Доклад на тему «Развитие орфографической зоркости как условие формирования орфографического навыка младшего школьника»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Развитие орфографической зоркости как условие формирования орфографического навыка младшего школьника

 

Курсовая работа

студентки 3 курса очной формы обучения

 

Направления «Педагогическое образование»

 

Профиль: начальное образование

 

 

 

 

Научный руководитель:

 

 

 

 

 

 

 

Защита состоялась «___» ______________г. Оценка _______________

 

 

 

 

 

 

 

Южно-Сахалинск

2016

 

 

 

Содержание

 

 

 

 

Введение

 

Актуальность исследования. Проблема формирования грамотного письма в начальных классах является одной из ведущих в курсе русского языка. Исследования психологов и педагогов показали, что оптимальным путем обучения орфографии является такой, при котором орфографический навык формируется первоначально как система осознанных действий. В результате специальных упражнений происходит их сокращение и автоматизация. Сознательное владение орфографией включает в себя умение выделять орфограммы, относить каждую к определенному правилу и, наконец, писать в соответствии с правилом. Орфографическая грамотность закладывается в младших классах. Однако во время обучения в 1-4 классах у большей части детей она не формируется. Лингвистами, психологами, методистами подчеркивается зависимость результатов обучения орфографии от его первоначального этапа, от того, насколько развита у учащихся способность, обнаруживать в словах места, которые нужно писать по правилам. Следовательно, задача учителя заключается в формировании орфографической зоркости учащихся.

Одна из основных целей, которая стоит перед начальной школой - изучение родного языка. В свою очередь, формирование орфографической грамотности − главнейшая задача обучения русскому языку младших школьников. Орфографическая грамотность - одна из составных частей общей языковой культуры, обеспечивая точность выражения мыслей и взаимопонимания в письменном общении. Орфографическая зоркость - это способность обнаруживать в словах, предназначенных для записи орфограммы, а также определять их типы.

Отсутствие орфографической зоркости или слабая ее сформированность является одной из главных причин допускаемых школьниками ошибок. В связи с чем, достижение высокого качества орфографической зоркости было и остается одной из наиболее сложных задач начального обучения. Одной из причин недостаточно высокой орфографической грамотности младших школьников является несформированность их орфографической зоркости, т. е. неумение «видеть» орфограммы.

Таким образом, проблема развития орфографической зоркости является актуальной, что и определило выбор темы нашего исследования.

Проблемой формирования грамотности начали интересоваться уже очень давно. Поэтому мы в своей работе брали за основу труды ученого 19 века Федора Ивановича Буслаева «О преподавании отечественного языка» и «Опыт исторической грамматики русского языка», а также труды современников: методиста Тамары Петровны Сальниковой, написавшей учебник по методике преподавания грамматики правописания и развития речи, и методиста Михаила Ростиславовича Львова, написавшего учебник по методике преподавания русского языка в начальных классах, хрестоматию по методике русского языка, правописание в начальной школе и словарь - справочник по методике преподавания русского языка.

Объект исследования: образовательный процесс в начальной школе.

Предмет исследования: процесс развития орфографической зоркости как условие формирования орфографического навыка младшего школьника.

Цель: определить влияние развития орфографической зоркости на формирование орфографического навыка.

В соответствии с целью выявлены следующие задачи:

1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития орфографической зоркости как условия формирования орфографического навыка.

2. Установить зависимость между развитием орфографической зоркости и формированием орфографического навыка.

3. Дать методические рекомендации по теме исследования.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что развитие орфографической зоркости способствует формированию орфографического навыка младшего школьника.

При этом необходимо учитывать следующее:

1. Возрастные особенности младшего школьника.

2. Познавательный интерес младших школьников.

3. Систематичность проведения орфографических упражнений.

Методы исследования: теоретический – изучение лингвистической, психолого-педагогической, учебно-методической литературы по теме исследования; эмпирический – наблюдение за деятельностью учащихся и учителя в процессе обучения орфографии; экспериментальный – констатирующий срез, организация и проведение обучающего эксперимента; статистический – количественная и качественная обработка результатов констатирующего и обучающего экспериментов.

Научная новизна исследования заключается в систематизации различных упражнений на уроках русского языка с целью повышения орфографической грамотности учащихся.

Теоретическая значимость данной работы состоит в том, что ее результаты могут способствовать успешному обучению русскому языку в начальной школе, а также разрешению многих проблем, связанных с обучением детей русскому языку.

Практическая значимость состоит в том, что данные методические рекомендации и многие задания и упражнения могут быть применены учителями в начальной школе.

База исследования: 2 «В» класс МБОУ СОШ №3 города Южно-Сахалинска.

