ИСТОРИЧЕСКИЕ КОРНИ ИДЕИ ПРОФИЛИЗАЦИИ СТАРШЕЙ СТУПЕНИ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

ИСТОРИЧЕСКИЕ КОРНИ ИДЕИ ПРОФИЛИЗАЦИИ СТАРШЕЙ СТУПЕНИ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

С. С. Мальцева

учитель русского языка и литературы

МАОУ гимназии №49, к.п.н.

Проблема создания педагогических условий для профессионального самоопределения молодежи в России тесно связана с профессиональной ори-ентацией. Ряд исследователей исторических корней идеи профилизации стар-шей ступени общеобразовательной школы (А.Г. Каспржак, А.А.Кузнецов, И.Н. Назимов, Г.В. Резапкина, С.Н. Чистякова, Н.Е. Эрганова) отмечают, что в основе современных моделей профильного обучения и профессиональной ориентации лежат исследования русских ученых и практиков — педагогов, психологов, философов.

Известно, что в России первые опыты дифференциации школьного обучения в направлении его профилизации начались еще в 1864 году, когда Указом императора были учреждены гимназии двух типов: классическая (для подготовки к поступлению в университет) и реальная (для подготовки к поступлению в специализированные учебные заведения). Идея профильного обучения получила развитие при подготовке реформы образования в 1915—1916 гг., осуществлявшейся под руководством министра просвещения
П.Н. Игнатьева. По предложенной структуре 4–7 классы гимназии дробились на три ветви: новогуманитарную, гуманитарно-классическую и реальную. Преемственность удалось сохранить даже после революции 1917 г.:
на I Всероссийском съезде работников просвещения в 1918 г. было принято Положение о единой трудовой школе, предусматривающее профильное обучение в старших классах средней школы по трем направлениям: гуманитарному, естественно-математическому и техническому.

В 1924 г. II Всесоюзная конференция по научной организации труда отметила необходимость распределения рабочей силы и, в первую очередь, молодежи по профессиям, соответствующим способностям каждого. Профориентация молодежи в этот период сводилась в основном к трехфакторной модели С. Парсонса (изучение подростка, профессии и распределение на обучение или работу). Следующим шагом стало создание через два года лаборатории при Ленинградском пединституте. Позже по инициативе академика В.М. Бехтерева при Ленинградской бирже труда и Институте по изучению мозга было организовано бюро профессиональной консультации Наркомата труда — первая специализированная служба профориентации. Учитывая накопившийся опыт работы и требования практики, Совет народных комиссаров РСФСР в октябре 1929 г. принял постановление об организации бюро профконсультаций, осуществляющих подбор специалистов в соответствии с их индивидуальными особенностями. Таким образом, к началу 30-х гг. в стране функционировала целая сеть профориентационных учреждений. Возникали региональные школы профессиональной ориентации.

Значительный вклад в теоретическое обоснование советской концеп-ции профессиональной ориентации внесли П. П. Блонский, А.Т. Болтунов, С.Г. Геллерштейн, A.C. Макаренко, С.Т. Шацкий, И.Н. Шпильрейн,
М.Л. Юрловская и др. В эти годы было опубликовано свыше 300 работ по вопросам профессиональной ориентации. Начал выходить журнал «Психофизиология труда и психотехника». В 1934 г. ЦК ВКП (б) и Совет Народных комиссаров СССР принимают постановление «О структуре начальной и средней школы в СССР», предусматривающее единые учебные планы и программы. Однако отсутствие преемственности между единой средней школой и специализированными высшими учебными заведениями заставило ученых-педагогов снова обратиться к проблеме профильной дифференциации на старших ступенях обучения.

Дальнейшие события были предопределены изменениями как в сфере экономики (отход от принципов рыночной экономики), так и сфере идеологии (установки партийно-государственной системы). В результате перехода к административным формам управления богатейший опыт оказался невостребованным. Профориентация приняла стихийные формы, став личной проблемой выпускников и их родителей. Постановление ЦК ВКП (б) «О педогогических извращениях в системе наркомпросов» (1936 г.) перечеркнуло все попытки ученых и практиков найти баланс между потребностями человека и государства. На этом этапе скорее можно говорить о профессионализации школы, при которой образовательный процесс рассматривался как составная часть трудовой подготовки школьников. При этом вопросы педагогики, индивидуального подхода оставались без внимания, как в теории, так и на практике.

Только в 1957 г. Академия педагогических наук выступила инициатором эксперимента, в котором предполагалось провести специализацию по трем направлениям: физико-математическому и техническому; биолого-агрономическому; социально-экономическому и гуманитарному. В 1966 г. были введены две формы дифференциации образования по интересам школьников: факультативные занятия в 8-10 классах и школы (классы) с углубленным изучением предметов, которые сохранились до настоящего времени. Постепеннов школу внедряется концепция воспитывающей профориентации (А.Е. Голомшток, А.М. Волковский, Б.А. Федоришин). Однако направленность ее на обобщенную модель ученика и образования — на рационалистическую модель, которая, прежде всего, обеспечивает усвоение знаний, умений, навыков и практическое приспособление молодого поколения к существующему обществу, — не способствует индивидуализации подготовки молодежи к профессиональному самоопределению, а лишь усиливает прагматичность данного процесса.

