Статья «Использование интенсивных приёмов для развития орфографической зоркости учащихся на уроках русского языка»

  Содержание

I. Введение. Актуальность опыта…………………………………3

II. Теоретическое обоснование опыта…………………………….5

III. Технология педагогического опыта………….……………….9

1.Система орфографических упражнений………………………..………..9

2. Выработка орфографической зоркости

и навыков грамотного письма……………………………………………...12

3.Проверочные работы как средство развития

опорных умений и навыков учащихся…………………………………..…14

4. Работа с алгоритмами…………………………………………………….16

5. Совершенствование орфографических навыков

при повторении  изученного…………………………….………………….16

IV. Результативность работы………………………….…………..19

Литература…………………………………………………………..22

 

I.         Введение.

Актуальность опыта

 

           Русский язык считается одним из самых трудных школьных предметов. С одной стороны, знание родного языка дается ребенку с детства, он овладевает им так же естественно, как дышит и растет. С другой стороны, это сложная дисциплина, требующая большого труда. Обучение русскому языку должно держаться на трех китах: языкознании, психологии, методике. Главное внимание учителя должно быть сосредоточено на формировании орфографической и пунктуационной грамотности учащихся и их речевом развитии, а также на прочном усвоении тех знаний, которые являются основой для применения правил правописания и овладения речевыми нормами. Уровень грамотности учащихся средней школы - одна из острейших проблем народного образования.

            Проблема  повышения  грамотности учащихся   волновала  учителей  -  словесников  во  все  времена.  Вместе с тем  существует ряд  противоречий:

 

            - между имеющимися у учащихся теоретическими знаниями,   

           полученными на уроках русского языка, и уровнем

           орфографических и пунктуационных умений и навыков учащихся;

 

           - между необходимостью формирования прочных орфографических        

           умений и навыков и большим объемом теоретических сведений,    

          которые учащиеся должны помнить, объясняя условия выбора  

          орфограммы и знаков препинания;

 

          - между высоким уровнем содержания курса русского языка в 5-9       

          классах и необходимостью правильного решения вопросов      

          преемственности между начальным и средним звеном.

 

        Почему наши дети так безграмотны? Учителя и методисты настойчиво ищут причины этого неблагополучия, чтобы принять меры по их устранению, но успехи в этой области пока скромны.

    Для оценки сложившегося положения в обучении правописанию отметим ряд отрицательных факторов:

          - понижение уровня чтения, особенно самостоятельного;

          статистика фиксирует в последние годы существенное снижение                     

          у школьников читательского интереса.  Если высокую культуру

          чтения считать фактором грамотного письма, то ее снижение –

          одна из причин неблагополучия в правописании;

 

          - несомненное понижение уровня познавательного интереса  

           учащихся; система правил трудна, не всегда осмысленна, нередко

           предстает перед учащимися как набор разрозненных правил, мало

           связанных  между собой, не имеющих единого обоснования и

           поэтому трудных.

 

      Что же подразумевается под   орфографической зоркостью учащихся?  Выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением, называется орфографической зоркостью.  

      Способность видеть орфограммы - это необходимое условие для овладения орфографическими нормами, для успешного применения правил. Значит, эту способность у учащихся нужно воспитывать.

Главным средством воспитания орфографической зоркости является правильное, своевременное формирование понятия об орфограмме. При этом обучение умению находить орфограммы - ставить орфографические задачи - рассматривается как первоначальный и специальный период в обучении правописанию.

 

 

 

Ведущая идея опыта:

 

Создание на уроках русского языка условий для формирования орфографической зоркости учащихся, усиление практической направленности преподавания предмета, создание условий  для сознательного участия в творческой деятельности, приносящей радость преодоления, открытия и достижения поставленной цели.

 

 

 

Направления деятельности учителя:

 

- поиск  интенсивных  приемов формирования орфографической зоркости учащихся;

 

- формирование прочных орфографических и пунктуационных умений и навыков учащихся путем создания творческой атмосферы на уроке;

 

- реализация задачи развития логического мышления учащихся, обучения школьников умению самостоятельно пополнять знания по русскому языку;

 

- усиление практической направленности обучения русскому языку;

 

- поддержание и совершенствование умения и навыков, сформированных в начальной школе.

 

 

 

 

 

 

                      II. Теоретическое обоснование опыта

 

     Термин «орфография» создан на базе корней греческих слов orthos "правильный" и grapho "пишу"; буквальным переводом (калькой) его на русский язык является термин «правописание».

     В современном понимании орфография — это система правил написания слов. Правила эти не однотипны, поэтому и в самой орфографии выделяется несколько относительно самостоятельных частей.

Теоретические основы орфографии — это, прежде всего принципы, на которых она построена. Принципы орфографии — наря­ду с типом письма (звуковым, слоговым или иным) и составом его знаков — являют­ся одним из важнейших характеризующих ее признаков, и построение методики пре­подавания орфографии прямо от них зави­сит. Эту зависимость подчеркнул когда-то названием своей монографии Н. С. Рождест­венский: «Свойства русского правописания как основа методики его преподавания» (М., 1960).

    

  Орфография, как система правил, состоит из пяти разделов:

   

     1) правила передачи фонем буквами в составе слов;

     2) правила употребления прописных (заглавных, боль­ших) и строчных   

        (малых) букв;

     3) правила переноса слов из одной строки в другую;

     4) правила о слитных, полуслитных (дефисных) и раздельных

        написаниях слов;

     5) пра­вила графических сокращений слов.

 

     Прежде всего, учителю нужно знать саму науку, уметь сопоставлять раз­личные точки зрения и выбирать среди них такую, которая в большей степени отвечает его собственным взглядам. А главное — не смешивать между собой различные фо­немные теории, на которых основывается современная теория орфографии.

    Теоретическая трактовка принципов рус­ской орфографии А. Н. Гвоздевым бази­ровалась на фонемной теории Л. В. Щербы, изложенной им в книге «Русские гласные в качественном и количественном отношении» и последующих работах.

    В  настоящее время широко принята теория морфологического принципа правописания.

    Следствием фонемного письма, пишет Р.И.Аванесов,  является единство мор­фемы. Каждая морфема в слове вне зависи­мости от ее реального произношения в разных позиционных условиях пишется оди­наково.

    Ведущий принцип русской орфо­графии определяется так:

Морфологический принцип заключается в том, что каждая значащая часть слова (приставка, корень, суффикс, окончание) пишется всегда одинаково, хотя произно­шение этой части слова в разных фоне­тических условиях может быть разным.

    А.Д. Алфёров считает, что в обучении орфографии следует  использовать приёмы  механический  и сознательный, а также  их гармоническое  сочетание.

Важной задачей современной  методики обучения  орфографии  является исследование особенностей  формирования у  учащихся  осознанных, прочных умений и навыков.  Решение этой задачи тесно связано с учётом  специфики памяти.

Психологи в зависимости от особенностей запоминания  и сохранения в памяти  усвоенного условно делят людей  на  четыре группы:

быстро и прочно запоминающие  , медленно забывающие (хорошая память);

быстро, но непрочно усваивающие , скоро забывающие материал;

медленно запоминающие, но долго сохраняющие в памяти усвоенное;

медленно усваивающие и быстро забывающие (очень слабая память) 

                                                          (Гоноболин Ф.Н. «Психология»)

Быстрому и прочному запоминанию изучаемого материала способствуют  следующие факторы:

                - интерес к тому, что надлежит запомнить, и внимание к                   

                  изучаемому в процессе усвоения и воспроизведения материала;

                 - эмоциональный импульс; лучше запоминается та информация,                                     

                  усвоение которой сопровождается чувством радости, позитивными

                 эмоциями;

                  -  понимание того, что заучивается;

                  - соединение процесса запоминания с активной мыслительной   

                  деятельностью человека (учащиеся сравнивают, обобщают,

                  формулируют выводы);

                  - учёт и использование знаний, усвоенных ранее (установление    

                  внутренней связи с ранее изученным);

                  - настойчивость, упорство в работе, стремление добиться полного  

                  и прочного запоминания.

       Одним учащимся для запоминания необходимо самим увидеть предмет, его изображение или прочитать о нём. Это зрительный тип памяти. Поэтому учитель, записывая информацию на доске, должен думать о правильности и четкости её размещения, чтобы учащимся было легко запомнить и воспроизвести в памяти нужную информацию.

       Другие учащиеся лучше воспринимают информацию на слух, они слышат голос читающего. Это слуховой  тип памяти. В данном случае наиболее эффективно прослушивание грампластинок, магнитофонных записей, работа в лингафонном  кабинете, использование приемов орфографического чтения на уроках.