Глава I. Теоретическая основа развития орфографической зоркости, как условие формирования орфографического навыка 1.1. Сущность, содержание орфографического навыка. Ступени формирования орфографического навыка. Психологические основы процесса письма у младших школьников

 

Решая вопрос о работе над формированием у школьников орфографических навыков, учитель должен, прежде всего, учитывать психологическую природу орфографического навыка.

Навыки - это автоматизированные компоненты сознательной деятельности, вырабатывающиеся в процессе ее выполнения. Особой разновидностью речевого навыка является орфографический навык. Орфографический навык – это навык письменной речи.

Автоматизация действия, понимаемая как отсутствие преднамеренности и сознательности при его выполнении, не означает невозможности при определённых условиях и в случае необходимости вновь сделать его сознательным. Это положение полностью относится к орфографическому навыку [21, с.78].

Орфографические действия автоматизируются медленно. Время автоматизации зависит от сложности орфограммы. В исследованиях Д. Н. Богоявленского, Жуйкова С. Ф. и других психологов раскрыт процесс автоматизации сознательных действий при выработке орфографического навыка. Автоматизация сознательных действий, как отмечает Д.Н.Богоявленский, включает: «во-первых, постепенное уменьшение роли осознавания своих действий, во-вторых, свёртывание умственных операций за счёт обосновывающих, а затем и оперативных суждений, в-третьих, объединение об обобщение частных действий в более крупные действия, в-четвертых, усовершенствование приёмов выполнения действий, отбор более рациональных способов решения орфографических задач и, в конце концов, автоматизирование действий, при котором учащиеся пишут по правилу, не осознавая самого правила, т.е. без всяких рассуждений» [15, с.101].

Важно обратить внимание на следующее обстоятельство: автоматизированный навык позволяет на каждом шагу, в частности при затруднениях, вновь становиться сознательным. Навыки формируются на базе умений, т.е. умения по мере автоматизации становятся навыками. Умения в свою очередь, по мнению Двужиловой Л.В. связаны с усвоение знаний и их применением на письме [4, с.45]. В школе формируются следующие виды орфографических умений и навыков:

1. нахождение в слове орфограмм;

2. написание слов с изученными видами орфограмм, в том числе слов с непроверяемыми написаниями;

3. обоснование орфограмм;

4. нахождение и исправление орфографических ошибок.

Причём следует подчеркнуть, что «упражнения и правильно понятая тренировка» по мнению Двужиловой Л. В. - это не повторение одного и того же первично произведённого движения или действия, а повторное разрешение одной и той же задачи, в процессе которой первоначально движение (действие) совершенствуется и качественно видоизменяется [5, с.89].

Объем знаний по орфографии определен школьной программой по русскому языку. Кроме того, в программе указаны основные умения и навыки, которыми должны овладеть учащиеся того или иного класса.

Условия, необходимые для формирования орфографических навыков, таковы [6, c.36]:

1. высокий уровень преподавания орфографии;

2. связь между формированием орфографических навыков и развитием речи;

3. знание орфографических правил;

4. знание схемы, применения правил (схемы орфографического разбора) и умение производить орфографический разбор, способствующий применению правил;

5. упражнения, отрабатывающие умения применять орфографические правила.

Умения и навыки формируются на основе выполнения определенной системы упражнений, совершенствуются и закрепляются в процессе творческого их применения в изменяющихся ситуациях.

В психологии упражнением называют многократное выполнение определённых действий или видов деятельности, имеющее целью их основание, опирающееся на понимание и сопровождающееся сознательным контролем и корректировкой. В этом определении подчёркивается целенаправленность упражнений, которые осуществляются на основе понимания и тщательно продуманного педагогического руководства. Стихийное, неуправляемое повторение действий может не привести к их усовершенствованию или, приведёт к механической тренировке в применении действий в стандартных условиях[2, с.238].

Процесс формирования орфографического навыка проходит несколько ступеней.

Первая ступень - учебная ситуация, которая порождает потребность проверить орфограмму. Ученик ставит перед собой цель, осознает задачу.

Вторая ступень - поиск способа решения орфографической задачи: опора на знания, на правило, на указание, на прошлый опыт.

Третья ступень - составление алгоритма выполнения действия по правилу. Планирование действия по этапам.

Четвертая ступень - выполнение действия по алгоритму, по правилу, по намеченному плану - поэтапно.

Пятая ступень - повторное, многократное выполнение действия по плану, по алгоритму - в изменяющихся условиях и вариантах, с постепенным "свертыванием" алгоритма.

Шестая ступень появление автоматизма безошибочного письма. Постепенный отказ от правила.

Весь этот цикл, по мнению Жедека П.С. не завершается в начальных классах, его относительное завершение относится к окончанию средней школы. Но и при достижении автоматизма контроль сознания не исключается: взрослый пишущий, практически без ошибок, всегда контролирует свое письмо, при необходимости обращается к словарю, к правилу, к смыслу [6, с.34].