В конце 80-х — начале 90-х гг. в стране появились новые виды общеобразовательных учреждений (лицеи, гимназии), ориентированные на углубленное обучение школьников по выбранным образовательным областям с целью дальнейшего обучения в вузе. Художественные, спортивные, музыкальные и др. специализированные школы, по сути, были профильными. Успешность обучения в этих учреждениях определялась уровнем профессиональной подготовки преподавателей и материально-технической базой. В русле личностно-ориентированной модели обучения шел поиск новых подходов к профессиональному самоопределению молодежи. В 1984 г. было принято постановление «О реформе общеобразовательной и профессиональной школы», давшее импульс для развития профориентации в школе. Во многих школах появились кабинеты профориентации, началась активная подготовка профконсультантов. В школах в обязательном порядке стали проводиться занятия по профориентационным программам, утвержденным Министерством образования СССР («Основы производства», «Выбор профессии», «Человек—труд—профессия»). Тем не менее, в ряде исследовательских работ указывалось на слабые связи между общеобразовательной и профессиональной школами как об одной из ключевых проблем профориентационных программ и моделей. Были предприняты попытки перейти от профдиагностики к активизации процесса профессионального самоопределения. В это время большое внимание уделялось изучению методологических основ профориентации, уточнялся понятийный аппарат, основные принципы профориентации, формы и методы профориентационной работы. К работе были привлечены научные и педагогические коллективы, перестроена работа межшкольных учебно-методических комбинатов, введена должность методиста по профориентации в образовательных учреждениях.

На рубеже 1980–1990-х гг. профессиональная ориентация в нашей стране сложилась как социально-педагогическая система, включающая следующие направления: профессиональное просвещение; развитие интересов, склонностей школьников в различных видах деятельности (познавательной, трудовой, основой которой является производительный труд, игровой, коммуникативной); профессиональная консультация; профессиональная ориентация была направлена на формирование осознанного отношения учащихся к профессиональной деятельности через согласование личностных и социально-профессиональных потребностей. Однако жесткое управление жизненными и профессиональными планами молодежи, когда человек рассматривается как средство, важнейший фактор экономического роста общества, а не как субъект жизненного, социального и профессионального самоопределения, не позволило существенно продвинуться в решении данной проблемы. Практически одновременно резко сократилось финансирование школьной профориентации и образования. В связи с переходом на рыночную экономику государство отказалось от планирования и гарантий в сфере образования и трудоустройства своих граждан.

Закон Российской Федерации 1992 г. «Об образовании», закрепивший многообразие образовательных учреждений и образовательных программ, вызвал и негативные последствия: в систему образования были «имплантированы» многочисленные деструктивные программы, завуалированной целью которых было формирование нового поколения, свободного от груза морали и ответственности, замена традиционных для русского народа ценностей. Как известно, искаженные ценности и представления формируют эгоистическую направленность личности, которая проявляется, в частности, в нереалистичном выборе профессии.

Одним из самых значительных событий того времени стала разработка творческим коллективом Института профессионального самоопределения молодежи РАО под руководством В.А. Полякова и С.Н. Чистяковой Концепции профессионального самоопределения (1992 г.). В Концепции был дан анализ социально-экономической ситуации в стране и обоснована необходимость новых подходов к профессиональному самоопределению молодежи. В ней, в частности, говорится о перспективах дифференцированного обучения в специализированных классах и школах гуманитарного, физико-математического, химико-биологического, техни-ческого, сельскохозяйственного, экономического и т.п. профилей.
К сожалению, Концепция не была реализована. Реформирование государственной власти в 1990-е гг., деидеологизация общества, кардинальная перестройка всех элементов общеобразовательной школы
в соответствии с целевыми установками общества обусловили необходимость создания и реализации личностно ориентированной модели образования. С 2000 г. осуществляется поиск перспективных подходов к профессиональному самоопределению школьников, проектированию педагогических систем, моделей школ с ориентацией на личностные запросы и потребности учащихся через образовательные программы, включающие предметы по выбору и профессиональную специализацию, профильную и уровневую дифференциацию старших классов, профориентационную направленность всех школьных курсов в контексте профиля школы, педагогические технологии, ориентированные на развитие мотивационно-потребностной и эмоционально-ценностной сфер личности и социально-, профессионально-значимых качеств.

Таким образом, проблема самоопределения, подготовки учащейся молодежи к выбору была актуальна на всех этапах становления и развития нашего общества, и можно утверждать, что лучший опыт профориентации используется при разработке новых подходов к социальному, профессиональному самоопределению в условиях модернизации образования и профильного обучения.

Неслучайно в начале XXI в. в образовании и профессиональной ориентации востребован феноменологический подход (А. Маслоу, К. Роджерс
и др.), предполагающий персональный характер образования и самоопределения с учетом индивидуально-психологических особенностей обучающихся, бережное и уважительное отношение к их интересам и потребностям. Образование рассматривается как гуманистическое в том смысле, что оно должно наиболее полно и адекватно соответствовать подлинной природе человека, выявлять и развивать его индивидуальные способности.