        Для третьих характерно то, что процесс запоминания они сопровождают  записью. Это двигательный, моторный тип памяти.

        Многие учащиеся обладают смешанным  типом памяти, то есть запоминают материал на основе увиденного, услышанного, записанного.

    

       По уровню развития обучаемости учащихся 5-7 класса можно разделить на две группы:

I группа – это учащиеся с высоким уровнем развития. К этой группе можно отнести 4 учащихся (Нохрина К., Зимина М., Половинкина Т., Лубянова Е.). Эти учащиеся быстро включаются в работу, работают с увлечением, регулярно готовятся к урокам, дома много и с удовольствием читают. Они обладают произвольным вниманием, оно характеризуется целенаправленностью, повышенной устойчивостью. Очень хорошо развита речь, она эмоциональна и выразительна. Учащиеся отличаются способностью отличать, сравнивать, анализировать. Легко переключаются на другие виды работы. Степень концентрации внимания у детей высокая, они умеют сосредоточиваться при выполнении работы в классе. Богат словарный запас. Стремятся давать полные ответы, любят задавать вопросы. Пишут хорошие сочинения, изложения. У товарищей пользуются уважением, умеют приходить на помощь им. Дети этой группы стремятся к развитию, повышению своих знаний, совершенствованию умений и навыков.

II группа учащихся (Нагорнов И., Слотин А., Шумилина Е., Соловьев А., Дворников М., Ильин А.) – это ребята, которые не всегда сразу усваивают материал, иногда требуется несколько раз его повторить, чтобы учебный материал был усвоен. Внимание этих учеников недостаточно устойчивое, часто отвлекаются, не всегда могут работать самостоятельно. Рассуждают и делают обобщения с помощью учителя, словарный состав не богат, потому что меньше читают. Возникают затруднения с выполнением творческих заданий. У них наблюдается менее слабая способность концентрации внимания и его устойчивости. Это учащиеся, основной задачей которых является достижения уровня, соответствующего содержанию учебника. Они не стремятся идти дальше в своих достижениях. Испытывают сложности при написании сочинений и изложений. Эти ребята требуют постоянного внимания со стороны учителя. На уроке активны и в конечном результате учебный материал усваивают.

Однако, орфографические ошибки возникают  у обеих групп учащихся.

Вопрос об обучении орфографии, считает А.Д. Алфёров,  распадается на следующие отделы:

Ø   cпособы закрепления в памяти учащихся правильных словесных форм;

Ø   методы проверки достигнутых результатов;

Ø   приёмы исправления ученических ошибок.

      В повышении уровня грамотности, отмечает А.Д. Алфёров, важную роль играет широкое чтение. Однако методист  одновременно предостерегает от чрезмерного увлечения им.

Ибо кто больше читает, тот грамотно пишет – суждение спорное. Если учащийся не обладает природной  или привитой орфографической зоркостью, широкое чтение не даёт желаемого результата. Учитель должен находить связный текст для  заучивания наизусть с необходимыми примерами на несколько правил правописания одновременно. Только тогда этот приём приемлем  для повышения орфографической грамотности.

    В заключение приведу  слова методиста А.Д.Алферова: «Дело обучения правописанию может крепко стоять и правильно идти только в той школе, где оно составляет  предмет работы  всей  школы, где и преподаватель  математики в задаче требует орфографического письма и не считает эту сторону  дела для  себя  посторонней».

                          III. Технология педагогического опыта

 

 

1.Система орфографических упражнений.

 

 

      С учётом двух принципов, положенных в основу усвоения правописания, сознательного и механического,  обучение орфографии включает следующие операции:

Ø   списывание с правильного текста; чтение;

Ø   письмо заученного наизусть связного текста;

Ø   предупредительные диктанты;

Ø   объяснительные диктанты;

Ø   творческие, свободные диктанты;

Ø   выборочные, немые,  зрительные диктанты;

Ø   пользование орфографическими словарями;

Ø   проверочные диктанты;

Ø   работа над ошибками.

 

      Стоит заметить, что обучение орфографии, как известно, строится прежде всего на изучении орфографических правил. При этом следует иметь в виду, что правило организует обучение письму, но оно само по себе еще не приводит к правиль­ному письму: написание должно быть закреплено путем длительных упраж­нений, так чтобы оно стало навыком.

      Многолетняя практика работы в школе приводит к выводу о том, что в работе по формированию орфографической зоркости у учащихся  наиболее эффективными следует считать следующие орфографические упражнения:

Øсписывание с правильного текста

 

С этой целью используются специальные орфографиче­ские упражнения  с осложненными  грамматико-орфогра­фическими заданиями, в ходе которых вырабатывается навык при­менения правила на практике. Это может быть осложненное списывание текста без пропуска букв и осложненное списы­вание текста, в котором пропущены буквы. Все специальные орфографические упражнения сопро­вождаются устным или письменным языковым разбором.

 

Øписьмо заученного наизусть связного текста

 

 Используются специальные упражнения учебника «Диктант по памяти», тексты  художественных произведений, изучаемых в курсе литературы.

 

Øпредупредительный диктант

 

При проведении предупредительно­го диктанта перед записью отдельно­го предложения или целого текста устно проводится объяснение опреде­ленных орфограмм, имеющихся в сло­вах, которые входят в данное предло­жение или текст. Проводить такие диктанты лучше  в начале урока и сопровождать  записью на доске, которую может выполнять один из сильных учеников. Ориентировочно время  такой работы -  10 минут.

 

Øобъяснительный диктант

 

При проведении объяснительного диктанта осу­ществляется объяснение орфограмм после записи текста. Что­бы все учащиеся производили соот­ветствующий грамматико-орфографи­ческий разбор слов с нужной орфо­граммой необходимо письменно (путем условных сокращений и под­черкиваний) объяснить написание ана­лизируемых слов. Это следующая ступень самостоятельности учащихся.

Предупредительный и объяснитель­ный диктанты дополняют друг друга. Они способствуют тому, что у учащихся формируется уме­ние связывать правило со словом, слово с правилом. Различие между этими диктантами — в степени само­стоятельности учащихся.

 

Øвыборочный диктант

 

Выборочный диктант ускоряет темп работы, помогает сосредоточить вни­мание на нужной орфограмме (или орфограммах). При выборочной запи­си слов или словосочетаний учащиеся объясняют соответствующие орфограм­мы или письменно, или устно. Часто это объяснение сводится к классифи­кации слов на правило. Выборочный диктант требует от учащихся большого умственного на­пряжения, полной мобилизации внима­ния и знаний. Этот диктант являет­ся одним из самых активных приемов обучения орфографии. Экономичный во времени, он дает возможность при­учить школьников быстро схватывать особенности звукового и морфологи­ческого состава слова и уже в ходе чтения учителя отбирать на слух нуж­ное. Это следующая ступень само­стоятельности учащихся.

 

Øдиктанты с изменением текста: творческий, свободный дик­тант.

 

При написании творческого диктан­та учащиеся по заданию  вставляют в диктуемый текст опреде­ленные слова или изменяют грамма­тическую форму диктуемых слов и письменно или устно объясняют соот­ветствующие орфограммы. При этом у учащихся вырабатывается навык применения орфографических правил в условиях, когда приходится думать о содержании и грамматическом оформлении предложения.

При свободном диктанте учащимся приходится думать не только о со­держании и грамматическом оформле­нии предложений, но и о связности из­ложения мыслей. Если учащийся пись­менно объясняет орфограммы, то он так же, как и при творческом диктанте, приучается применять орфографиче­ские правила в условиях, приближен­ных к тем, когда приходится излагать свои мысли.

 

Øзрительный диктант

 

Слуховые восприятия наличествуют при написании диктантов.

Что касается зрительных восприя­тий, то здесь дело обстоит сложнее. Чаще всего, выполняя упражнения типа списывания, учащиеся имеют де­ло с текстом, в котором буквы в словах пропущены, служебные слова заклю­чены в скобки и т. п. В этих случаях нельзя говорить о зрительном восприятии слов с изучаемыми орфо­граммами. Слова с изучаемыми орфо­граммами зрительно воспринимают­ся в том случае, если учащийся, выпол­нив упражнение типа списывания, напишет их правильно. То же самое нужно сказать и о диктантах. Если же интересующие нас слова и при спи­сывании, и во время диктанта напи­саны неправильно, то зрительное вос­приятие не играет своей положительной роли. А между тем при зрительном восприятии накапливаются зрительно-графические образы, модели изучаемых орфограмм, укрепляется зрительно-графическая память учащихся, что чрезвычайно важно. Вот почему необ­ходимо стремиться к тому, чтобы перед учащимися в самом начале работы над орфографической темой в правиль­ном написании предстали наиболее трудные слова с изучаемой орфограммой. Поэтому на дом задается списывание текста без пропуска букв с запоминанием правописания слов, а в классе проводится подготовленный дик­тант по тексту без пропуска букв.

