МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ ПО ПРИМЕНЕНИЮ ТЕХНОЛОГИИ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ПО ПРЕПОДАВАЕМОМУ ПРЕДМЕТУ «ОКРУЖАЮЩИЙ МИР»
РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ
РОСТОВСКАЯ ОБЛАСТЬ
муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение
г. Шахты Ростовской области
«Средняя общеобразовательная школа №14
имени Героя Советского Союза И.К. Мирошникова»
346519 г. Шахты Ростовской области ул. Пограничная, 47В, тел: (863)22 75 67, e-mail: mousosh14shakht@-edu.ru
МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ ПО ПРИМЕНЕНИЮ ТЕХНОЛОГИИ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ПО ПРЕПОДАВАЕМОМУ ПРЕДМЕТУ «ОКРУЖАЮЩИЙ МИР»
Педагог-разработчик: учитель начальных классов
МБОУ СОШ № 14
Подопригора Валентина Валентиновна
Педагогический стаж: 6 лет
Квалификация: первая категория
г.Шахты 2023
Оглавление
Аннотация……………………………………………………………………….3
Вступление………………………………………………………………………4
Критическое мышление как образовательная технология………………5
Модель технологии развития критического мышления………………….8
Методические приемы критического мышления………………………….9
Обоснование потенциала предмета «Окружающий мир» для развития критического мышления младших школьников………………………….10
Выводы…………………………………………………………………………..13
Заключение…………………………………………………………...…………14
Глоссарий стратегий ТРКМ………………………………………..……...15-23
Литература………………………………………………………………………24
Аннотация
Рассмотрены возможности учебного предмета «Окружающий мир», влияющие на эффективность развития критического мышления младших школьников. Обоснована специфика данного учебного курса, которая заключается в его интегративном характере, возможности осуществления выхода за пределы предлагаемой учебными предметами информации, осуществлении рассмотрения изучаемых проблем с разных сторон, установлении связей между объектами и явлениями. Выделены отличительные особенности предмета «Окружающий мир», которые сопоставляются с характеристиками критического мышления младших школьников и показателями его сформированности. Рассмотрены примеры использования приемов технологии критического мышления с учетом выявленной специфики уроков «Окружающий мир». Сделан вывод о возможности учителя эффективно использовать содержательные особенности учебного курса «Окружающий мир» для развития критического мышления младшего школьника.
Ключевые слова: младшие школьники; критическое мышление; учебный предмет «Окружающий мир»; показатели сформированности критического мышления.
Вступление
Перед учителем начальных классов по предмету «Окружающий мир» в современной российской школе стоит целый ряд важнейших задач, обозначенных ФГОС НОО, среди которых можно выделить следующие:
-формирование уважительного отношения к России, родному краю, своей семье, истории, культуре, природе нашей страны, её современной жизни;
-осознание целостности окружающего мира, освоение основ экологической грамотности, элементарных правил нравственного поведения в мире природы и людей, норм здоровьесберегающего поведения в природной и социальной среде;
-освоение доступных способов изучения природы и общества (наблюдение, запись, измерение, опыт, сравнение, классификация и др., с получением информации из семейных архивов, от окружающих людей, в открытом информационном пространстве);
-развитие навыков устанавливать и выявлять причинно-следственные связи в окружающем мире.
Решение поставленных задач предусматривает более широкое использование компетентностного и личностно-ориентированного подходов, с целью сделать обучение, с одной стороны, содержательным и практическим, а, с другой стороны, доступным и интересным.
Перед учителем встает сложный вопрос – выбор той образовательной технологии, которая в наибольшей степени способствует активизации мыслительной деятельности учащихся, что является условием успешной его социализации в реальном обществе.
В настоящее время в образовательную практику общего образования активно внедряется технология развития критического мышления (РКМ). Цель данной образовательной технологии – развитие мыслительных навыков учащихся, необходимых не только в учебе, но и в обычной жизни.
Педагоги-практики особо выделяют ценность осмысленного обучения, о которой писал еще Л.С.Выготский в работе «Педагогическая психология». Школьник, умеющий критически мыслить, владеет разнообразными способами интерпретации и оценки информационного сообщения, cпособен выделять в тексте противоречия и типы присутствующих в нем структур, аргументировать свою точку зрения, опираясь не только на логику (что уже немаловажно), но и на представления собеседника. Такой ученик чувствует уверенность в работе с различными типами информации, может эффективно использовать самые разнообразные ресурсы. На уровне ценностей, критически мыслящий учащийся умеет эффективно взаимодействовать с информационными пространствами, принципиально принимая многополярность окружающего мира, возможность сосуществования разнообразных точек зрения в рамках общечеловеческих ценностей. Когда мы говорим о качестве образования, то зачастую подразумеваем под этим надежность сформированных характеристик, адекватность полученного образования современным социально-экономическим условиям, учет изменений этих условий, которые могут произойти в будущем, наличие неких дополнительных параметров, которые повышают достоинство образования (это могут быть связи, дополнительное образование и т. д.). Формирование критического мышления предполагает создание базового отношения к себе и миру, подразумевающего вариативную, самостоятельную, осмысленную позицию. Эта позиция значительно повышает надежность образования – потому что оно становится осознанным и рефлексивным и повышает коммуникативный потенциал личности.