Условия успешного формирования орфографического навыка

На основании выделенных факторов можно определить ряд условий, которые влияют на успешность формирования орфографического навыка:

1. Развитие фонематического слуха. Фонематический слух - это способность человека слышать в слове фонему в слабой позиции, проверять ее на основе аналогии в родственных словах. Фонематический слух возникает в процессе речевой деятельности, в процессе речевых упражнений:

- выразительное чтение;

- специальные упражнения в проговаривании;

- образование морфологических форм, построение синтаксических конструкций;

- артикулирование звуков, интонирование.

2. Развитие орфографической зоркости. Орфографическая зоркость - это умение обнаруживать в словах, сочетаниях слов, текстах орфограммы. Орфографическая зоркость предполагает также способность обнаруживать ошибки. Орфографическая зоркость развивается в процессе языкового анализа и синтеза, выделения звуков и букв, морфем. При систематической отработке это умение автоматизируется и становится компонентом орфографического навыка, обеспечивая обнаружение и распознавание орфограмм.

3. Понимание языковых значений. В данном случае под языковыми значениями Львов М. Р. понимал содержание целых высказываний, смысл отдельных предложений, оборотов речи, словосочетаний, слов, фразеологических единиц, а также грамматическое значение слов и морфем [13, с.307].

4. Овладение простейшими умениями и навыками, которые лежат в основе орфографического навыка: графический навык, умение проводить фонетический анализ слова, морфологический анализ слова, словообразовательные умения и другие.

5. Овладение комплексом орфографических умений:

ставить орфографические задачи, то есть находить орфограммы;

определять тип орфограммы и относить ее к определенному правилу, то есть выбрать правило;

применять правило, то есть правильно выполнить алгоритм решения орфографической задачи;

осуществлять орфографический самоконтроль.

6. Выполнение достаточного количества упражнений для автоматизации орфографических действий и формирования орфографического навыка.

7. Систематическая работа над ошибками, что способствует актуализации цепи правильных знаний и затормаживанию неверных.

По мнению Львова М.Р., таким образом, развитие орфографической зоркости может выступать как одно из условий формирования орфографического навыка и как умение, которое входит в комплекс орфографических умений [16, с.307].

Каждый учитель современной школы знает, что нередко приходится много раз повторять с учащимися один и тот же материал по орфографии и всё же он остаётся не усвоенным. Дети как будто знают правило, правильно его формулируют, приводят слова или предложения, иллюстрирующие правило, но в диктантах нарушают его, а при более самостоятельной работе не умеют орфографически грамотно и толково изложить свои мысли. В чем причина такого явления? На уроке ученик пишет, читает, отвечает на вопросы учителя, но эта работа не затрагивает его мыслей, не вызывает интереса. Часто он не может сосредоточить внимание, мысль, напрячь свою память. Подобную работу ученика на уроке русского языка следует назвать пассивной. Конечно, что-то ученик при этом усваивает, но пассивное восприятие и усвоение не могут быть опорой прочных знаний и навыков.

Иванова В. Ф. говорила, что в условиях обучения русскому языку воспитать внимание, - значит, развить умение видеть различные формы слова, развивать "орфографическую зоркость". Это значит, что, глядя на написанное слово, дети должны видеть его в целом и в составляющих его частях (при необходимости в процессе обучения правописанию). Слушая речь, слышать слово целиком и отдельные его звуки (твердые и мягкие, звонкие и глухие, ударные и безударные). Если учитель не воспитал внимания ученика к слову, к его звуковой стороне, к его значению и форме, то ученик будет "глух" к слову, к его правописанию [11, с.244].

В процессе обучения орфографии большое значение имеет развитие у детей памяти, формирование у них установки на запоминание. А что необходимо знать нам о памяти, чтобы помочь детям усвоить грамотное письмо? Прежде всего, то, что память бывает разной. "О, память сердца, ты сильней рассудка памяти печальной", - писал Батюшков. Значит, есть "память сердца" - эмоциональная память и "память рассудка" - логическая, смысловая память. Кроме того, есть память на запахи и на вкусовые ощущения, память зрительная, звуковая и двигательная.

Слуховая память заключается в запоминании на слух фонем в морфемах. Осуществляется их запоминание в процессе письма, т.е. при передаче фонем с помощью букв. На уроках для этого используются различные виды диктантов.

Зрительная память проявляет себя в процессе письма по слуху и при списывании. На уроках зрительная память проявляет себя при использовании различных видов списывания, а также диктантов со зрительной подготовкой.

Речедвигательная память (кинестетическая) опирается на по слоговое орфографическое проговаривание слов, в результате, которого закрепляется фонемный состав изучаемого слова в мускульных движениях органов речи. Речедвигательная память используется при обучении детей правописанию слов с непроверяемыми орфограммами.