Таким образом, при создании систе­мы орфографических упражнений надо заботиться о том, чтобы в ходе выпол­нения специальных орфографических упражнений обеспечивалось участие не только слуха и речедвигательных вос­приятий, но и зрения. (Приложение №1)

 

Øкарточки с индивидуальными заданиями

 

Индивидуальные карточки очень помогают повышать грамотность.

Важно так организовать работу, чтобы каждый ученик ежедневно чувствовал ответственность за свои знания. Особенно пристальный контроль следует установить за слабоуспевающими учениками, которым необходимо оказывать повседневную помощь в работе на уроках русского языка.

(Приложение №2)

 

Øработа со словарями

 

      Одним из важнейших  рычагов повышения  грамотности является   формирование у учащихся  умения пользоваться  орфографическим словарём. Орфографическая зоркость, наблюдательность, запоминание формы слова, самоанализ – вот результаты такой работы. Пользоваться словарём  нужно во время любой классной работы, диктантов, изложений, сочинений. Кроме орфографического,  необходим также и толковый словарь. В классе, как правило, пользуемся «Школьным толковым словарем» М.С. Лапатухина, Е.А. Скорлуповской, Г.П. Снетовой, словарем С.И. Ожегова. Именно поэтому так много внимания уделяется формированию и использовании справочной литературы. Словарная работа как важная часть урока способствует развитию речи учащихся, обогащению их словарного запаса и присутствует на каждом уроке, являясь важным моментом в его структуре.( Приложение № 3)

 

Øпроверочные диктанты

 

       Важным моментом  повышения  орфографической грамотности является проверочный диктант (15-20 минут среднего ученического письма). Текст составляется  из простых  предложений, содержащих слова с орфограммами, известными  учащимся. Диктовать надо не монотонно, а ясно и внятно, предварительно прочитав весь диктант  вслух и пояснив правописание наиболее трудных слов. Максимальная польза от проверочного диктанта может быть получена при  соблюдении  двух условий: 

первое – учащиеся сдают работы учителю, не проверяя их (это воспитывает сосредоточенность и уверенность);

второе – оценки учитель за диктанты не выставляет (это служит приглашением  к сотрудничеству и исключает травмирование учащихся).

       Исправлять ошибки в проверочном диктанте, по методике А.Д.Алферова,  необходимо следующим способом:  зачёркивать ошибочную форму и над ней писать то, что нужно. Это гарантирует повышение внимания учащихся во время анализа работы, способствует запоминанию правильного написания того или иного слова.  (Приложение№4)

 

Øработа над ошибками

 

Работа над ошибками  должна проводиться в системе после каждой письменной работы, проверенной учителем. 

Домашняя работа над ошибками  должна строго контролироваться: иначе она превратится в обыкновенную  отписку. 

 

 

 

2. Выработка орфографической зоркости

и навыков грамотного письма.

 

Навыки грамотного письма, относящиеся к числу сложнейших, требуют непре­рывной целенаправленной работы.

Принимая в начале учебного года новый класс, я с первой же недели ста­раюсь выявить наиболее слабых учащихся, чтобы, не теряя времени, начать с ними индивидуальную работу. В тетради учёта успеваемости на отдельной странице записываются фамилии этих учеников, а затем первые ошибки, ими допущенные. После каждой письменной работы эти записи пополняются. Это дает возможность не только классифицировать ошибки, но и видеть, когда ученик допускает ошибки в одних и тех же словах (они подчёркиваются).

Главное в словарно-орфографической работе - выработка орфографической зоркости.

С досадой обнаружила, что некоторые ученики, пришедшие из начальной школы, не уме­ют списывать и допускают ошибки даже в тех словах, где нет пропущенных букв. С тех пор я провожу контрольное списывание, предупреждая пятикласс­ников, что за одну ошибку при списывании ставится неудовлетворительная оценка. Результаты первой работы были очень плохими. Но постепенно дети становились более внимательными.

Очень важно формировать умение опознавать орфограммы. В любой письмен­ной работе учащиеся выделяют, показывают орфограмму, в устных работах обязательно называют её.  Здесь очень помогает справочник на форзаце учебника, которым с первых же дней ученики должны научиться пользоваться.

На каждом уроке проводится словарно-орфографическая работа. Это или "По следам ошибок", когда вызываются двое-трое учащихся (поочередно) и получают задание записать слова, в которых ранее были допущены ошибки; или работа над новыми словами, которые даны в учебнике для заучивания; или словарные диктанты (два в четверть).

В словарные диктанты включаю слова, над ошибками в которых класс рабо­тал, слова, в которых было допущено наибольшее коли­чество ошибок. Это помогает увидеть, над какими ошибками надо работать, какие новые слова еще не усвоены.

Если ученики получают за словарный диктант "2", то они имеют возможность через несколько дней переписать его, но оценка при этом на балл снижа­ется. Если ученик не готовился к работе повторно, значит, двойка остается, но на уроках я с ним работаю индивидуально, подключая его к работе "По следам ошибок".

Полезным видом словарно-орфографической работы, формирующим орфографи­ческую зоркость, может быть работа с готовым текстом, в котором нужно при списывании выделить орфограммы и объяснить их.

В классе постоянно проводится работа над ошибками, но некоторым учени­кам после проведенных диктантов я предлагаю индивидуальные задания по допущенным ошибкам. Например:

1. Найди и объясни ошибки в словах с безударными гласными.

2. Правописание предлогов. Найди ошибку в тексте, найди еще 2-3 примера из текста.

3. Как пишется не с глаголами? Найди ошибку в тексте.

Это задание можно дать ученику на уроке или для работы дома. 

Выработка навыков правописания — процесс длительный. Чтобы научить детей успешно преодолевать те или иные орфографические трудности, нужно систематически и кропотливо работать на протяжении многих лет.  Важно спланировать практические работы так, чтобы они могли захватить ребят, удивить.

Устный опрос по карточкам - эффективный вид опроса. Очень результативна работа по карточкам с трудными орфограммами. Ученик, получая такую карточку-задание, записывает слова на доске и выделяет орфограмму.

Каждый урок должен заканчиваться подведением итога. В конце урока, минут за 5—7 до звонка, взяв в руки тетрадь, ученики должны вспомнить все орфограммы, с которыми они встретились на уроке, начиная с "разминки". Каждый, кого вы спросите, отвечает, что он повторял во время "разминки". Затем упоминаются орфограммы, с которыми ученики работали кто у доски, кто в тетрадях, когда выполняли индивидуальную работу; если была работа с перфокартами, то с какими частями речи работали (это мог быть синтаксический разбор предложения, разбор по составу, фонетический или морфологический разбор). А какие орфограммы были записаны при работе над ошибками? И, наконец, с какими новыми орфограммами познакомились при объяснении нового материала?

За эти 5—7 минут будут перечислены десятки орфограмм. Повторение и закрепление способствует активизации мышления учащихся и повышению сознательности усвоения материала.

Таким образом, найден тот своеобразный подход к практической направленности уроков, который в итоге дает наилучшие результаты.

 

 

3.Проверочные работы как средство развития

опорных умений и навыков учащихся.

 

Практика показывает, что формирование орфографического навыка — очень трудный и длительный процесс, так как для правильного письма необходима быстрая орфографическая ориентировка, а она становится возможной в том случае, когда весь процесс обучения обеспечивает такой уровень овладения опорны­ми знаниями, при котором учащийся способен переносить правило правописания на любой вариант орфограммы, относящийся к данному конкретному правилу.

Проверочная работа  очень важ­на. Например, для глагола характерно приставочное сло­вообразование, а учебник не содержит специальных упражнений на разные случаи написа­ния з — с, хотя ошибок на правописание при­ставок много, поэтому в упражнения для под­готовительной работы включаются слова с  взаимосмешанными орфограммами. Для опре­деления орфографической нормы в этих слу­чаях необходимо, во-первых, установить состав слова и, во-вторых, применить соответствую­щие правила о написании з — с. В данных сло­вах представлены разные трудности морфем­ного анализа, разные варианты одной и той же орфограммы.

Работая над взаимосмешанными орфо­граммами одновременно, учащиеся достигают все более высокого уровня развития опорных умений на основе теоретических обобщений.

В чем особенности последних проверочных работ? Во-первых, в том, что они вводятся на завершающем этапе усвоения, поэтому есть возможность включать в их состав задачи разнородные по содержанию. Во-вторых, они требуют четкой последовательности умствен­ных действий. Главное в них — проверка спо­собности переключаться с одного вида орфо­грамм на другой.

