (способы деятельности, освоенные на базе одного или нескольких предметов, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях);

– личностные результаты (система ценностных отношений, интересов, мотивации учащихся и др.).

Предметные результаты проверяются в ходе контрольных работ и аттестаций. К личностным результатам относятся определение жизненной позиции, моральных норм и принципов, развитие этических чувств. Метапредметные образовательные результаты не только объединяют все полученные знания, но и трансформируют их в жизненно важные и необходимые навыки.   

Метапредметные результаты освоения школьной программы напрямую связаны с универсальными учебными действиями. Именно они делают работу учеников осознанной и приносят желаемый результат.

Метапредметные результаты  группируются по видам универсальных учебных действий:

- овладение универсальными учебными познавательными действиями – базовые логические, базовые исследовательские, работа с информацией;

- овладение универсальными учебными коммуникативными действиями – общение, совместная деятельность;

- овладение универсальными учебными регулятивными действиями – самоорганизация, самоконтроль.

Понятие «метапредметность» имеет несколько смыслов. В дидактике чаще всего оно употребляется в значении «надпредметности», т.е. объема знаний, который формируется и используется не в процессе преподавания какого-то определенного школьного предмета, а в ходе всего обучения. Метапредметные знания необходимы для решения как образовательных задач, так и различных жизненных ситуаций.

В основе метапредметности лежат следующие понятия:

Метадеятельность — способность ученика осознанно использовать окружающие предметы и применять их в процессе обучения для усвоения новых знаний и навыков.

Метазнания — способность оперировать методами и приемами познания. Это помогает ученику легко и быстро усваивать новую информацию по любому предмету, повышает эффективность обучения.

Метаспособы — освоение методик и схем, при помощи которых ученик находит новые способы решения задач, вырабатывает нестандартные планы достижения цели, оптимизирует ресурсы.

Метаумения — универсальные навыки и умения, например навыки теоретического мышления, систематизации и обобщения, анализа информации, критическое мышление и умение отличать недостоверную информацию, творческое мышление и поиск альтернативных вариантов.

Метапредметность подразумевает, что существуют обобщенные системы понятий, которые используются везде, а учитель раскрывает какие-то их грани.

Формирование метапредметных результатов – качественно новая задача, поставленная перед школой. Именно метапредметные результаты являются теми мостами, которые связывают все предметы, помогают преодолеть горы знаний.

Таким образом, принцип метапредметности заключается в обучении общим приёмам, техникам, схемам, образцам мыслительной работы, которые лежат над предметами, но воспроизводятся при работе с любым предметным материалом. Усвоение материала (понятий, способов действия, алгоритмов, схем) происходит в процессе решения практической или исследовательской задачи, проблемной ситуации. Чем сложнее ситуация, тем выше личностный развивающий потенциал занятия. СледовательноБ метапредметность – это особая форма интеграции учебного материала на уровне мыслительной деятельности

Уровни сформированности универсальных учебных действий:

1 уровень – Воспроизведение (ученик воспроизводит метапредметные знания: знания о самом УУД и способе его выполнения)

2 уровень – Понимание (ученик может свободно транслировать и интерпретировать то, что он знает о том или ином УУД)

3 уровень – Применение в типовой ситуации (ученик выполняет типовые метапредметные задания на основе известного ему алгоритма)

4 уровень – Применение в нетиповой ситуации (ученик выполняет нестандартные метапредметные задания, выбирая наиболее эффективный способ выполнения действия, исходя из условий; комбинирует разные способы действий).

Важнейшим признаком компетентностного подхода является способность обучающегося к самообучению в дальнейшем. Знания полностью подчиняются умениям. В содержание обучения включаются только те знания, которые необходимы для формирования умений. Все остальные знания рассматриваются как справочные, они хранятся в справочниках, энциклопедиях, Интернете, а не в головах учащихся. В то же время, учащийся должен при необходимости уметь быстро и безошибочно воспользоваться всеми этими источниками информации для разрешения тех или иных проблем. Именно поэтому введение компетентностного подхода в учебный процесс требует серьезных изменений и в содержании образования, и в осуществлении учебного процесса, и в практике работы педагога.