По мнению Жедека П.С. моторная память заключается в многократной записи одного и того же слова учеником, методика и школьный опыт не располагают данными о количестве необходимых повторных записей того или иного слова [8, с.143].

Жуйкова С.Ф. говорил, К.Д. Ушинский предупредил учителей, что из учения не следует делать только игру или забаву, что это серьёзный труд, требующий напряжения сил. Если учитель не научит учащихся тщательно исправлять ошибки, указывая при этом на их характер, то ошибки не исчезнут в письменных работах. Итак, внимание к слову, установка на запоминание, активность мыслительных процессов, сознательное отношение к работе, волевое напряжение - всё это имеет большое значение в формировании орфографических навыков у младших школьников [10, с.345].

1.2. Орфографическая зоркость как орфографическое умение, её сущность. Система работы по формированию орфографической зоркости

 

Формирование орфографической зоркости учащихся - это одна из актуальных проблем, которые стоят перед школой на протяжении всего ее исторического развития. Но, несмотря на ее возраст, проблема развития орфографической зоркости до сих пор не решена.

Орфографическая зоркость – это «способность (или умение) быстро обнаруживать в тексте орфограммы и определять их типы». По мнению Львова М.Р., способность обнаруживать орфограммы является важнейшим орфографическим умением [14, с.268].

Орфографическая зоркость предполагает также умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим (собственные ошибки или чужие). Отсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформированность является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет даже хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограммы процессе письма [3, c.23].

Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе разнообразных занятий: языкового анализа и синтеза – выделения звуков и букв, морфем (корня, приставки, суффиксов, окончаний), при чтении, при письме диктантов, при списывании, если оно осложнено соответствующими заданиями.

Зоркость требует развитого внимания: школьник должен видеть все буквы в слове. При систематической тренировке зоркость автоматизируется и становится частью орфографического навыка, обеспечивая успешное выполнение первых этапов орфографического действия: обнаружение и распознавание орфограммы.

Обнаружение орфограмм облегчают их опознавательные признаки:

1. Первый опознавательный признак - несовпадение звука и буквы, произношения и написания. Например: при написании слова сад на конце слова он отчетливо слышит звук (т). Это несовпадение обнаруживается только тогда, когда ученик не только слышит слово, но и видит (или знает) букву. Поэтому, первый опознавательный признак неприменим в самостоятельном письме. Но он эффективен в процессе тренировок, входе анализа написанного текста, комментирования.

2. Второй опознавательный - это звуки и сочетания звуков, которые дают наибольшее количество несовпадений с буквами, следовательно, создают опасность ошибки. К ним мы относим такие " опасные" места, как о\а, и\е, б\п, г\к, в\ф, д\т, з\с, ж\ш, а также сочетания жи, ши, чу, шу, ча, ща, здн\зн, стн\сн, нч, нщ и другие. Постепенно у детей вырабатываются автоматизированные реакции на эти звуки, сочетания, и это становится основой орфографической зоркости.

3. Третьим опознавательным признаком является позиция слитно\раздельно, предлог\приставка, окончания слов (падежные, личные и пр.), шипящие в абсолютном конце слов, стыки морфем, особенно приставки и корня. Объектом внимания становятся морфемы - приставки, корни, окончания, интерфиксы (соединительные гласные в сложных словах), постфикс -ся (-сь) у глаголов. Эти признаки носят общий характер, но существуют и частные признаки, обслуживающие определенное правило, определенный тип орфограммы.

Например, для орфограммы "Заглавная\строчная буква" опознавательный признак - первая буква имени существительного, первое слово в предложении. По мнению Жедека П.С., таким образом, для успешного развития орфографической зоркости необходимо уже в младших классах выделять наиболее общие признаки орфограмм [7,с.25].

Период обучения грамоте очень ответственный этап для формирования орфографического навыка.

В соответствии с программой пропедевтическая работа по орфографии начинается с подготовительного этапа. На данном этапе идет развитие фонематического слуха как основы для развития орфографической зоркости, так как только при достаточном развитии умения слышать звучащее слово возможно оперирование признаками орфограмм [17, с.242].

На основном этапе (буквенном) обучения грамоте важно создать предпосылки для успешного развития орфографической зоркости, показать несоответствие между звучащим и написанным словом. Наблюдения необходимо вести, двигаясь не столько от буквы к звуку, а сколько, наоборот - от звука к букве. По мнению Жедека П.С. эффективность возрастет, если учащиеся получат представление о сильной и слабой позиции звука, так как позиция звука определяет характер его отношения с буквой: однозначный - для сильных позиций и неоднозначный - для слабых. В сильной позиции звук совпадает с буквой. Например, пло (д) ы, в (о) л, в (а) л и т.п. В слабой позиции возможно несовпадение с буквой. Например, пло (т), но плот и плод. Когда учащиеся убеждаются, что в некоторых местах слов возможны не все, а только определенные звуки (например, без ударения не бывает звуков (о) и (э), на конце слов не произносятся парные звонкие согласные звуки), они практически наблюдают различие между сильной и слабой позициями [7, с.26].