Учащиеся, постоянно сталкиваясь с посиль­ными для них трудностями, учатся переключе­нию с одного орфографического действия на другое, глубоко осознавая их. Благодаря это­му, частные операции объединяются в целост­ное сложное действие, характерными призна­ками которого являются быстрота и четкость выполнения. Это этап автоматизации действия, к которому учащиеся готовились проверочны­ми работами разных уровней трудности, поэто­му готовность учащихся к «мгновенным», «вне­запным» действиям на уровне умений уже сформировалась.

Это этап, когда, по мысли Л. С. Выготского, развитие умственных действий приводит, нако­нец к постепенному выпадению отдельных звеньев процесса рассуждения, благодаря чему этот процесс получает свернутый вид и «срас­тается с моментом восприятия».

Планомерное управление умственными дейст­виями учащихся через специальные обобщаю­щие упражнения и проверочные работы дает высокую эффективность обучения, так как ком­плекс опорных умений и навыков обеспечивает целостный ход развития и совершенствования усвоения знаний, без чего немыслимы никакие умения и навыки, в том числе и орфографи­ческие.

Я убедилась в том, что орфографический навык успешно формируется на базе более про­стых навыков и умений, которые являются ком­понентами орфографического навыка. Я имею в виду:

— автоматизированный графический навык письма,

— умение производить звуко-буквенный и слоговой анализ слов,

— умение распознавать части речи,

— умение устанавливать морфемный состав слов,

 — умение подбирать однокоренные слова,

— умение опознавать орфограммы.

При обычной организации обучения рекомен­дуется одна проверочная работа в конце те­мы, промежуточные же результаты усвоения материала не учитываются, они выводятся на основе общих наблюдений за работой всего класса, выполнения тренировочных упражнений.

Из своего опыта знаю, что крайне необходимы систематическая проверка усвоения именно опорных знаний и формирова­ние на их основе умений и навыков учащихся. Осуществлять ее можно с помощью провероч­ных работ, которые позволяют выявить уровень подготовленности каждого ученика, проследить темпы его продвижения в обучении, а также своевременно обнаружить и устранить пробелы в знаниях отдельных учащихся, предупредить неуспеваемость.

Моя система проверочных работ предусмат­ривает проверку знаний учащихся на трех ос­новных этапах обучения: первичное усвоение материала, последующее его закрепление, ак­тивное оперирование усвоенным.

Для проверки первичного усвоения я даю наиболее простые задания, позволяющие определить степень понимания учащимися изу­чаемого материала.

Для проверки прочности усвоения материала и умения оперировать изученным - применяю бо­лее сложные задания, включающие и вопросы по повторению.

Третий этап — этап контрольной или твор­ческой проверки знаний, умений и навыков по определенной теме; его цель — установить, на­сколько свободно и уверенно учащиеся владе­ют знаниями, насколько сформированы их уме­ния и навыки.

Время проведения проверочной работы —5— 7—10 минут; итоговые, творческие задания рас­считаны на 15—20 минут урока или домаш­него задания.

 

4. Работа с алгоритмами

 

Что значит алгоритм правила? Это разбивка правила на несколько этапов, вычленение особенностей правила, составление схемы, по которой легко вос­станавливается формулировка правила. Давно замечено, что человек легче запоминает зримое, видимое, нежели услышанное. В данном случае при формули­ровке правила по схеме работают два вида памяти - зрительная и слуховая, кроме того, развивается умение логически мыслить.

Ознакомившись со статьями Ю.А.Поташкиной «Обобщение школьных правил различения на письме "о" и "е" после шипящих и "ц"», К.И. Прохоренко "Таблицы по орфографическим темам 5 класса", А.Г. Диленко "Использование алго­ритмов при изучения орфографии", С.И. Львовой "Схема на уроке русского языка", я пришла к выводу, что данная работа очень перспективна. Я также хочу поделиться с коллегами теми алгоритмами, которые мы создавали по разным темам совместно с учащимися. Возможно, кому-то эти алгоритмы понра­вятся, и их возьмут для работы.

Алгоритм любого орфографического правила базируется на двух "китах": состав слова и часть речи. Поэтому особенное внимание с самого начала нужно уделить отработке умений быстро разбирать олово по составу и опре­делять часть речи, эта работа идет параллельно с работой по созданию схем-алгоритмов. (Приложение №5)

Итак, использование алгоритмов позволяет средне- и слабоуспевающим школьни­кам воспроизвести ход рассуждения по применению правила, показать путь его сокращения и способствует выработке умения правильно определять орфо­граммы. Алгоритм дает возможность «собрать» в единое целое изученный материал, дать его в обобщенном виде и в то же время конкретизировать каждое орфографическое правило.

 

 

5. Совершенствование орфографических навыков

при повторении  изученного

 

Я думаю, что повторение — важный этап в осмыс­лении знаний, совершенствовании уме­ний и навыков учащихся по русскому языку. Оно дает возможность воспро­извести в памяти ранее изученный ма­териал, а также выполнить еще раз практические задания, основанные на использовании повторенных понятий, определений, правил. Однако задачи повторения не исчерпываются этим. Они включают в себя совершенствование приемов умственной работы, обобщение материала, отработ­ку навыков самоконтроля.

При организации повторения важно иметь в виду, что за время, отве­денное на изучение того или иного орфо­графического материала и дальнейшее его закрепление, не у всех учащихся вырабатываются прочные орфографи­ческие навыки. По моим данным, такие написания, как безудар­ные гласные корня, не с частями речи, употребление н—нн в составе слова, употребление дефиса, дают высокий (30—50 % от общего числа) процент ошибок даже в старших классах. Одна из причин низкого уровня обученности школьников — отсутствие дифференци­рованного подхода к разным по успе­ваемости группам учащихся, для кото­рых требуется неодинаковое количество упражнений (предъявлений), чтобы на­вык сформировался. Например, в моей практике при изучении правописания безударных окончаний имен существи­тельных в 5 классе, где у школьников формировались навыки самоконтроля (письменное грамматическое обоснова­ние до записи существительного), ошибки исчезли после второго упраж­нения (группа хорошо успевающих школьников), после третьего (средне­успевающие) и после шестого (слабо­успевающие). В другом классе, где обо­снование окончаний проходило устно, такого количества предъявлений было недостаточно. Для выработки прочных орфографических навыков правописа­ния чередующихся гласных о — а в кор­нях раст- — рос- с использованием самоконтроля (выделение корня, под­черкивание букв ст и щ, проведение от этих букв стрелки к гласной а в корне, подчеркивание ее) группе хорошо успе­вающих школьников потребовалось 48—50 слов, группе среднеуспевающих — 65, группе слабоуспевающих учащихся 80 слов на это правило. В другом классе, где учащиеся объясняли правописание слов с данными корнями устно (сначала вслух, затем «про себя»), потребова­лось проанализировать и записать боль­шее количество слов: соответственно 90—95, 110 и 116 примеров. Разное ко­личество предъявлений для разных по успеваемости групп учащихся необхо­димо при усвоении и других орфо­графических правил. Поэтому при по­вторении и обобщении изученного нужно учитывать неодинаковую степень сфор­мированности орфографического навы­ка у разных групп учащихся и пла­нировать упражнения таким образом, чтобы довести до автоматизма грамот­ное письмо школьников.

При повторении и обобщении мате­риала следует широко использовать учебник русского языка. Так, повторяя правописание слов, выделенных в учеб­никах 5;6;7 класса для запоминания, можно провести взаимодиктанты и самодик­танты с последующей самопроверкой по словарику «Пиши правильно», который дан на внутренней обложке учебника. Организация соревнования между уча­щимися в правильном написании как можно большего количества слов повы­сит заинтересованность в работе. При коллективной проверке написанных диктантов работа усложняется: школь­ники подбирают к записанным одно­коренные слова, проговаривают их, на­зывают орфограммы и объясняют те из них, которые проверяются правилом.

Разнообразные задания, способ­ствующие обобщению материала, можно предложить, используя список изучен­ных орфограмм. Учащиеся отыскивают в этом списке указанные учителем ор­фограммы, группируют их (орфограм­мы в приставках, в корнях слов; правописание мягкого знака после ши­пящих; орфограммы, требующие грам­матического обоснования, и другие), формулируют обобщенное правило, со­ставляют таблицы, подбирают примеры.