К специфике моего предмета «Окружающий мир» считаю, что наиболее подходит «Педагогическая технология «Развитие критического мышления». Технология относительно новая, разработанная в США, авторами Ч.Темплом, Д.Стиллом,К. Мередит.
Технология «РКМ» включает в себя более 60 стратегии и приемов, направленных на формирование нового стиля мышления, развитие коммуникативных навыков, самостоятельности в поиске информации, толерантности, рефлексивности и ответственности за свой выбор, т.е. развивает творческий потенциал личности. Каждая фаза урока (вызов, осмысление, рефлексия) направляет учащихся на активизацию и осмысление исследовательской работы.
Критическое мышление как образовательная технология
Технология развития критического мышления разработана в конце XX века в США (Ч. Темпл, Д. Стил, К. Мередит) и получила свое развитие в работах современных российских ученых (М.В. Кларин, С.И. Заир-Бек, И.О. Загашев, И.В. Муштавинская и др.) В ней синтезированы идеи и методы отечественных технологий, коллективных и групповых способов обучения, а также сотрудничества, развивающего обучения.
Технология РКМ представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с информацией в процессе чтения и письма.
Что такое критическое мышление?
Сегодня в различных научных источниках можно найти разные определения критического мышления, но наиболее распространенное является следующее.
Критическое мышление – это один из видов интеллектуальной деятельности человека, который характеризуется высоким уровнем восприятия, понимания, объективности подхода к окружающему его информационному полю.
Наиболее полное и точное определение понятию РКМ, на мой взгляд, дал американский исследователь Девид Клестер. Он полагает, что критическое мышление:
1) мышление самостоятельное.
Критически мыслящий человек что-то утверждает, даёт оценки, высказывает идеи независимо от других людей. Это не значит, конечно, что он всегда оригинален, то есть говорит нечто, что до него никто не говорил. Можно согласиться с чьей-то точкой зрения, но не потому, что её высказал очень авторитетный человек. А потому что аргументация этой точки зрения кажется наиболее убедительной.
Для того чтобы научить наших детей мыслить самостоятельно, надо давать им такую возможность. У них должна быть свобода высказывать свои предположения, искать им подтверждение или убеждаться в их ошибочности. Необходимо, насколько это возможно, избегать преподнесения готовых выводов. Если же без них не обойтись – невозможно же до всего доходить исключительно самому – нужно объяснять, каким образом эти выводы получены, на какие аргументы они опираются.
2) информация является отправным, а не конечным пунктом критического мышления.
Достаточно часто учащиеся самых разных возрастов на вопрос: для чего необходимо изучать тот или иной предмет? – отвечают: чтобы знать. Учить времена года, признаки изменения в природе, признаки размножений растений, таблицу умножения, части речи и т.д. – для того чтобы знать их? Согласитесь, такой подход к учебной деятельности фактически делает её
бессмысленной. Это всё равно, что много и тяжело работать, чтобы были деньги. Не для того, чтобы на них купить что-то нужное или желанное, а чтобы они просто были.
Но с другой стороны пренебрегать процессом поиска и накопления информации тоже неправильно. Пустая голова не может думать. Критически мыслить – значит делать аргументированные выводы, а не голословные заявления.
3) критическое мышление начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решить.
Чтобы научить человека мыслить критически, надо вначале научить его видеть наличие проблемы, формулировать её. Наши потребности очень разнообразны, поэтому и проблемы, требующие решения, тоже очень разные. Они могут быть сугубо практические. Или чисто познавательные. Когда мы сталкиваемся с областью ещё не познанного, сомневаемся в истинности имеющихся у нас знаний. Если мы чётко осознаём проблему, и хотим её решить, наша деятельность будет гораздо продуктивнее.
4) критическое мышление стремится к убедительной аргументации.
Когда мы не просто утверждаем что-то, а подкрепляем свою точку зрения ссылкой на факты, экспериментальные данные, существующие теории и тому подобное, то одновременно соглашаемся с тем, что могут существовать факты, данные, теории, которые подкрепляют иную точку зрения. Мы соглашаемся выслушивать аргументы оппонента. И внутренне готовы признать его правоту, если он более убедителен. Или начать поиск дополнительных фактов, данных, теорий, чтобы убедить его.
Критически относиться к информации – значит не принимать на веру бездоказательные утверждения; уметь оценить силу аргументов, сравнить разные позиции, выработать собственную точку зрения. Опять же не на основе эмоционального отношения к какому-либо факту, а на основе его рационального анализа.