Во втором классе идет дальнейшее формирование осознанных умений находить орфограммы. Учащиеся узнают способы решения орфографических задач (правописание безударных гласных и "сомнительных" согласных). Ученики знакомятся с наиболее общими признаками орфограмм гласных и согласных и учатся по этим признакам находить орфограммы.

Иначе говоря, первый и второй класс - это период активного становления орфографической зоркости.

В 3-4 классе, с момента, когда слово предстает перед учащимися как имеющее определенный морфемный состав, характеристика орфограммы дополняется указанием на часть слова, в которой она находится: орфограмма корня, приставки и др. Причем конкретизация понятия орфограммы происходит как в связи с накоплением знаний по морфемике и грамматике, так и по мере изучения орфографических правил, то есть с развитием умения решать орфографические задачи.

М.С. Соловейчик считает, что «целесообразно начать работу по формированию орфографической зоркости одновременно с обучением двум видам чтения: «читаем, как говорим» и «читаем, как пишем» Прочитать слово «как написано» - это значит проговорить его орфографически, побуквенно [25, c.254].

Данный способ чтения называют проговариванием. По мнению Львова проговаривание используется как один из приемов в обучении орфографии. Это обусловлено тем, что в усвоении правописания участвуют разные виды памяти: зрительная, слуховая и речедвигательная, основанная на проговаривании [2, с.246].

Проговаривание давно используется как один из приемов в обучении орфографии. Изучавший механизмы речи Н.И. Жинкин писал: «Обучающийся должен усвоить код перехода от слышимых слов (диктант) и внутренне произносимых слов (изложение и сочинение) к зрительно видимым [9, с.288].

Добиться выработки нового кода невозможно иначе как опираясь на исходный, первоначальный для всех видов речи код речедвижений. Следовательно, необходимо выработать такую систему речедвижений, которая была бы в полной мере эквивалентной буквенному ряду. Иначе говоря, необходимо ввести орфографическое проговаривание учащимся всех слов прежде, чем они будут написаны» [15, c.115].

В букварный период проговаривание включается как необходимый компонент в обучении списыванию. Орфографическое проговаривание помогает детям писать без пропусков и искажений и, кроме того выступает в качестве контрольной операции при повторном прочтении уже написанного слова [12, с.307].

Особенно эффективно послоговое проговаривание при проверке списанного, если оно сопровождается подчеркиванием каждого прочитанного слога дужкой.

В дальнейшем формируется осознанные умения находить орфограммы в тексте и на слух. Младшие школьники знакомятся с наиболее общими признаками орфограмм гласных и согласных и учатся по этим признакам находить орфограммы.

Содержательный анализ понятия "орфограмма" на начальном этапе обучения языку позволяет и в дальнейшем постоянно углублять и расширять знания учащихся о трудных для написания местах, то есть формировать орфографическую зоркость.

По мнению Жедека П.С. главным условием развития орфографической зоркости будет выступать правильное и своевременное формирование понятия об орфограмме (независимо от того, вводится ли данный термин) целенаправленно, в определенной системе [7, с.24].

 

1.3. Орфографические упражнения, способствующие формированию орфографической зоркости младшего школьника. Методы обучения правописанию

Еще в 1960 году психолог В.В. Репкин писал, что широко распространенные упражнения, «в которых орфограммы заранее выделены тем или иным способом (вставить пропущенные буквы, объяснить правописание выделенных букв, корней, слов и т.д.) не способствуют формированию умения выделять орфограммы» [18, c.88].

О том же пишут психологи и сегодня: «…систематическое подсказывание ученику трудных мест в слове порождает «орфографическую слепоту» [19, c.74].

Умение ставить орфографические задачи, как и всякое другое орфографическое умение, формируется или стихийно, или целенаправленно.

Одним из первых, способы формирования умений ставить орфографические задачи начал разрабатывать в 60-х годах А.И. Кобызев. Он предложил диктант "Проверяю себя". Во время этого диктанта разрешается пропускать букву, в которой сомневаешься. Затем ученики, по мнению Савиновой З.А. могут задать вопросы учителю, обратиться к справочной литературе и заполнить пропуск или внести исправления [20, с.53].

Достоинством этой методики является то, что ученики ищут трудные для них орфограммы не после записи, а в момент перевода устной речи в ее письменную форму.

Овладеть письмом с пропусками непросто. К нему необходимо готовить учащихся специально на отдельных словах. При этом важно начинать обучение с орфограмм слабых позиций. Методисты рекомендуют следующее упражнение: прослушав слово, учащиеся записывают столько черточек, сколько звуков в слове, затем обводят кружком те звуки, которые нельзя обозначить на слух, только после этого записывают слово с пропусками. Или учащиеся составляют звуковую схему слова, затем ставят точку под знаками звуков в слабых позициях, после чего пишут (печатают) слово с пропусками.