Работа по повторению орфографии должна проводиться в тесной связи с развитием речи учащихся. С целью обогащения словаря школьников мож­но предложить такие виды заданий: на­звать глаголы речи (кто больше!), определить спряжение и поставить во 2-м лице ед. и мн. числа (сказать, вымолвить, поддакнуть, воскликнуть, расспросить, беседовать, прибавить, запнуться и т. д.); подобрать к именам существительным глаголы, подходящие по смыслу, и объяснить правописание их окончаний: ветер, облака, солнце, дождь, снег и др.; заменить глаголы торжественной речи обычными, разго­ворными, записать, поставив, например, во 2-м лице ед. числа: простираться, провозгласить, восторжествовать, вос­хвалять.

Для развития связной речи учащих­ся полезно провести наблюдения над текстом. Учащиеся определяют тему и главную мысль отрывка, пересказывают его содержание, объясняют повторяе­мые орфограммы. Анализируя текст, я решаю и воспитательные зада­чи — воспитание любви к родной приро­де, к Родине. (Приложение №6)

 Одной из активных форм обучения является урок-зачет,  во время которого не только происходит  обобщение и систематизация изу­ченного,  но и осуществляется контроль знаний учащихся, выявляется степень усвоения учащимися теоретического материала по теме или разделу, сформированность умений и навыков, определенных программой при изучении указанного материала. При этом акцент делается на практи­ческое применение знаний и умений. Уроки-зачеты решают и воспита­тельные задачи: повышают личную от­ветственность каждого школьника за результаты учебы.

Система уроков-зачетов определяется учителем при составлении им календар­но-тематического планирования на год. Проведение таких уроков целесообраз­но при завершении изучения темы, раздела курса (например, после изуче­ния вводного курса синтаксиса в 5 классе, по теме «Словообразование» в 6 классе, по теме «Причастие» в 7 классе и т. д.

Успешность проведения урока-зачета во многом зависит от того, насколько тщательно проведена подготовительная работа к нему как со стороны учителя, так и учащихся. (Приложение №7, №8)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

IV. Результативность работы

 

 Поиск и применение интенсивных форм обучения русскому языку, новых подходов к использованию существующих методов и средств повышения орфографической зоркости учащихся сопровождается глубоким анализом достигнутых результатов. С этой целью я постоянно веду диагностику качественного уровня знаний учащихся,  осуществляю мониторинг  специфических ошибок, допущенных учащимися  во всех видах письменных работ.

 В результате проведенных исследований, я пришла к выводу о том, что уровень качества обучения русскому языку не снижается в последние три года, и даже наметился небольшой рост (на 12,3%).

При переходе учащихся из начальной школы в основную нет резкого снижения в уровне качества обучения. В этом учебном году сохранился уровень качества обучения и уровень обученности,  о чем свидетельствуют данные таблицы:

 

Класс	Кол-во уч-ся	На «5»	На «4»	На «3»	Качество знаний		Успевае-мость
4 кл. (на конец 2007-2008 уч. г.)	6	1	2	3	50%		100%
5 кл. (на конец 2008-2009уч. г.)	6	1	2	3	50%		100%
6 кл. (на конец 2009-2010 уч.г.)	6	1	2	3	50%		100%

 

 

Серьёзными достижениями за годы моих исследований по проблеме можно считать следующие: большая часть учащихся имеют высокую степень развития устной и письменной речи,  у них сформированы навыки работы со справочной и дополнительной литературой, у большинства моих учеников развито стремление к собственным маленьким открытиям, укреплена познавательная мотивация.

В результате работы по теме исследования были выявлены следующие положительные моменты:

1) повысилось качество изучаемого материала, возросла скорость его усвоения за счёт активизации деятельности учащихся. Повысилось качество выполняемых письменных (классных и домашних), контрольных работ. Слабые ученики, имеющие тройки, активизировав свою деятельность, подтянулись, заметен их умственный рост.

2) Ребята стали более активно работать на уроках.

Организованная на уроке самостоятельная работа позволяет осуществлять индивидуальный подход.

Система моей работы позволяет оценить не только уровень и качество знаний и умений, но и инициативу, трудолюбие, сообразительность, и таким образом, я получаю возможность управлять не только процессом обучения, но и воспитания. Развивается эмоционально-волевая сфера учащихся, формируется у них вера в себя и высокую самооценку при стремлении к постоянному росту.

 

Лист учета ошибок,

допущенных в контрольных и проверочных работах

 

 

 

 

После урока этот лист вывешивается в классе, и ученики видят результаты своего труда и труда товарищей.

Получение высоких результатов в течение последних трёх лет подтверждают стабильность системы работы. За весь период проведения исследований одна ученица на протяжении трёх лет была участницей областной олимпиады по русскому языку.

 

 

 

 

 

 

Есть и еще один аспект результативности моей работы: его успешность. За последние три года процент успеваемости составил 100%, процент качества знаний 30% (2007-2008 уч. год), 31,5% (2008-2009уч. год), 42,3% (2009-2010уч. год.).

 

         

Применяемая мною система работы над орфографическими ошибками дает хорошие результаты успеваемости, повышает качество знаний, позволяет успешно участвовать в предметных олимпиадах и, самое главное, активизирует познавательную деятельность, учит применять знания, полученные на уроках, в нестандартных ситуациях, формирует творческое мышление, поэтому, я планирую и в дальнейшем продолжить работу по апробированной системе.

В науке уже давно и активно подчеркивается, что эффективность обучения орфографии зависит от знания и понимания учителем теоретических основ правописания. Д.Н.Ушаков считал, что такое занятие необходимо и учителям, и широким слоям пишущих, так как «постоянно встречающийся у нас в образованном обществе недостаток известных теоретических сведений мешает правильному отношению и к вопросам реформирования письма».

 

 

 

 

 

 

 

                                        Литература

1.     А.Д. Алферов. Методика работы по формированию орфографических навыков у учащихся. - М., 1998. – с. 15-68.

2.     Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии, – 2-е изд. Перераб. и доп. – М., 1966.– с.250.

3.     Бучкина Б.З. «Правила русской орфографии и пунктуации», 1956 г. и орфографическая практика//ИАНОЛЯ. 1974 т. 33 №1

4.     Гвоздев А.Н. Основы русской орфографии.  М.1947: 4-е изд. – М., 1954.

5.     Греков В.Ф., Крючков С.Е., Чешко Л.А. Пособие для занятий по русскому языку в старших классах средней школы. М.1963. – с. 35

6.     А.Г. Диленко «Использование алго­ритмов при изучения орфографии» «Русская словесность», №4, 2003

7.     Кузьмина С.М. О новой редакции «Правил русской орфографии и пунктуации»// «Русская словесность» №2, 1995 г.

8.     С.И.Львова. «Схема на уроке русского языка»

9.     Панов М.В. Теория письма. Орфография.//Современный русский язык./Под ред. В.А. Белошапковой – 2-е изд. – М., 1989. – с. 159.

10.                        Петрова Е.Н. система орфографических работ//РЯШ – 1957. – №6

11.                        А.Поташкина. "Обобщение школьных правил различения на письме "о" и "е" после шипящих и "ц". «Русская словесность», №2, 2001г.

12.                        К.И. Прохоренко ."Таблицы по орфографическим темам 5 класса"

13.                        Текучева А.В. Методика русского языка в средней школе. – М., «Просвещение», 1980. – с.266.

 

 

 

 

 

 

 

Приложения:

 

 

Приложение №1 - различные виды диктантов.

Приложение №2 - карточки с индивидуальными заданиями.

Приложение №3- алгоритм введения словарного слова

Приложение №4 – проверочные работы, диктанты.

Приложение №5 - алгоритмы.

Приложение№6 – тексты для работы по развитию речи.

Приложение №7 -  урок-зачет по теме «Глагол».

Приложение №8 - урок-зачет по теме  «Орфограммы в суффиксах. «Н» и   

                               «нн» в причастиях, прилагательных, наречиях".

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                                                         Приложение №1

                            № 1

1. Записать слова в 2 колонки: 1) с о и 2) с е, ё после щипящих и ц.

Побереж...шь, больш...й, жж...т, печ...шь, ув­леч...т, ш...фер, ш...колад, испеч...м,   сеч...т,

Туч...й, птиц...й, лиц...м, хорош...го,  ш...лковый, ч...рный, ш...рох, ш...рстка, рыж...му, границ...й.

2. Подчеркнуть глаголы, графически обозна­чив в них орфограммы.

 

                          № 2

1. Написать под диктовку в две колонки слова: 1) с мягким знаком после шипящих, 2) без мягкого знака.

Чувствуешь, дрожь, молодежь, горяч, беречь, похож, грач, развлечь, шипуч, помощь, матч, свеж, печь, семь задач, пожалеешь, (нет) пожа­рищ, хорош, трубач, сделаешь, живуч, рожь, линюч, дичь, помочь, лечь, луч, училищ, дочь, роскошь, сжечь, жгуч, блестящ, царевич, от­режь.