И вот здесь хотелось бы подчеркнуть важность использования критического мышления не только для успешной учебной деятельности наших учеников, но и для их жизни вообще. Если они научатся мыслить именно так, ими очень трудно будет манипулировать.
5) Критическое мышление есть мышление социальное.
Для того чтобы оценить силу своих аргументов надо о них кому-то рассказать. Выслушать возражения. Или вместе поикать новые, более убедительные доказательства.
В чем же специфика образовательной технологии развития критического мышления?
Во-первых, учебный процесс строится на научно-обоснованных закономерностях взаимодействия личности и информации.
Во-вторых, фазы этой технологии (вызов, осмысление, рефлексия) инструментально обеспечены таким образом, что преподаватель может быть максимально гибким в каждой учебной ситуации в каждый момент времени: речь идет о разнообразных визуальных формах и стратегиях работы с текстом, организации дискуссий и процесса реализации проектов.
В-третьих, стратегии технологии позволяют все обучение проводить на основе принципов сотрудничества, совместного планирования и осмысленности.
Модель технологии развития критического мышления
Основу ТРКМ составляет трехфазный процесс: вызов - реализация смысла (осмысление содержания) - рефлексия (размышление).
1 этап -"Вызов" (ликвидация чистого листа).
На этой фазе субъекты образовательного процесса реализуют следующие задачи:
*самостоятельная актуализация имеющихся знаний по теме и пробуждение познавательной активности;
*самостоятельное определение учащимися направлений в изучении темы, тех ее аспектов, которые хотелось бы обсудить и осмыслить;
*на этой фазе работы с информацией школьник определяет для себя смысл: «Что это значит для меня?», «Зачем это мне нужно?
От учителя требуется организация процесса воссоздания имеющихся знаний и смыслов в связи с изучаемым материалом. Происходит пробуждение познавательной активности в связи с изучаемой темой. Иногда этого можно достичь путем вовлечения учащихся в деятельность по формулировке гипотез, предположений; иногда – путем формулировки вопроса высокого уровня. Или – путем организации работы в учебных группах. Существует множество подходов к тому, чтобы пробудить интерес к теме. Этот интерес создает нечто вроде «информационной пустоты», которую хочется заполнить. Ребенок ставит перед собой вопрос "Что я знаю?" по данной проблеме. Можно предложить ребенку работу с вопросами по проблеме. Работа с вопросами может проходить в два этапа: "я сам", "мы вместе" (парная или групповая работа). Хороший прием, который может использоваться на данной стадии - это "мозговая атака". На стадии вызова у ребенка должно сформироваться представление, чего же он не знает, "Что хочу узнать?".
2 этап - "Осмысление" (реализация осмысления).
Основными задачами на этом этапе являются:
*организация активной работы с информацией;
*самостоятельное сопоставление изученного материала с уже известными данными и мнениями
На данной стадии ребенок под руководством учителя и с помощью своих товарищей ответит на те вопросы, которые сам поставил перед собой на первой стадии (что хочу знать). В ходе работы с информацией ученик выделяет главное, дает оценку содержания: «это я знаю», «знал, но забыл», «это противоречит моим представлениям», «не знал», «никогда не подумал, что так бывает» и т.д.
3 этап - "Рефлексия" (размышление).
Рефлексия в данном случае понимается как «встраивание» нового опыта, новых знаний в систему личностных смыслов. Говоря проще, третья фаза направлена на то, чтобы новый материал стал для учащегося своим в полном смысле этого слова. Для этого необходимо:
самостоятельно систематизировать новый материал, определить направления для дальнейшего изучения темы.
Размышление и обобщение того, “что узнал” ребенок на уроке по данной проблеме. На этой стадии может быть составлен опорный конспект в тетради учащегося. Кроме того, могут быть осуществлены: а) возврат к стадии вызова; б) возврат к ключевым словам; в) возврат к перевернутым логическим цепочкам; г) возврат к кластерам.
Методические приемы критического мышления
1. Вызов
Парная мозговая атака.
Групповая мозговая атака. (В случае отказа: напиши, почему отказываешься? Посиди в группе и послушай).
Работа с ключевыми терминами.
Перевёрнутые логические цепи (связать последовательность элементов информации в нужной последовательности).
Свободное письмо (задаётся тема, а способ воплощения - нет; пишите всё, что приходит в голову: это может быть связанный текст, или опорные словосочетания).
Разбивка на кластеры (построение логографа-выделение блоков идей).
Механизм ЗХУ (знаю, хочу узнать, узнал).
Тонкие и толстые вопросы могут быть использованы на любой стадии урока
«Тонкие» вопросы: Кто... ? Что... ? Когда... ? Может... ? Будет... ? Мог ли...? Как звали... ? Было ли...? Согласны ли вы... ?Верно... ?