Кроме письма с пропусками, по мнению Жедека П.С. способом развития орфографической зоркости является специально организованное списывание [8, с.24].

Возникшее как против переоценки роли списывания полное его отрицание за последние годы успешно преодолено. Методисты не только признали важность списывания, но и настойчиво ищут пути наиболее эффективного его применения как средства формирования орфографического навыка.

В исследовании Г.В. Репкиной была обоснована необходимость списывания смысловыми единицами (предложениями или законченными по смыслу частями). Кроме того, были разработаны приемы, обеспечивающие активную орфографическую проработку текста путем выделения в нем орфограмм.

Алгоритм списывания в начале обучения должен быть развернут. Когда все выполняемые действия будут освоены, их можно переводить в умственный план и сокращать. Работа сначала проводится коллективно, под контролем учителя. Только после того, как ученики овладели всеми операциями, они могут упражняться в списывании самостоятельно [8, с.24].

Виды упражнений в правописании

Эти упражнения предусматривают не только практическое действие - письмо, но и умственные действия в соответствии с грамматической теорией и орфографическими правилами.

Упражнения могут быть и устными (комментирование напечатанного или написанного текста, проговаривание слов, выразительное чтение текста для работы над пунктуацией и пр.), но письменные упражнения преобладают.

Письмо Львов М.Р. подразделял:

на естественное, самостоятельное, т.е. на выражение своей мысли и ее запись (сочинения, изложения, творческие и свободные диктанты, письма) в них правописание выполняет свою естественную нормативную функцию

на учебное, искусственное (списывание, слуховые и зрительные диктанты) в них главой целью является не выражение мысли, а сама техника письма, правописание [13, с.327].

Имитативные упражнения (виды списывания)

Широко известны следующие виды обучающего списывания: списывание с грамматическим или орфографическим комментированием, списывание с выделением орфограмм или грамматических форм, списывание со вставкой пропущенных букв, списывание с частичной перестройкой текста, например с переменой глагольного времени с настоящего на прошедшее, списывание с грамматическим разбором путем условного подчеркивания и пр.

Механизмы списывания выделил Львов М. Р.:

прочтение слов или текста с установкой на обнаружение орфограмм;

запоминание правильного написания с постепенным увеличением объема запоминаемого (от 2-3 букв в 1-м полугодии 1класса - до5-6 слов в 4 классе);

запись - воспроизведение на письме того, что запомнил, с соблюдением требований каллиграфии;

в необходимых случаях - уточнение того, чего память не сохранила;

выделение орфограмм в темпе письма, их подчеркивание;

комментарий к орфограммам - вслух или про себя;

проверка орфограмм по алгоритму - обычно свернутому;

проверке по книге [13, с.328].

Виды диктантов

Различают диктанты:

слуховые - определяют орфографическое упражнение, в процессе которого пишущий соотносит звуковой и буквенный составы слов, сочетаний, текста, переводит его в графический код, т.е. пишет, руководствуясь правилами графики и орфографии либо памятью в непроверяемых случаях.

Зрительные - это такие орфографические упражнения, которые исключают слуховое восприятие, не опираются на звучание слова. Они формируют зрительный фактор в орфографии.

Самодиктанты - "проверяю себя", ориентированы на самостоятельную работу без учителя.

Творческие диктанты возвращают учителя и учащихся к исходной идее письма как графически зафиксированной речи, где орфография выполняет вспомогательную функцию при главенствующей цели - передаче содержания мысли, смысла в тексте.

Грамматико-орфографическое комментирование

Это один из видов анализа, разбора. Он может быть подробным, полным и кратким, свернутым. Требования к комментированному письму: не пропустить ни одной орфограммы, комментировать кратко и точно, без ошибок, комментировать в темпе письма, не отставать.

Самостоятельное письмо, выражение мысли

По мнению Львова М.Р. это один из видов речемыслительной деятельности человека, признаваемой психологами творческим актом. Виды самостоятельных текстовых упражнений:

составление и запись предложений на заданную тему;

составление и запись текстов, сочинений, пейзажных зарисовок;

изложения различных типов, свободная диктовка;

сочинения разных типов;

составление и запись деловых бумаг - заявлений, писем;

первые попытки детского литературного творчества;

ведение различных дневников [15; с.318-333].

Согласно традиции, в начальных классах сложились три направления в обучении правописанию (орфографии); они опираются на определенные закономерности и порождают свои направления и методы.

 

Эти три направления и соответствующие им методы применяются параллельно, как бы накладываются друг на друга и поддерживают друг друга, но третье направление по мере накопления орфографических знаний занимает все большее место и к концу начальной школы становится основным.