Во-первых, целью обучения становится не процесс, а достижение учащимися определенного результата. Содержание материала внутри предмета подбирается преподавателем под сформулированный результат. Меняются также и подходы к оценке - в процедуру оценивания включается рефлексия, сбор портфеля доказательств, наблюдение за деятельностью учащихся.

Во-вторых, меняются формы и методы организации занятий - обучение приобретает деятельностный характер, акцент делается на обучение через практику, продуктивную работу учащихся в малых группах, выстраивание индивидуальных учебных траекторий, использование межпредметных связей, развитие самостоятельности учащихся и личной ответственности за принятие решений.

Мышление представляет собой аналитико-синтетическую деятельность, в процессе которой анализ и синтез выступают в неразрывном единстве. Взаимодействие анализа и синтеза составляет основу всех форм мыслительной деятельности человека.

Анализ - выделение свойств объекта, или выделение объекта из группы, или выделение группы объектов по определенному признаку. Синтез - соединение различных элементов (признаков, свойств) в единое целое. В психологии анализ и синтез рассматриваются как взаимодополняющие друг друга процессы (анализ осуществляется через синтез, а синтез - через анализ). Поскольку анализ и синтез – исходные операции мышления, они не могут быть сведены к элементарным приемам, и поэтому обучение анализу и синтезу трудно представить в виде какой-то цепочки отдельных мероприятий.

За время обучения в школе у учащихся должны быть сформированы умения, входящие в состав аналитико-синтетической деятельности:

- расчленение целого на составные части;

- установление отношений между частями целого;

- составление целого из частей, нового объекта из отдельных элементов;

- составление плана действий по решению задачи;

- проведение ретроспективного анализа решения задачи, доказательства теорем;

- нахождение ошибки и объяснение её причины.

Рассмотрим, например, элементы аналитико-синтетической деятельности на примере нескольких заданий.

Задание 1. Укажите, какие из следующих событий являются невозможными. (Приложение 1).

Это задание на выбор предмета/явления из группы по одному конкретному признаку. Для того чтобы учащийся выполнил это задание
у него должен быть сформирован блок теоретических знаний и представлений, включающий в себя следующие понятия:

событие (событием называется результаты опытов, испытаний или наблюдений);

виды событий (достоверное, невозможное, случайное, равновозможное);

частота случайного события (относительная частота);

вероятность события (Вероятностью события А называется число, равное отношению числа исходов, в которых произойдет событие А, к числу всех исходов опыта:

);

свойства вероятности:

Если у школьника сформирован необходимый понятийный запас, то он проверяет наличие или отсутствие признака невозможности у каждого из перечисленных событий, а затем выделяет их и объединяет в группу по признаку "невозможные".

Задание 2. Укажите, по какому признаку ниже перечисленные утверждения сформированы в две группы. Дайте название этим группам (Приложение 1).

Этот вид задания предполагает определение связей, пространственных отношений компонентов объекта, а также синтез.

Для выполнения этого задания учащиеся должны знать, что такое

- эксперимент /случайный опыт (условия и действия, при которых может осуществиться случайное событие) и что такое

- случайное событие (событием называется результаты опытов, испытаний или наблюдений).

Признак между этими объектами один – первичность. Эксперимент первичен, а случайное событие вторично Случайное событие может совершиться только при определенных условиях. Если таких условий нет, то нет и события.

Задание 3. Из событий: 1) «наступило утро»; 2) «сегодня по расписанию шесть уроков»; 3) «сегодня первое января»; 4) «температура воздуха в Салехарде
+ 20°С» - составить всевозможные пары и выявить среди них пары совместных и пары несовместных событий.

Это задание направлено на составление нового объекта из отдельных элементов, т.е. на синтез. Для его успешного выполнения надо знать смысл понятий:

- совместные события (могут происходить одновременно);

- несовместные события (события, которые в данных условиях не могут происходить одновременно);

- объединение событий (новое событие, которое наступает тогда, когда происходит хотя бы одно из событий A или B) – логическое сложение;

- пересечение событий (новое событие, которое наступает тогда, когда наступают оба события А и В) – логическое умножение;

а также уметь пользоваться специальными обозначениями:

 (объединение событий),

 (пересечение событий).

Здание 4. Расположите на вероятностной шкале события (Приложение 1).