«Толстые» вопросы : Дайте объяснение, почему... ? Почему вы думаете... ? Почему вы считаете... ? В чем разница... ? Предположите, что будет, если... ? Что, если... ?
2. Стадия осмысления
Маркировочная таблица ( v - я так и думал, + - новая информация, ! - очень ценная информация , - - у меня по-другому, ? - не очень понятно, я удивлён).
Взаимоопрос и взаимообучение (например, задать друг другу вопросы).
Двойной дневник (страница делится на две части: слева - что понравилось, запомнилось, справа - почему, какие ассоциации).
3. Рефлексия
Возврат к стадии вызова (обсудить, что совпало).
Возврат к ключевым словам.
Возврат к перевернутым логическим цепочкам.
Возврат к кластерам (их заполнение).
Возврат к ЗХУ.
Дополнительные приемы
А) Трёхчастный дневник (В третьей колонке - письмо учителю, описание впечатлений, предложения ).
Б) Графическая организация материала (Концептуальная таблица).
В) Кубик. Грани
Дай описание.
Сравни с чем-нибудь.
Проассоциируй (на что похоже).
Проанализируй (из чего состоит).
Примени это.
Приведи примеры.
Г) Синквейн - способ творческой рефлексии - “стихотворение”, написанное по определенным правилам:
1 строка - одно существительное,
2-ая - два прилагательных,
3-я - три глагола,
4-ая - крылатая фраза,
5-ая - одно существительное, которое выражает суть.
Обоснование потенциала предмета «Окружающий мир» для развития критического мышления младших школьников
«Окружающий мир» – это интегративный естественнонаучный курс для общеобразовательной начальной школы. Программа курса направлена на приобретение знаний о природе и обществе, формирование у младших школьников основ научного мышления, ценностей естественнонаучной картины мира. В процессе обучения ребенок знакомится с взаимосвязями жизнедеятельности человека и окружающего мира, приобретает знания об объектах, явлениях. Эти знания являются основой для дальнейшего изучения предметных курсов в средней школе: биология, физика, география, экология.
Следует подчеркнуть, что «Окружающий мир» как учебный предмет обладает большими возможностями для обучения и воспитания младших школьников. Учащиеся начальной школы получают элементарные сведения о неживой и живой природе, знакомятся с некоторыми производствами и трудом людей своей области, края, района, города, села. В содержание природоведческого образования и воспитания входит непосредственное изучение детьми объектов природы путем проведения наблюдений, постановки опытов с растениями и животными, ознакомления школьников с трудовой деятельностью человека, а также практическое участие учащихся в труде.
Материал учебного предмета «Окружающий мир» изучается учащимися, начиная с 1 класса. При ознакомлении младших школьников с окружающим миром накапливаются и формируются знания о многообразии предметов неживой и живой природы, их изменениях. Во втором классе природоведческие знания расширяются, объекты природы изучаются в связи с сезонными изменениями, поэтому со многими явлениями в природе ученики знакомятся по временам года. Программа по окружающему миру в 3–4 классах является прямым продолжением и развитием ранее полученных знаний, которые являются основой для усвоения естественнонаучных дисциплин в последующих классах. Поэтому содержание курса включает в себя элементы различных наук о растениях, животных, человеке, знания о поверхности Земли, ее недрах, почве, погоде, климате и др.
Предмет «Окружающий мир» помогает младшему школьнику планировать собственное время (темы «Режим дня», «Будь здоров!»), безопасно организовывать свой досуг (темы «Лесные опасности», «Домашние опасности», «Берегись автомобиля», «Пожар», «Если хочешь быть здоров»), дисциплинировать свою деятельность (темы «Про тебя», «Что умеет человек», «Будь другом природе»).
Построение учебного курса «Окружающий мир» направлено на создание системы дифференцированных заданий. Учащиеся начальной школы должны уметь организовать и реализовать на уроке под руководством учителя следующие типы работ:
- воспроизведение по образцу (задания на узнавание, классификацию объектов природы, требующие анализа, выделения признаков понятия);
- реконструктивно-вариативные (задания на описание растений, животных по плану, дополнение незаконченных предложений с использованием слов для справок);
-частично-поисковые (задания на сравнение объектов природы, составление схем, таблиц, включающие вопросы, готовый ответ на которые в учебнике отсутствует, требующие самостоятельных мыслительных операций с текстом);
- творческие (задания на установление связей между объектами природы, составление цепей питания, подбор примеров, раскрывающих взаимосвязи в природе, осознание последствий воздействия человека на природу).
Содержание курса «Окружающий мир» подчинено принципам системности и последовательности в раскрытии сущности понятий. Учебный материал в программе курса располагается в определенной системе.