В основе типологии методов Львова М.Р. положил критерии степени познавательной активности учащихся: догматические, репродуктивные, объяснительно-иллюстративные, продуктивные, частично-поисковые, проблемные, исследовательские [13, с.318].

Выбор метода зависит от:

1. особенностей орфографического материала, от типов орфограмм;

2. возрастных особенностей, возможностей младших школьников, его языковой подготовке, от изученного материала по курсу русского языка;

3. психологических условий - возможности опоры на зрительный, слуховой, логический, мыслительный фактор.

Сам выбор метода состоит в том, чтобы обосновано определить главный, ведущий метод для разных разделов и тем курса.

Языковой анализ и синтез

Этот метод, по мнению Львова М.Р. обеспечивает сознательно - языковую основу орфографии и выполняет свою первичную функцию - исследовательскую.

Виды и приемы языкового анализа, используемые в правописании:

1) звукобуквенный (фонетико-графический) анализ слов, их сочетаний, ведущий вид анализа в первом классе, применяется и в последующих классах, особенно ценен в работе со словами, правописание которых существенно расходится с произношением.

2) слоговой и акцентологический анализ, выделение ударяемых и безударных слогов, применяется при проверке безударных гласных при переносе слов со строки на строку

3) семантический анализ, т.е. выяснение прямых и переносных значений слов и оборотов речи, многозначности прямых и переносных значений слов и оборотов речи, многозначности, оттенков, коннотаций

4) словообразовательный, морфемный и этимологический анализ применяется при изучении правописания корней слов

5) морфологический анализ - определение частей речи и их форм, типов склонения, спряжения, применяется при усвоении правописания падежных и личных окончаний, при различении предлогов и приставок и пр.;

6) синтаксический анализ - выделение предложений из текста, установление связей между словами в предложении, различение членов предложения, применяется при изучении пунктуации, способствует проверке правописания падежных и личных окончаний, предлогов и пр.

Одним из видов анализа является орфографический разбор, т.е. обнаружение орфограмм, их квалификация и комментирование, т.е. указание способов проверки.

Языковой синтез, по мнению Львова М.Р. тесно связан с анализом; его виды и приемы:

1) синтез на уровне звуков и букв, т.е. составление слогов из фонетических и графических единиц, звукослияние в слоге и в слове, составление слов и их сочетаний из букв разрезанной азбуки на наборном полотне, запись слов на доске и в тетрадях;

2) первые попытки словообразования: синтез слов по образцу, на основе аналогии, по простейшим моделям, с заданными корнем, суффиксом, приставкой;

3) синтез на уровне формообразования - склонение и спряжение, запись полученных форм, связывание их с другими словами;

4) синтез синтаксических конструкций: словосочетаний и предложений, обеспечение связи слов, согласование и управление, передача мысли говорящего или пишущего, пунктуация;

5) построение компонентов текста (абзац, ССЦ, обеспечение связей между предложениями, пунктуация).

Запоминание

Существует произвольное - на основе волевого акта и осознанное (непроизвольное) запоминание. Мы будем ориентироваться на первое. Запоминание - это психологическая основа имитационного метода, в рамках которого применяются следующие приемы:

1) установка на зрительное запоминание параллельно с воображаемым "проговариванием" про себя, мысленно, или вслух;

2) установка на правильное, безошибочное письмо, на создание в памяти только одного "образа слова" - правильного; при ошибочном написании в памяти остаются два "образа слова", поэтому имитационный метод отвергает какографию;

3) использование различного рода словарей (списков словарных слов в учебнике, плакатов с перечнем трудных слов, составление собственных словариков);

4) зрительные диктанты, различные виды письма по памяти и самодиктанты, виды списывания;

5) использование картин, наглядных пособий, таблиц, схем, словообразовательных моделей;

6) запоминание морфемного состава слов, словообразовательных гнезд, словосочетаний, целых предложений; выразительная речь, чтение, импровизация - все то, по мнению Львова М.Р., что формирует внутреннее чувство языка, языковую интуицию [13, с.321].

Решение грамматико-орфографических задач

Данный метод способствует развитию мыслительных операций как один из поисковых, проблемных методов: требует умения увидеть проблему, понять ее, поставить цель, составить план решения - алгоритм (или выбрать из числа состоявшихся ранее), выполнить все "шаги" решения, сделать вывод, произвести самопроверку.

Решение грамматико-орфографических задач тесно связано с языковым анализом и синтезом, опирается на знание языковой теории - грамматики, словообразовании, фонетики, морфемики, лексикологии, на общее языковое развитие школьника, на понимание значений языковых единиц и смысла текста. Сами задачи имеют широкую шкалу сложности, в которой заложены возможности повышения познавательной активности и самостоятельности школьника [1, с.25].