Выполнение данного задания помогает усвоить виды случайных событий и признаки, по которым они различаются. И здесь мы воспользуемся приемом конструирования.

Конструирование – это один из приемов, развивающий синтез. Сначала это деятельность по образцу, то есть выполнение заданий по типу "делай как я". На первых порах учащийся учится воспроизводить объект, повторяя за учителем весь процесс конструирования; затем - повторяя процесс построения по памяти, и, наконец, переходит к третьему этапу: самостоятельно восстанавливает способ построения уже готового объекта (задания вида "сделай такой же"). Четвертый этап заданий такого рода – творческий, когда задания даются без образца, ученик работает по представлению, но должен придерживаться заданных параметров.

Для выполнения этого учащиеся должны воспользоваться следующим правилом:

Познакомимся с алгоритмом выполнения данного задания.

Обозначить все события буквами.

Для данного задания это выглядит так:

А = {в следующем году первый снег в Москве выпадет в воскресенье};

В = {свалившийся со стола бутерброд упал маслом вниз};

С = {при подбрасывании игрального кубика выпадет четное число очков};

D = {при подбрасывании игрального кубика выпадет число очков, меньше 7};

Е = {в следующем году в Москве выпадет снег}

F = {1 января в Москве будет северное сияние}.

2. Начать располагать события на шкале следует с того, что проще: с достоверных и невозможных событий.

Так как вероятностная шкала представляет собой не что иное, как отрезок, то слева, в начальной точке школе располагаются невозможные события, а в конечной точке отрезка, справа,- достоверные.

В середине шкалы указываются события, вероятность которых соответствует 0,5 (то есть у этого события есть половина шансов того, что оно произойдет или не произойдет).

Для распределения случайных событий надо рассчитать их вероятности.

Событие С = {при подбрасывании игрального кубика выпадет четное число очков}:

Четное количество очков – на трех гранях, нечетное – тоже на трех. Каждая из шести граней имеет равные шансы оказаться верхней. Значит P(C) = 0,5. Событие С будет расположено в середине шкалы.

Событие А = {в следующем году первый снег в Москве выпадет в воскресенье}:

В неделе 7 дней и в любой из них с равной вероятностью может выпасть первый снег, поэтому у события А один шанс из семи.

Так анализируется каждое случайное событие.

Умение последовательно, четко и непротиворечиво излагать свои мысли, тесно связано с умением представлять сложное действие в виде организованной последовательности простых действий. Такое умение называется алгоритмическим. Оно находит свое выражение в том, что человек, видя конечную цель, может составить алгоритмическое предписание или алгоритм, в результате выполнения которого цель будет достигнута.

Рассмотрим алгоритм решения типовой задачи

Задача. Определите вероятность выпадения орла при подбрасывании монеты (Приложение 2).

1. Выпадение орла – это случайное событие. Вероятностью случайного события А называется число, равное отношению числа исходов, в которых произойдет событие А, к числу всех исходов опыта: );

2. При подбрасывании монетки возможны только два исхода – «орел» или «решка», эти случаи равновозможные между собой. Выпадению орла благоприятствует только одно событие – сторона «орел».

3. Рассчитываем вероятность события А по формуле: .

Очень важно записать решение задачи так, чтобы это было понятно ученику. Мне очень нравится форма записи задач, принятая в физике. Поэтому я рекомендую учащимся использовать именно такую запись:

Краткая запись условия задачи в большинстве случаев наталкивает их на применение того или иного факта для ее решения.

Методических приемов работы над задачей много. Все они формируют аналитико-синтетическую деятельность учащихся. Вот основные из них:

фронтальная беседа;

наглядная интерпретация; (краткая запись, таблица, схематический рисунок т.д.);

сравнение задач (условий, вопросов, текстов, решений);

преобразование задачи (изменение данных, условий);

рассмотрение текстов с недостающими или лишними данными;

составление задач учащимися;

решение задач разными способами;

проверка решения задачи;

выбор правильных решений из группы правильных и неправильных и т.д.

Задание 5. Найди ошибку в решении задачи. (Приложение 2).

Учащимся предлагаются карточки с задачами и вариантами их решений. Выполняя это задание, учащиеся должны:

Найти ошибку в решении.