Например, во 2 классе изучение материала идет по четырем содержательным линиям: «Вселенная, время, календарь», «Осень», «Зима», «Весна и лето».
Учебный материал предмета «Окружающий мир» представлен таким образом, что ученик, основываясь на опыте изученной ранее темы, может анализировать новый материал самостоятельно. Благодаря процессам анализа, классификации, синтеза, обобщения, дети получают результат, которые могут представить последовательно. В начальной школе часто встречаются случаи того, что дети боятся высказать свое мнение. Их неуверенность состоит в том, что ученики не могут подобрать нужные слова для своего ответа либо не уверены в правильности своего мнения. Важно научить детей давать развернутые, четкие и аргументированные ответы.
Этого можно добиться благодаря следующим видам заданий: разделение объектов, явлений по группам; составление кластеров по заданной теме; составление цепей питания и их объяснение; составление взаимосвязей в природе; выделение знаками информации, которую «уже знал», «новую», «думал иначе», «есть вопросы» (прием «инсерт»). Логическое и точное изложение помогает ребенку высказывать свое мнение, не боясь непринятия своей точки зрения классом, учителем.
Содержание учебного курса «Окружающий мир» направлено на развитие не только интеллектуальной сферы обучающегося, но и эмоциональной. То есть при изучении предмета «Окружающий мир» младший школьник в ходе учебной деятельности соотносит свои уже имеющиеся знания с теми, которые он узнает на эмоциональном уровне тоже. Таким образом, ученик рассматривает и принимает не только свое мнение, убеждения, но и ценности других людей, групп.
Например, прием «синквейн» на уроке окружающего мира 2 класс тема «Будь здоров!».
1. Здоровье.
2. Физическое, духовное.
3. Сохранять, поддерживать, закалять.
4. Здоровье – дороже золота.
5. ЗОЖ.
Данный прием помогает глубже погрузить учащихся в тему. Дети анализируют новый материал, находят отличительные особенности темы, на основе этого делают собственные выводы. Каждый ребенок пишет синквейн самостоятельно, тем самым оценивает свои знания, подбирает варианты ответа на анализе собственного жизненного опыты.
Прием «верные и неверные высказывания» на уроке 2 класса по теме «Времена года»: учителем предлагаются верные и неверные утверждения по данной теме (осень является следующим временем года после лета; существует три времени года; зимние месяцы: январь, февраль, март; в январе 31 день), ученики отмечают знаками «+» и «–» свои ответы, основываясь на знаниях, полученных в ходе изучения темы. Данный вид работы позволяет найти пробелы в изучении темы, помогает ученику самостоятельно оценить свою работу на уроке, зафиксировать новые знания.
Благодаря этому, младший школьник оценивает и познает себя, вступает в отношения с окружающими его людьми. Данная способность помогает ученику дать оценку своей деятельности, осуществлять оценку личных действий. На уроках окружающего мира данная характеристика имеет большое значение, так как ученик осознает место и роль человека в природе, обществе, изучает взаимосвязи и взаимодействия человека с окружающим его миром. От того, насколько полно младший школьник проследит связи человека с природой, обществом, будет зависеть его личная позиция в жизни.
Выводы
Таким образом, предмет «Окружающий мир» предоставляет обучающимся возможность выхода за пределы предлагаемой учебными предметами информации, позволяет осуществить рассмотрение проблем с разных сторон, способствует абстрагированию и выделению новых характеристик объектов и явлений, установлению связей между объектами и явлениями. Следовательно, учитель может эффективно использовать содержательные особенности данного предмета для развития критического мышления младшего школьника. Так как приемы технологии развития критического мышления позволяют сделать работу на уроке интереснее. Учащимся даются не готовые выводы, которые нужно зазубрить, а прививается умение творческой работы с источником информации для самостоятельного получения знаний. Технология фокусирует внимание обучающихся на проблемах нахождении способов решения. Центром внимания является ученик, а не изучаемая тема и набор знаний по ней.
Заключение
В настоящее время, когда приоритетным направлением обучения выбрано личностно-ориентированное обучение, перед нами стоит цель сделать его, с одной стороны, содержательным и практическим, а, с другой стороны, доступным и интересным. Любое новшество, как известно, встречает на своем пути поддержку, одобрение или сопротивление. Для меня это тоже больной вопрос: как сделать свои уроки увлекательными и ёмкими в плане содержания. Изучив специальную литературу по данной технологии, я пришла к выводу, что на предмете естественнонаучного характера, такого, как окружающий мир где приходится часто работать с «сухими» и
неинтересными текстами, очень актуальна технология критического мышления. Некоторые приёмы позволяют сделать урок более продуктивным, помогают ученикам сформировать собственную позицию, освоить навыки работы с источниками, справочниками. Подводя итоги всему выше сказанному, остановимся на главных выводах:
Технология РКМ представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с информацией. Критическое мышление – это один из видов интеллектуальной деятельности человека, который характеризуется высоким уровнем восприятия, понимания, объективности подхода к окружающему его информационному полю.