2. Найти среди них слово, которое может быть либо существительным, либо глаголом.

Записать с ним 2—3 словосочетания или предложения.

 

                          № 3.

Записать слова под диктовку.

Бе...цветный, ра...порядок, бе...вкусный, ...делать, и...лагать, бе... шума, ра...цвет, ...бегать, и...бить, ...доровье, ни...ший, ра...чесать, ко...ба, бе...шумный, бе... цели, ...беречь, ра...ширить, ни...кий, сколь...кий, пол...ти, про...ба, и... печи, ...дешний, всколь...ь.

2. Графически обозначить смешиваемые ор­фограммы.

 

                          № 4

Из продиктованных предложений выписать глаголы, графически обозначить в них орфо­граммы.

 

                                                   Летом.

«Приятно летом пойти в лес за грибами или за земляникой. Отправляешься ранним утром. Идешь по росистому лугу, а за тобой тянется темный след. По телу пробегает легкая дрожь. Но вот поднимается заря. Сейчас теплый свет хлынет на поля. Заискрятся росинки, застреко­чут кузнечики, запахнет кашкой. В безоблач­ном небе зальется веселый жаворонок.

В лесу тихо, только щебечут птицы. Ты не пропустишь старых берез на поляне и елок на опушке леса. Здесь всегда прячутся белые гри­бы. Увидишь один—смотришь и другой про­сится в корзину. Все зависит от твоей зорко­сти. Вот в густой траве под березками толпят­ся коричневые подберезовики па высоких нож­ках, а дальше целая цепочка оранжевых ли­сичек».

 

 

 

 

                                                                                                       Приложение№2

№ 1

1. Написать 6—10 приставочных глаголов в форме 2-го и 3-го лица ед. числа с безударны­ми личными окончаниями.

2. Обозначить орфограммы в записанных глаголах.

 

№ 2

1. Записать слова, состоящие из следующих морфем: «приставка + корень + окончание» (и т. д.). Какая это часть речи?

2. От чего зависит написание з — с в при­ставках?

 

№3

1. Вставьте пропущенные буквы:

      Объед..ниться в сою..,  тихий  ш..пот, редкое  р..стение, ровная ч..лка,  ш..лковое платье, легкое пр..к..сновение, ле…ное предл..жение, уд..виться ч..ду,  ш..коладный заг..р, летняя з..рька, опас..ный поворот,  ог..рок свечи,  кривой ш..в, дог..ревший костер, алая з..ря.

2. От чего зависит написание гласной в корнях с чередованием  кас-кос, гар-гор, зар-зор, лаг-лож?

 

№4

1. Обозначьте орфограммы в следующих словах:

   Душистая акация, желтый цыпленок,  красивые улицы, красны девицы,  сложная операция,  Московский цирк, цыганские песни, куцый хвост, полезные цитрусовые,   черствый хлеб,  гигантский водопад,  детский праздник, клубничное варенье, забавная собачонка.

2.Рассказать о правописании непроизносимых согласных в корне слова.

 

 

№ 5

Выписать из текста глаголы, обозначив в них морфемы. Обосновать написание безударных личных окончаний.

Если ты хочешь судьбу переспорить,

Если ты ищешь отрады цветник,

Если нуждаешься в твердой опоре —

Выучи русский язык!

 

№ 6

1. Объяснить, какое написание глагола "вер­но". Почему?

Мама будет завтракать.

Мама будит завтракать.

2. Почему слова сушить и сохнуть, слышать и слушать имеют разные личные окончания?      Выписать из текста глаголы и обосновать правописание их личных окончаний.

                                                                                                       Приложение №4

Приведенные работы — это работы первого уровня трудности. Они проверяют глубину и точность понимания изучаемого материала.

                     № 1

1. Выписать глаголы в таком порядке:

1) глаголы движения; 2) глаголы «говоре­ния»; 3) глаголы проявления чувств.

Сказать, идти, ехать, говорить, радоваться, объяснять, плыть, лететь, пролепетать.

2. Почему слова звон и звонить разные ча­сти речи?

 

                      №2

1. Выписать глаголы в таком порядке:

1) глаголы, обозначающие трудовые процессы;

2) глаголы, обозначающие состояние человека;

3) глаголы движения. Какие из них синонимы? Почему?

Колоть, учиться, тлеть, строить, спать, бе­жал, мчался, брел, шел, ползти.

2. Сравнить слова говор и говорить.

 

 Первые задания проверочных работ № 1 и 2 предусматривают группировку глаголов. Оперируя признаками глагола как части речи, учитывая их лексическую общность, учащиеся группируют слова внутри грамматического класса.

При выполнении проверочной работы № 2 учащиеся должны соотнести понятия «часть речи» и «синоним» (какие из данных глаголов синонимы?). Это способствует лучшему усвое­нию знаний, их дифференцировке и системати­зации.

Вторые вопросы проверочных работ (Поче­му слова звон и звонить разные части речи? Сравнить слова говор и говорить.) требуют определить данную часть речи, отличить ее от другой части речи.

 

                № 3

1. Из текста выписать глаголы, обозначив орфограммы в корне.

Книг заветные страницы

Помогают людям жить,

И работать, и учиться,

И отчизной дорожить.

 

2. Образовать глаголы совершенного и несо­вершенного вида с корнями лет- (лететь), да-(дать).

Проверочная работа № 3 помогает отрабо­тать умение узнавать глагол в связном тексте. К тому же в качестве дальнейшего расширения знаний о признаках частей речи предусматри­вается самостоятельное образование глаголов совершенного и несовершенного вида от за­данных корней.

 

            

 

 

    № 4

1. Чем отличаются слова в первой строчке, от слов, записанных в столбик.

а) Луна—луны, луне, луну. луной, о луне...

Прилунение, прилуниться, лунник, луноход, лунный.

б) Земля — земли, земле, землю, землею, о земле... Земляк, земляной, земляника, землистый, приземлиться.

2. Выписать глагол, обозначить в нем морфе­мы и записать некоторые формы этого глагола.

 

Выполняя данные задания, учащиеся от простого воспроизведения теоре­тических сведений переходят к их сознательно­му применению в различных ситуациях. Благо­даря этому развивается теоретическое мышле­ние, быстрее и успешнее совершенствуются умения учащихся, позволяющие достаточно глубоко постигать изучаемые языковые явле­ния.

Результаты проверочных работ дают учите­лю конкретные факты, на основе которых обес­печиваются управление умственными, действия­ми учащихся, приближение результатов усвое­ния к наилучшим, быстрое продвижение каждого ученика. Такая работа носит исследовательский характер.

Продолжу характеристику работ, использу­емых мною в V классе.

 

№ 7

«Рыбная ловля дает великолепную закалку. Только первые дни даются с трудом. Потом привыкаешь к жаре и холоду, к дождям, к то­му, что промокаешь насквозь и высыхаешь на ветру, к тому, что постелью ля тебя бывает трава, а пологом - звездное небо.

Когда приходит эта привычка, когда наконец наступает то состояние, когда человеку ничто в природе не страшно и стены дома перестают быть для него единственным надежным убежи­щем, тогда только природа раскрывается пе­ред его глазами во всем своем разнообразии и могуществе.

Для «комнатного» человека природа полна неудобств и скрывает в себе всяческие непри­ятности.

Недаром писатель Гайдар, большой рыболов, любил говорить, что «на рыбной ловле — как на фронте». И он был отчасти прав. Во время последней войны мои друзья-рыболовы, люди разных профессий — писатели, режиссеры и ху­дожники — поражали самых опытных и видав­ших виды военных своей выносливостью и за­калкой». (К. Паустовский).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение №5

Алгоритмы

При работе с данными словами используется простейший алгоритм:

1. Определи честь слова.

2. Если приставка, то используй правило: перед звонкими согласными и гласными пиши "з", перед глухими согласными пиши "с".

3. Если корень, то правила другие.

На мой взгляд, не следует вводить сразу примеры на приставку "с-", пока не отработан навык определения нужных букв в приставках, оканчива­ющихся на "з" и "с". При обработке новых орфограмм уже необходимо сводить воедино схожие орфограммы и составлять первые алгоритмы по нескольким правилам.

Так, после изучения в 5 кл. правописания мягкого знака после шипящих в глаголах составляется общий алгоритм:

Ь после шипящих в разных частях речи.

1. Определи часть речи.

2. Если существительное, то определи склонение:

1 скл. - туч   (р.п.)