Объяснить причину ее появления.

Предложить правильное решение.

Применительно к заданию 5 ошибка состоит в следующем: При расчете числа всех исходов не учтено, что в выборке элементы могут повторяться (на одном этаже может выйти несколько человек), поэтому

Задания по мере изучения тем нарастают по сложности, т.е. учащиеся применяют ранее проанализированную ситуацию в новых условиях, что также способствует освоению умений, входящих в состав аналитико-синтетической деятельности.

Теория вероятностей – экспериментальная наука. Теория без практики ничто. Ученик, попробовав себя в роли исследователя, экспериментатора максимально усваивает учебный материал. Вовлеченный в исследовательскую деятельность ребенок находится на пути продвижения от незнания к знанию, от неумения к умению, то есть осознает смысл и результат своих усилий. Через исследовательскую деятельность наиболее эффективно происходит формирование компетенций.

Приведу пример выполнения исследовательской работы для учащихся 7-х классов, которая проводится на итоговом занятии по теме «Диаграммы» (Приложение 3).

Так как умения, входящие в состав аналитико-синтетической деятельности, носят выраженный межпредметный характер, то и для их формирования необходимо использовать межпредметные связи. Для этого учитель целенаправленно использует задания, составленные на материале других предметов и основывающиеся на знаниях и умениях, полученных в результате изучения других учебных дисциплин.

Большое значение имеет рефлексия, проводимая по окончании урока.

Самооценка учащихся:

3 балла – все понял, могу этот материал объяснить другому;

2 балла – я сам все понял, но объяснить другому не берусь;

1 балл – для полного понимания мне нужно повторить тему;

0 баллов - я ничего не понял.

Задание 6. За контрольную работу по математике школьники получили 7 оценок «отлично», 10 оценок хорошо, 5 оценок удовлетворительно и 3 оценки «неудовлетворительно». Представьте эти данные в виде гистограммы, полигона частот и круговой диаграммы

Результатом должны быть следующие работы учащихся (рис 3):

Рис. 3. Круговая диаграмма

Диаграмма – изображение, рисунок.

Гистограмма – столбиковая диаграмма.

Полигон – ломанная, многоугольник.

Во время работы с диаграммами и таблицами очень часто приходится рассчитывать проценты. Во избежание недоразумений всем учащимся выдана памятка:

При выполнении домашнего задания большая роль отводится работе с учебником. Усваивая учебный текст, учащиеся производят сложную аналитико-синтетическую деятельность: расчленяют текст на смысловые части, выделяют в них главные мысли, производят оценку каждой мысли, а затем и всего текста, формируют вывод. В процессе такого изучения (типичного для домашней работы) учащиеся совершенствуют навыки аналитико-синтетической деятельности.

Развитие мышления стимулируется четкими требованиями учителя к домашним заданиям:

разделить данный текст на основные смысловые части;

найти общее в двух наблюдаемых явлениях (предметах);

определить главную мысль в статье;

сделать вывод из предложенных фактов;

подобрать факты к данному утверждению;

использовать знания в новых условиях;

найти новое решение задачи;

определить различные подходы к решению главной проблемы.

Подобные целенаправленные задания способствуют успешному закреплению знаний, совершенствованию мыслительных операций, а также формированию новых умений и навыков в работе над учебным материалом. Опыт показывает, что умело поставленные цели заданий, рассчитанных на использование всех возможностей ученика, вызывают большой интерес, развивают способности учащихся, формируют волевые качества характера, воспитывают сознательную дисциплину, чувство ответственности за свою деятельность, вырабатывают навыки по преодолению трудностей.

Таким образом, анализ и синтез – это способы познания, позволяющие определить сущность объекта, т.е. выделить его существенные признаки.

Овладевая навыками анализа и синтеза, ребенок учится:

Определять объект анализа и синтеза, т.е. отграничивать вещь или процесс от других вещей или процессов.

Определять аспект анализа и синтеза, т.е. устанавливать точку зрения, с которой будут определяться существенные признаки изучае­мого объекта.

Определять компоненты объекта (т.е. составляющие части) в соответствии с установленными аспектами анализа и синтеза.