ГЛОССАРИЙ СТРАТЕГИЙ ТРКМ
Название | Характеристика | Применение |
«Корзина» идей, понятий, имен | На доске можно нарисовать корзинку, где условно собирается все, что дети знают по данной проблеме. Методика: 1) учитель задает вопрос о том, что известно детям о поставленной проблеме; 2) каждый ученик самостоятельно вспоминает и записывает в тетрадь то, что он знает в этой связи (1-2 мин); 3) обмен информацией в парах (группах); каждая пара называет одно сведение или факт, не повторяя сказанного ранее; 5) учитель в виде тезисов записывает в «корзинке» все высказывания и идеи, включая ошибочные; 6) по мере освоения новой информации исправляются ошибки, вносятся необходимые дополнения. | «вызов», «рефлексия» |
Кластер (пучок, созвездие,гроздь винограда), т.е. схемы | Карта мышлнеия. 1.Работа с текстом:выделение смысловых единиц текста и графическое их оформление в виде грозди(тема и подтема):
2. 1 этап-мозговой штурм(идеи) 2этап-систематизация,оформление 3этап-нахождение взаимосвязей между ветвями. 3.Составление ассоциации по теме виде кластера. В центре доски записывается ключевое слово, от него рисуются стрелки-лучи в разные стороны к другим понятиям, связанным с ключевым словом; от них тоже расходятся лучи и т.д. В процессе уточнения информации кластер видоизменяется. | «вызов», другие этапы урока, домашнее задание |
Мозговой штурм | Цель использования: Выяснение того,что знают дети по теме; Набрасывание идей,предложений по теме теме; Активазация имеющихся знаний. 1 этап – создание банка идей, возможных решений проблемы (принимается и фиксируется всё, без изменений и оценок, около 10-15 мин); 2 этап – коллективное обсуждение идей и предложений; 3 этап – выбор наиболее перспективных решений. | «вызов», «осмысление» |
Ассоциации | «Какие ассоциации связаны с …»? « Что вы знаете о …»? | «вызов» |
Дерево предсказаний | «Ствол дерева» - тема, «ветви» - предположения, «листья» - обоснования предположений, аргументы. Приём разработан для работы с художественным текстом, чтобы строить предположения о развитии сюжета, но с успехом применяется для обсуждения социально значимых проблем. | «вызов», «рефлексия», домашнее задание |
«Карта познания» | От ключевого понятия, помещённого в центр листа (доски), отходят изогнутые лини (ветви) первого порядка с помещенными на них словами, связанными с ключевым понятием; далее помещаются «ветви» второго порядка с понятиями, уточняющими первоначальные сведения. Надо стремиться использовать для создания «карты» меньше слов, но больше символов, рисунков, цвета. | «вызов», «рефлексия» |
Перепутанные логические цепочки | Ученикам предлагается набор фактов (процессов, явлений,отрывки из текстов,цитаты,события), последовательность которых нарушена; дети расставляют события в хронологическом порядке,составить логическую цепочку. | «вызов», «осмысление», «рефлексия» |
Пометки на полях (инсерт) | Маркировка текста значками по мере его чтения(Воган и Эстес,модификация Мередит и Стил) Учащиеся читают текст, делая пометки: «v» -известная информация; «+» - новая информация; «?» - непонятная информация; « » - информация, идущая вразрез с имеющимися представлениями и знаниями. После работы с текстом – обсуждение с обязательным обращением к исходному тексту, цитированием. | «осмысление», «рефлексия» |
Составление маркировочной таблицы «ЗУХ» («ЗХУ») | Одна из форм контроля эффективности чтения с пометками. Читая текст, ученик заполняет графы таблицы: «З(наю) – У(знал) – Х(очу узнать)» или «З(наю) – Х(очу узнать) – У(знал)» своими словами, без цитирования исходного текста. На первом этапе учащиеся восстанавливают собственные знания по теме урока,записываютинтересующие их вопросы в таблицу.на протяжении изучения темы заполняется третья колонка(ответы на поставленные вопросы,новая информация по теме) | «осмысление», «вызов», «рефлексия», контроль знаний, домашнее задание |
Лекция с остановками | После каждой смысловой части лекции учителя делается пауза, обсуждается проблемный вопрос, идет коллективный поиск ответа на основной вопрос темы, выполняются дополнительные задания. | «осмысление» |
Эффективная лекция с использованием «бортового журнала» | Во время лекции ученики работают с таблицей: «известная информация и предположения (заполняется до лекции на стадии «вызов») – новая информация». 1 вариант использования приема – работа в парах: один ученик ставит «+» и « » в левой колонке, другой – записывает новую информацию; после индивидуальной работы пара обсуждает полученное, готовится к общей работе с классом. | «осмысление» |