2 скл. - шалаш

3 скл.- ь ночь

3. Если прилагательное,то "ь" никогда не пишется:

шипуч

колюч

4. Если глагол, то "ь" всегда пишется:

съешь, купаешься,

сберечь

5. Если наречие, то "ь" пишется всегда (кроме уж,  замуж, невтерпеж):

навзничь, настежь, прочь

Изучая правописание е-о после шипящих в корне слова, основной упор делаю на слово "корень" и букву "ё" и начинаю строить новый алгоритм.

Буквы ё-о-о после шипящих и ц.

1. Определи часть слова.

2. Если корень, то ё, кроме слов...

Вначале я даю несколько слов, например: шов, шорох, крыжовник, капю­шен, обжора, цокать. Затем список этих слов постепенно увеличивается. У ребят возникает желание узнать, в каких еще словах пишется в кор­не о. Тут же можно дать задание покопаться в словарях и составить описок слов с о.  после шипящих в корне.

Этот алгоритм дополняется при изучении окончаний существительных и прилагательных. Сразу же целесообразно давать и две орфограммы яз курса V класса (суффиксы существительных и прилагательных). Теперь алгоритм выглядит следующим образом:

о-е-ё после шипящих и ц.

1. Определи часть слова.

2. Если корень, то пиши ё (кроме  слов-исключений).

3. Если /\ или         , определи часть речи.

4. Цели существительное, прилагательное, наречие, то под ударением о, без ударения е. (Исключение: еще).

5. Если глагол и слова, образованные oт глагола, то под ударением ё. Тренировочный материал обязательно должен состоять из слов разных частей речи, и орфограмма должна встречаться и в корне, и в суффиксе, и в окончания.

Не надо бояться, что много времени уходит на отработку алгоритма – все это окупится сторицей. Можно предложить следующую схему выбора нужной буквы:

1. В какой части слова?

2. В какой части речи?

3. Выбери "о", "е" иля "ё".

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                                                                       Приложение №6

Как распускаются разные деревья.

Листики липы выход..т сморщ..ые и висят, а над ними розовыми рожками т..рчат заключавшие их створки поч..к.

Дуб сурово разверт..ется, утверждая свой лист, пусть маленький, но и в самом мла­денчеств.. своем какой (то) дубовый.

Осинка начина..ся (не) в зеленой краск.., а в коричневой...

Клен распускался ж..лтый, ладонки листа сжатые, смущ..нно и крупно висят подар­ками.

(М. Пришвин).

Большой интерес у учащихся вызы­вает проведение восстановленного дик­танта. Школьники, например, выписы­вают из прочитанного учителем текста словосочетания «сущ.+прил.», объяс­няют правописание окончаний имен прилагательных, а затем по выписан­ным словосочетаниям восстанавливают текст. Продолжая работать над темой природы, учитель может использовать следующий отрывок.

Кто из вас не побывал знойным летом в прохладном лесу? Идешь по лесу, хоро­шенько приглядываясь,— нужно уметь нахо­дить места, знать, где какой гриб растет. Вот под деревьями смешанного леса красне­ет шляпка подосиновика. Нагнешься, сре­жешь ножом толстый корешок гриба, ак­куратно положишь находку в корзинку. Кое-где попадаются крепкие боровики. Вот широким хороводом рассеялись по поляне красивые красные мухоморы. В сосновом бо­ру попадаются рыжики. В молодом березо­вом лесу густо сидят грибы подберезовики.

(И. Соколов-Микитов).

Этот текст, кроме безударных окон­чаний имен прилагательных, позволяет повторить также правописание глаго­лов, правописание приставок, наречий (дефис в наречиях) и другие правила.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение №7

Урок-зачет по теме «Глагол» (VI класс).

Цель урока: проверить знания уча­щихся о глаголе как части речи, умение находить изученную часть речи, обосно­вывать правильность выбора орфограм­мы при написании глагола, использо­вать глагол в речи.

Ход урока.

I. Учитель читает отрывок:

Что без меня предметы?

Лишь названья.

Но я приду — все в действие придет:

Летит ракета, люди строят зданья,

И рожь в полях растет.

— О какой части речи говорится здесь?

— О глаголе.

— Почему?

— Потому что глаголы обозначают действия предметов или их состояние.

Объявляется тема урока, учитель зна­комит пятиклассников с целью урока.

II. На доске, разделенной на пять частей, учащиеся выполняют задания по карточкам.

Карточка № 1.

Вставить пропущенные буквы, объяснить графически выбор орфограммы. Какой те­мой объединены предложения?

1) Тот труда не бои(ть,т)ся, кто умеет труди (т,ть)ся. 2) Дело мастера бои (т,ть)ся. 3) Человек по делу узнае(т,ть)ся. 4) По труду и честь воздае(т,ть)ся. 5) Надо тру­ди (т,ть)ся, не надо лени(т,ть)ся.

— Какой темой объединены данные пред­ложения?

 

Карточка №2.

Списать, раскрыть скобки.

(Не) чувствовал усталости, (не) был в школе, ураган (не) истовствовал, мне (не) здоровится, (не)прикасался к проводам, (не)участвовал в разговоре.

— На какое правило данные примеры?

 

Карточка №3.

Списать, вставить пропущенные буквы. Тучи разве..лись, наде...лея на брата, обид..л сестру, построил дом, скле..л кон­верт, услыш..л шорох.

— Рассказать о глаголах совершенного и несовершенного вида.

 

Карточка №4.

Списать, вставив пропущенные буквы. Участвовал в соревновании, уклад..вал чемодан, бесед..вал с мамой, доклад..вал командиру, команд..вал ротой, рассчитывал на успех.

— Рассказать о переходных и непереход­ных глаголах.

 

 

 

 

Карточка №5.

Списать, вставив пропущенные буквы. Испеч.. пирог, улыбаеш..ся мне, стереч.. дом, отреж.. кусок хлеба, мягкий каран­даш.., возле дач.., ветер свеж.. .

— Рассказать о написании ь в глаголах на шипящий.

 

Шестой ученик на переносной доске делает морфологический разбор глаго­ла из предложения: Между тучами и морем гордо реет буревестник. (Горь­кий).

Пока учащиеся работают у доски, один из шестиклассников составляет уст­ное связное высказывание на тему «Что я знаю о глаголе как части речи». Класс оценивает ответ одноклассника.

После этого проверяю работы школьников у доски. Оценивают выпол­нение работы товарища по каждой кар­точке вызванные ученики. Кроме того, они должны ответить на дополнитель­ные вопросы, после чего им выстав­ляется отметка в «Лист учета знаний по теме».

Так, ученику, проверявшему 1-е зада­ние, предлагается восстановить порядок действий, который помогает правильно определить написание -тся, -ться в гла­голе.

Ученику, проверявшему 2-ю карточ­ку, предлагается рассказать об измене­нии глагола; 3-ю — о синтаксической роли глагола в предложении, он же проверяет правильность морфологиче­ского разбора глагола; 4-ю — расска­зать о способе действия при написа­нии безударных личных окончаний гла­гола.

Учитель подводит итоги работы, консультанты-помощники проставляют под руководством учителя оценки.

III. Работа с перфокартой. Цель: проверка умения учащихся определять орфограмму в безударных личных окон­чаниях глагола.

Я сообщаю школьникам, что предложенные глаголы стоят в 3-м лице ед. числа. Учащиеся должны проставить в отверстиях перфокарты е или и, в за­висимости от того, к какому спряжению относится указанный глагол.

стонет	стелет	лает
зависит	строит	клеит
пилит	колет	рубит
крошит	ненавидит	любит
пенится	борется	видит
смотрит	дышит	тает
жалит	едет	загорает
хлещет	мочит	колет
реет	сеет	блистает

 

IV. Учащимся предлагается само­стоятельная работа с текстом, спроеци­рованным с помощью графопроектора на доску или отпечатанным на отдель­ных карточках. Пока выполняется эта работа, я проверяет; перфокар­ты.

Списать, вставить пропущенные буквы, графически объяснить выбор орфограмм.

Бушу..т в поле (не)погода. По небу стел..тся ни..кие т..желые облака. Ярос..ные порывы ветра гон..т по дорогам снег. Но это (не) пугает партизан. (не)нависть к фа­шистам собрала их в глухом лесу.

Во многих ср..жениях вместе с парти­занами участвовал пионер Коля Зайцев. Сейчас он пр..бежал из бл..жн..й деревн.. и доклад..вает командиру, что вид..л на дороге немецкие танки. Партизаны рассчитывают уничтожить их внезапным ударом.

 

Проводится самопроверка написан­ного, затем с помощью графопроекто­ра текст с вставленными буквами прое­цируется на доску. Ученики сверяют с ним свои работы.

Дополнительные задания классу:

— Найти в первом абзаце переход­ный глагол.