Определять, т.е. устанавливать связи, пространственные отношения компонентов объекта порожденные существованием компо­нентов один подле другого.

Определять временные отношения компонентов объектов, т.е. устанавливать связи, порожденные существованием компонентов один после другого.

Определять функциональные отношения компонентов объекта, т.е. устанавливать связи назначений и ролей, которые выполняют компоненты по отношению друг к другу и ко всему объекту.

Определять субординационные отношения компонентов объекта, т.е. устанавливать связи соподчинения и зависимости компонентов объекта.

Определять координационные отношения компонентов объекта, т.е. устанавливать связи согласованности и соответствия между компонентами объекта.

Определять причинно-следственные отношения компонентов объекта, т.е. устанавливать, какими компонентами данный ком­понент порожден или изменен и какие компоненты данным ком­понентом порождены или изменены. (Причина - это побудительное начало, то, что порождает другое или вызы­вает в нем изменения. Следствие - это то, что с необходимостью вытекает из другого).

Определять свойства объекта, т.е. устанавливать свойства, порожденные взаимосвязью компонентов, но им не принадлежащие.

Определять отношения объекта с другими объектами.

Определять существенные признаки объекта.

При раскрытии сущности анализа и синтеза обязательно проводится работа по их соотнесению между собой и с имеющимся опытом школьников. Соединенный с анализом в единую аналитико-синтетическую структуру, синтез на разных этапах решения какой-либо мыслительной задачи может занимать различное место. Он может предшествовать анализу. Синтез дает общую направляющую идею аналитической работе над материалом, позволяет углубить и осмыслить его. В других случаях синтез может иметь место после анализа как его результат и использоваться для получения нового объекта из отдельных знакомых (или изученных) элементов

Чем же должен руководствоваться учитель для их выполнения? Прежде всего, независимо от технологий, которые использует преподаватель, он должен помнить нижеприведенные правила:

1. Главным есть не предмет, которому вы учите, а личность, которую вы формируете. Не предмет формирует личность, а учитель своей деятельностью, связанной с изучением предмета.

2. На воспитание активности не жалейте ни времени, ни усилий. Сегодняшний активный ученик – завтрашний активный член общества.

3. Необходимо чаще использовать вопрос “почему?”, чтобы научить мыслить причинно: понимание причинно-следственных связей является обязательным условием развивающего обучения.

4. Помните, что знает не тот, кто пересказывает, а тот, кто использует на практике.

5. Приучайте учеников думать и действовать самостоятельно.

6. Творческое мышление развивайте всесторонним анализом проблем; познавательные задачи решайте несколькими способами, чаще практикуйте творческие задачи.

7. Необходимо чаще показывать ученикам перспективы иx обучения.

8. Используйте схемы, планы, чтобы обеспечить усвоение системы знаний.

9. В процессе обучения обязательно учитывайте индивидуальные особенности каждого ученика, объединяйте в дифференцированные подгруппы учеников с одинаковым уровнем знаний.

10. Изучайте и учитывайте жизненный опыт учеников, их интересы, особенности развития.

11. Поощряйте исследовательскую работу учеников. Найдите возможность ознакомить их с техникой экспериментальной работы, алгоритмами решения задач, обработкой первоисточников и справочных материалов.

12. Учите так, чтобы ученик понимал, что знание является для него жизненной необходимостью.

Эти правила-советы – только небольшая часть общего педагогического опыта многих поколений. Помнить их, наследовать им, руководствоваться ими – это то условие, которое способно облегчить учителю достижение наиважнейшей цели – формирования и развития личности.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Задание 1. Укажите, какие из следующих событий являются невозможными:

вода в чайнике, стоящем на горячей плите закипит;

черепаха научиться говорить;

ваш день рождения – 19 октября

вы выиграете, участвуя в лотерее;

вы не выигрываете, участвуя в беспроигрышной лотереи;

вы проиграете партию в шахматы;

на следующей неделе испортится погода;

вы нажали на звонок, а он не зазвонил;

после четверга будет пятница;

после пятницы будет воскресенье.