Чтение с остановками | Учащиеся работают со знакомым текстом, который заранее разделен на части; к каждой из них сформулированы вопросы (простые (факты, воспроизведение информации), уточняющие, объясняющие (почему?), творческие и т.д.) | «осмысление» |
Продвинутая лекция | На певом этапе урока активизируются знания учащихся по теме,обсуждаются в парах,группах.Группируются понятия. Составляется конспект.На втором этапе-активное слушание. 1 ученик отмечает потвердившуюся информацию.2 ученик выписываетновую информацию. Обмен мнениями по проблемным вопросам.Свободное письмо. | «осмысление» |
Работа в динамических парах /группах («обучение сообща») | «Зигзаг» (один из вариантов использования приемов). Класс разделен на четверки, у каждого школьника номер от 1 до 4. Дети работают с текстом, каждый сосредоточен на части с соответствующим номером, затем первые номера объединяются с первыми, вторые – со вторыми и т.д. для обсуждения своей части текста, составления схемы рассказа по теме и выбора представителя, который проведет итоговую презентацию. Вернувшись в свою группу, школьники по схеме рассказывают о своей части текста, слушают других, делают записи в тетрадях, затем эксперты от каждого номера проводят презентации своих тем, все остальные вносят уточнения и дополнения. | «осмысление» |
Игра «Как вы думаете» («обучение сообща») | Класс делится на группы по 4 – 6 человек, учитель каждой из них раздает карточки с суждениями и игровое поле, где располагаются три зоны: «никогда – иногда – всегда». Дети берут по очереди карточки, читают суждения и по своему усмотрению (ни с кем не советуясь) раскладывают карточки на одну из зон игрового поля текстом вверх. Остальные члены группы читают про себя суждения и, если считают, что карточка лежит не в своей зоне, могут перевернуть ее текстом вниз; затем происходит обсуждение. | «осмысление», «рефлексия» |
«Взаимоопрос» | Чтение текста в парах по одной части. Роли ученика и учителя меняются.Учащиеся ставят тонкие и толстые вопросы по прочитанному друг другу.Вопросы записываются.Лучшие вопросы задаются классу. | «осмысление» |
«Синквейн» (пятистрочный белый стих) | 1. Одно существительное – тема синквейна. 2. Два прилагательных или причастия, раскрывающие тему. 3. Три глагола, описывающие действия, относящиеся к теме, характеризующие или объясняющие суть происходящих событий. 4. Фраза (предложение) из четырех слов, позволяющая ученику выразить свое отношение к теме или содержащая вывод (может использоваться цитата, крылатое выражение). 5. Одно слово – резюме, дающее новую интерпретацию темы; содержащее ассоциацию с ней; восклицание. Методика: 1) объяснить правила написания синквейна; 2) привести несколько примеров синквейнов; 3) задать тему; 4) зафиксировать время на написание синквейнов; 5)заслушать варианты (по желанию учеников). Можно начинать с коллективного сочинения синквейна, с работы в парах, группах. | «рефлексия» |
Составление таблицы «тонких» и «толстых» вопросов | «Толстые» вопросы требуют простого, однозначного ответа (Где? Когда? Кто? Что?). «Тонкие» вопросы: Почему? Каковы последствия? В чем различия? Предположите, что будет, если… Метод используется при организации взаимоопроса,опроса на уроке,парной и групповой работе. | «рефлексия» |
Прогнозирование с помощью открытых вопросов | Чтение текста по частям и постановка открытых вопросов: что будет с героями дальше? Почему так думаете?Как выглядели герои? и т.д.Опишите дальнейшие события и т.д. Токсономия вопросов: Простые /фактические/ Уточняющие/ты так считаешь?/ Объясняющие/Почему?/ Творческие/в вопросе есть частица «бы»,элементы условности, предположения,прогоза/. Оценочные/выяснение критериев оценки тех или иных событий,явлений,фактов: «Чем что -то отличается от того-то?»/ Практические/вопрос направлен на установление взаимосвязи между теорией и практикой: «Как поступили бы на месте героя?»,и т.д./ Вопросы можно оформить в виде ромашки.Использовать и при проведении опроса,при работе в группах. | «осмысление» |
РАФТ Р(оль) А(удитория) Ф(орма) Т(ема) | Пишущий выбирает для себя роль, т.е. сочиняет не от своего лица; определяет, для кого (родители, одноклассники) он пишет; выбирает форму (письмо, жалоба) и тему сочинения. Работа может вестись в парах, а также с опорой на вопросы. | «рефлексия» |
Дискуссия | Цель: не решить проблему, а углубить понимание её важности. Проблема должна быть спорной, неоднозначной, содействовать активному вовлечению учащихся в диалог. Дискуссии предшествует подготовительная работа с источниками информации. Часто используемый вариант – перекрестная дискуссия: две стороны формулируют и защищают аргументы «за» и «против». | все этапы, особая модель |