— Почему во втором абзаце рядом с глаголом прошедшего времени (прибе­жал) употреблен глагол настоящего времени (докладывает)? Оправдано ли это в данном тексте?

— Глагол участвовать записать во всех наклонениях.

V. Работа над ошибками, допущенными в работе с перфокартами, выстав­ление оценок.

VI. Для анализа предлагается текст. Учащиеся должны определить его тему подобрать заголовок, выяснить роль глаголов в описании природы и состоя­ния человека.

Весна в этом году долго не наступала, Потом все вдруг проснулось, зашевелилось, запело, зашумело, заговорило.

И вот уже разносится многоголосое пе­ние птиц. Поголубело небо, почернели сугро­бы. Кое-где из-под снега пробивается прош­логодняя трава. Журчит и сверкает под яр­кими лучами солнца ручей. Звенит капель. Дышится легко. В такое время не хочется сидеть дома.

Говоря о роли глаголов в данном тексте, учащиеся отмечают, что с по­мощью одних глаголов передается динамика, движение природы, просыпаю­щейся весной (проснулось, зашевелилось, пробивается), другие передают зрительные и слуховые впечатления.

Так, звуковой образ весны помогают создать такие глаголы, как запело, за­шумело, заговорило, разносится, жур­чит, звенит, зрительные — сверкает поголубело, почернели. Безличные гла­голы хочется, дышится передают со­стояние и настроение человека.

VII. Используя данную лексику, на­писать сочинение-миниатюру «О дож­де» по вариантам: 1) летний дождь; 2) осенний дождь; 3) весенний дождь.

Шумит, звенит, шуршит по листьям, идет, капает, моросит, накрапывает, льет, льет как из ведра, хлещет, стучит, барабанит, струит­ся, стекает, зачастит, хлынет, зарядит, сеет как из сита, прыгает, пляшет.

VIII. В это время я подвожу итоги урока, выставляет оценки за пре­дыдущие виды работ, затем объявляю их.

Чтение трех сочинений-миниатюр (по вариантам).

 

Приложение №8     

  Урок-зачет в 7 классе по теме «Орфограммы в суффиксах.

«Н» и «нн» в причастиях, прилагательных, наречиях". (2 часа)

Это трудные и объемные уроки. Начинаем мы с «собирания» орфо­грамм в суффиксах; учащиеся должны сгруппировать те орфограммы, в ко­торых есть общий опознавательный признак: 1) о — е после шипящих в суффиксах разных частей речи, 2) н и нн в прилагательных, причастиях, наречиях, 3) гласные в суффиксах существительных, глаголов, причастий, наречий. Остаются орфограммы 33, 39.

На каждый обобщенный случай же­лательно привести примеры (если у учащихся есть тетрадь-справочник с примерами на орфограммы, то рабо­та проходит активно, с интересом.

После обобщенного анализа приме­ров списываем, комментируя текст, в котором есть почти все орфограммы в суффиксах разных частей речи и гла­гольных форм. Для такого комменти­руемого списывания берем два отрыв­ка из «Тараса Бульбы» Н.В. Гоголя описание светлицы и описание степи вечером (от слов «Трещание кузнечи­ков становилось слышнее» до слов «и тогда казалось, что красные платки летали по темному небу»). Записы­ваем только те примеры, которые «на­целены» на тему урока. Вся эта работа: собирание и списывание с коммен­тарием — должна уложиться в 10-15 минут, потому что главная часть уро­ка будет посвящена теме «н и нн в стра­дательных причастиях, прилагательных и наречиях».

Сначала устно повторяем, обязатель­но обращаясь к учебнику, теоретиче­ские положения: а) отличие прилага­тельных от причастий, б) н и нн в пол­ных и кратких прилагательных, в) н и нн в полных и кратких причастиях, затем составляем обобщающую таб­лицу.

Н	НН
Прилагательное	Прилагательное	Исключения:
1) -ан-, -ян-, -ин-	1) н+н	ветреный,
«сделанный из»	туманный	стеклянный,
2) отглагольные	2) -онн-, -енн-	оловянный,
без приставки	авиационный	деревянный,
(кроме не-) и зависимого		раненый,
слова		медленный,
кошеный луг		желанный,
3) бесшумна	3) искусственна	священный,
Причастие	Причастие	нечаянный,
	увешанный (полное)	невиданный,
Увешан (кр.)	решенный (сов. в.)	неслыханный,
украшен (кр.)	оцинкованный (-ова-)	нежданный,
Наречие	Наречие	званый
бесшумно—-бесшумный	туманно—туманный

 

Основная тема дидактического ма­териала — портрет, поэтому все виды письменных работ (списывание, ком­ментирование, объяснительный дик­тант и т. д.) содержат материал, позво­ляющий вспомнить те приемы созда­ния портрета, о которых шла речь на уроках развития речи.

Начнем объяснения-рассуждения с письма наизусть отрывка из «Полта­вы» А. С. Пушкина:

Из шатра

Толпой любимцев окруженный

Выходит Петр. Его глаза

Сияют. Лик его ужасен.

Движенья быстры. Он прекрасен.

Он весь, как божия гроза.

 

Попутно повторяем по лексике все, что так явно «напрашивается» на повторение: сфера употребления слов, употребление слов в переносном зна­чении и т. д. После анализа записан­ных строк, которые ученики сами про­верили по тексту учебника литерату­ры, они списывают строки, рисующие портрет Карла. Этот текст мы всесто­ронне лингвистически анализируем.

В заключение урока проводится предупредительный диктант (портрет Марии).

На последние 5—7 минут приходит­ся самостоятельная работа на листоч­ках по вариантам:

 

Эффективными приемами закрепле­ния могут быть письмо наизусть с по­следующей само- или взаимопровер­кой текстов, выученных на уроках литературы, или работа под назва­нием «Восстанови текст!». Например:

Веселым треском

Трещит... (затопленная печь).

 

Напрасно ждал Наполеон...

(Последним счастьем упоенный,

Москвы коленопреклоненной

С ключами старого Кремля).

 

И медлят поминутно спицы...

(В твоих наморщенных руках).

 

Из темного леса навстречу ему...

(Идет вдохновенный кудесник).

На втором уроке, кроме того, про­водим изложение с языковым разбо­ром текста В. Астафьева, удивительно ярко передающего процесс труда.

Иногда он давал мне старый, с облез­лым лаком на колодке рубанок, клал бросовую доску на верстак и пробовал учить «рукомеслу». Я суетливо тыкал ру­банком в доску, думая, как сейчас завьет­ся и потечет в щель рубанка радостная, шелковистая стружка, похожая на косу од­ной девочки, о которой я знаю, да никому не скажу! Но вместо стружки ножичек рубанка отковыривал щепки, а там щель и вовсе забивало, инструмент начинал ходить по доске вхолостую, как по стеклу. Дядя Миша колотил по торцу рубанка мо­лотком, вынимал клин, ножичек, продувал отверстие, снова собирал инструмент и, показывая, как надо им орудовать, гнал из доски сперва короткую, серую от пыли стружку, но скоро узкий рот рубанка на­чинал швыркать, словно схлебывал с блюдца горячий чай, затем сыто, играючи, без натуги пластал дерево, с веселым озор­ством выбрасывая колечки на стол и на пол. Прыгая, балуясь, как бы заигрывая с дядей Мишей, стружки солнечными зай­чиками заскакивали на него, сережками висли на усах, на ушах и даже на дужки очков цеплялись. А мне доска казалась негодной в дело, бросовой, нарочно, для конфузии моей уделенной.

— Ну, понял теперь, как надо?

— По-о-онял! — бодрился я и снова со всем старанием и силой ковырял доску рубанком, уродовал, мял дерево. На носу и под рубахой у меня делалось мокро от пота. (В. Астафьев).

Когда текст перед глазами, легко перейти к теме урока, задав вопрос, почему одни слова написаны слитно, другие — раздельно, третьи — через дефис, каким орфограммам соответ­ствуют наши вопросы над словами.

Вот теперь и настало время обра­титься к форзацу учебника для V— VI классов по русскому языку и «со­брать» все нужные нам орфограммы.

Обобщение может выглядеть так: учащиеся записывают в три столби­ка (через дефис, раздельно, слитно) эти орфограммы (с примерами); ни в коем случае нельзя давать этот ма­териал готовым.

В заключение урока проводим сочи­нение-миниатюру по опорным словам; набор таких слов с дефисным, раздель­ным и слитным написанием могут сде­лать сами ученики. Темы (которые, кстати, могут предложить и учащиеся) таких миниатюр: «Фестиваль цветов» — репортаж; «Сыпь ты, черемуха, сне­гом...» — письмо о нашей весне «Люблю грозу в начале мая» — этюд и т. п.