Задание 2. Укажите, по какому признаку ниже перечисленные утверждения сформированы в две группы. Дайте название этим группам

Задание 3. Из ниже перечисленных событий составить всевозможные пары и выявить среди них пары совместных и пары несовместных событий:

А) «наступило утро»;

B) «сегодня по расписанию шесть уроков»;

C) «сегодня первое января»;

D) «температура воздуха в Салехарде + 20°С».

При формировании пар использовать условные обозначения:  или . Для выполнения задания используйте образец.

Пусть даны события: А) «идет дождь»; Б) «на небе нет ни облачка»; В) «наступило лето».

Совместные пары событий: А  В; Б  В.

Несовместные пары событий: А  Б.

Здание 4. Расположите на вероятностной шкале события:

в следующем году первый снег в Москве выпадет в воскресенье;

свалившийся со стола бутерброд упал маслом вниз;

при подбрасывании игрального кубика выпадет четное число очков;

при подбрасывании игрального кубика выпадет число очков меньше 7;

в следующем году в Москве выпадет снег;

1 января в Москве будет северное сияние.

Задание 5. Найди ошибку в решении задачи.

В лифт 9-этажного дома вошли 4 человека. Каждый из них независимо друг от друга может выйти на любом этаже, начиная со второго. Какова вероятность того, что все люди вышли на одном этаже?

Решение:

Пусть событие А – все люди вышли на одном этаже.

Тогда число всех возможных исходов: , так имеем упорядоченную выборку без повторений. Число исходов, благоприятствующих наступлению события а равно числу этажей без первого, т.е. m = 8. Тогда

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Алгоритм решения задач на определение вероятности случайного события

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

План проведения исследовательской работы для учащихся 7-х классов

(итоговое занятие по теме «Диаграммы».

I. Организационный момент.

Ребята, кто из вас слышал такое выражение “Его нельзя купить за деньги”? Как вы думаете, о чем идет речь? О здоровье. Наше здоровье зависит от различных факторов. Ученые считают, что 20-25% всех воздействий на здоровье человека оказывают экологические факторы, 20% - биологические (т.е. наследственные), 10% - здравоохранение и 50-55% - образ жизни человека. Сегодня мы поговорим с вами об экологии рабочей среды. Ваша рабочая среда – это школа. Вы много времени проводите в ее стенах. Условия, в которых вы работаете на уроках, очень влияют на состояние вашего здоровья и даже на ваше настроение. Итак, сейчас нам предстоит исследовать нашу рабочую среду. В конце урока каждый из вас сможет построить диаграмму своих результатов.

II. Практическая работа.

Каждому ученику раздается таблица:

На доске с помощью мультимедийного проектора высвечиваются такая же таблица и таблица с нормативными показателями мебели:

Класс делится на 5групп. Каждая группа выполняет свои измерения и расчеты, находит процент соответствия с санитарными нормами и вписывает полученные данные в таблицу на доске.

1 группа измеряет длину, ширину, высоту кабинета в метрах, вычисляет площадь и объем, приходящиеся на одного ученика.

2 группа измеряет длину и высоту окон, высчитывает световой коэффициент естественного освещения по формуле СК = S окон / S помещения.

3 группа измеряет длину и ширину вентиляционных отверстий, высчитывает коэффициент аэрации по формуле КА = площадь вентиляционных отверстий / площадь помещения, с помощью которого определяется проветриваемость помещения.

4 группа измеряет ширину проходов между рядами и удаленность последней парты от классной доски, определяет искусственное освещение классной комнаты при помощи коэффициента, который вычисляется по формуле:

КИО = количество ламп * мощность / площадь помещения.

5 группа измеряет высоту столов и стульев, высчитывает среднюю температуру воздуха.

После того, как таблица на доске заполнена, каждый ученик заполняет свою таблицу. Процент соответствия мебели каждый считает для своего роста.

III. Обработка результатов.

Таким образом, мы получили результаты наших исследований, выраженные в процентах. По этим результатам построим диаграмму санитарной оценки классной комнаты.

Делаем выводы по полученной диаграмме, т.е. читаем диаграмму. Какие санитарно-гигиенические нормы выполняются, а какие – нет. Что мы можем сделать? (Проветривать помещение, следить за перегоревшими лампами, развести комнатные растения и ухаживать за ними и т.д.)

IV. Подведение итогов урока. Выставление оценок