Концептуальное колесо | Учащимся необходимо подобрать синонимы к слову, находящемуся в ядре понятийного «колеса», и вписать в секторы колеса. | вызов |
Хайку | Хайку – это лирическое стихотворение, отличается предельной краткостью и своеобразной поэтикой. Каждое хайку – это чувство-ощущение, запечатленное в небольшой словесной картинке-образе. Оно изображает жизнь природы и жизнь человека на фоне круговорота времен года. Алгоритм написания хайку: 1-я строчка: «Я видел» кого-то или что-то Деревня Я видел деревню, С разноцветными домами, Красиво... | рефлексия |
«Зигзаг» | 1 этап - учащиеся делятся на группы, в группах рассчитываются на такое количество, сколько групп | «осмысление» |
«Кубик» | Графическая организация материала. На «Кубик»гранях кубика дается задание. В группах учащиеся заполняют на развороте грани кубика. Опрос – выбрасывается кубик, ответ учащиеся дают на задание выпавшей грани. Другой вид 6 человек по количеству граней кубика,пронумерованных от 1 до 6(каждый определяет свое задание путем бросания кубика): 1.Дай определения понятия. 2.Сравни(на что похоже ?) 3.Подбери ассоциацию. 4.Проанализируй,из каких частей состоит(виды,этапы,периоды, и т.д.) 5.Определи цель изучения данного понятия(для чего оно необходимо) 6.Укажи значение понятия («+» и «- ») Каждый в группе выполняет определенное задание,затем делится своими выводами с членами группы-в результате получается общее представление о понятии. | «осмысление» |
«Двухчастный дневник» | Дневник состоит из двух частей:цитаты и мысли,чувства,ассоциации.При чтении нового текста обращается внимание на циаты,которые заставили задуматься,вызвали какие-либо чувства,эмоции.Делаются записи в дневнике. | «осмысление» |
«Карусель» | Групповая работа. Формулируются проблемные вопросы открытого характера по количеству групп. Необходимо подготовить цветные маркеры, листы А3 с написанными на них вопросами /по одному на каждом/. По сигналу учителя листы передаются по часовой стрелке. Учащиеся совместно дают ответ на каждый проблемный вопрос, не повторяясь. | «Осмысление» |
Перекрестная дискуссия, метод углов | По прочитанному тексту дается бинарный вопрос.Учащиеся работают в парах,выписывают аргументы в пользу каждой версии.Делятся на группы с противоположным мнением.Высказываются разные точки зрения,доказываются.Аргументы одной группы-конргаргументы другой.Группы сидят в разных углах комнаты.Учащиеся могут менять свою точку зрения и преходить из группы в группу в течение дискуссии. | |
«Аквариум» | На этапе вызова при определении целей урока можно использовать прием «Аквариум». Вызываете
| вызов |
Стратегия «Галерея» | После «карусели» вывешиваются работы учащихся на доске. Каждый ученик отдает свой голос за наиболее точный ответ на каждый вопрос. Таким образом можно определить, какая группа дала лучший ответ. | «Рефлексия» |
«Ролевая игра» | Цель:заинтересовать учащихся,удивить,эффект неожиданности,постановка проблем.Инсценировка. | «Вызов » |
«Свободное письмо» | Аргументированное письмо.В течение нескольких минут учащиеся выражают собственные мысли по теме.Это может быть эссе.Обоснование выбора того или иного афоризма,пословицы в качестве основной мысли. | «Рефлексия» |
Последнне слово за мной | На последней стадии спора учащимся предлагается записать из текста цитату,доказывающую его мнение,прокомментировать его.Прочитать цитату вслух,оппонент комментирует ее,а почледний ученик читает свое объяснение.на этом спор заканчивается. | |
этап – рассаживаются в группы экспертов /по номерам/, каждая группа получает определенное задание, в группе изучают, составляют опорные схемы Литература
Якунина, Н. А. Подготовка педагога к диагностике сформированности критического мышления младших школьников: учебное пособие / Н.А.Якунина - Тамбов: Державинский, 2019. – 254 с.
Саркисян, Т.А. Использование технологии критического мышления на уроках в начальной школе: учебное пособие Т. А. Саркисян / Научно-методический электронный журнал Концепт. 2015. – URL: https://e-koncept.ru/2015/85441.htm
Пакулова, В. М., Кузнецова В. И. Методика преподавания природоведения: учебник / В. М. Пакулова, В. И. Кузнецова. – Москва: Просвещение, 1990. – 191 с.
Заир-Бек, С. И., Муштавинская И. В. Развитие критического мышления на уроке: учебное пособие для учителя / С.И. Заир-Бек, И. В. Муштавинская. - Москва: Просвещение, 2011. - 222 с.