Учебная задача - это цель познавательной деятельности, содержащая вопрос (задание, цель - определяющую часть задачи), данные, на которые можно опереться в ее решении, условия выполнения, предполагающие порядок выполнения (план решения, или алгоритм), который должен найти решающий задачу ученик, и предполагает результат решения - ответ.

Общий метод решения грамматико-орфографических задач может быть применен ко всем типам задач, но порядок решения разный. Отличия грамматико-орфографической задачи от математической в том, что в математической задача уже дана, первые два элемента ученику даны в готовом виде, а в орфографии дан только текст, в котором младший школьник самостоятельно должен найти объект задачи (орфограмму), определить ее тип, поставить цель, выделить данные для решения; далее - так, как в математике: разобраться в условиях задачи, составить план решения, выполнить само действие, получить ответ, проверить его. [13, с.322].

Элементы задачи и ее решение.

Ситуация - диктант; ученик на основе своей орфографической зоркости задержал свое внимание на слове часы.

Вопрос, т.е. осознание цели того, что должно быть получено, для проверки слова часы задача - это выяснение того, какую букву следует писать после ч для обозначения гласного звука, т.е. определить фонему по ее сильной позиции в родственных словах.

Условия: отсутствие ударения, т.е. слабая позиция для гласного. Важно определить место безударного гласного: в корне слова.

Порядок выполнения: выделение безударного гласного, определение его места в морфеме, подбор проверочных слов, сравнение корня проверочных слов с корнем проверяемого слова.

Вывод или ответ на вопрос задач: проверка подтвердила, что в слове ч.сы следует писать букву а - часы. Возможная проверка: по словарям, с помощью учителя.

Решая грамматико-орфографическую задачу, младший школьник должен:

Увидеть орфограмму и осознать ее как задачу;

Определить ее тип: проверяемая или нет, к какой теме относится, вспомнить правила.

Определить способ проверки в общем виде в зависимости от типа орфограммы.

Определить "шаги" решения их последовательность, т.е. составить или вспомнить алгоритм решения задачи конкретно.

Решить задачу, т.е. выполнить действие по "шагам", не пропустив ни одного и не сделав ошибки.

Сделать вывод по правилам написания.

Написать без ошибки, аккуратно соблюдая требования каллиграфии,

Не потерять при этом общего смысла, содержания того текста который он записывает под диктовку.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.4. Краткие выводы по главе I

Одна из основных целей, которая стоит перед начальной школой - изучение родного языка. В свою очередь, формирование орфографической грамотности − главнейшая задача обучения русскому языку младших школьников. Орфографическая грамотность - одна из составных частей общей языковой культуры, обеспечивая точность выражения мыслей и взаимопонимания в письменном общении.

Решая вопрос о работе над формированием у школьников орфографических навыков, учитель должен, прежде всего, учитывать психологическую природу орфографического навыка.

Навыки - это автоматизированные компоненты сознательной деятельности, вырабатывающиеся в процессе ее выполнения.

Важным условием формирования орфографических навыков является вариантность дидактического материала, подобранного с учетом типичных затруднений учащихся в применении орфографических правил. И, наконец, воспитание учащихся, которое осуществляется в ходе формирования орфографических навыков, также является необходимым условием успешной работы с учащимися по орфографии.

В школе формируются следующие виды орфографических умений и навыков:

нахождение в слове орфограмм;

написание слов с изученными видами орфограмм, в том числе слов с непроверяемыми написаниями;

обоснование орфограмм;

нахождение и исправление орфографических ошибок.

Процесс формирования орфографического навыка проходит несколько ступеней.

Первая ступень - учебная ситуация, которая порождает потребность проверить орфограмму. Ученик ставит перед собой цель, осознает задачу.

Вторая ступень - поиск способа решения орфографической задачи: опора на знания, на правило, на указание, на прошлый опыт.

Третья ступень - составление алгоритма выполнения действия по правилу. Планирование действия по этапам.

Четвертая ступень - выполнение действия по алгоритму, по правилу, по намеченному плану - поэтапно.

Пятая ступень - повторное, многократное выполнение действия по плану, по алгоритму - в изменяющихся условиях и вариантах, с постепенным "свертыванием" алгоритма.

Шестая ступень - появление автоматизма безошибочного письма. Постепенный отказ от правила.

Весь этот цикл, по мнению Жедека П.С. не завершается в начальных классах, его относительное завершение относится к окончанию средней школы.

Орфографическая зоркость – это «способность (или умение) быстро обнаруживать в тексте орфограммы и определять их типы».

Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе разнообразных занятий: языкового анализа и синтеза – выделения звуков и букв, морфем (корня, приставки, суффиксов, окончаний), при чтении, при письме диктантов при списывании, если оно осложнено соответствующими заданиями.

Главное средство воспитания орфографической зоркости - правильное и своевременное формирование понятия об орфограмме. При этом обучение умению находить орфограммы – ставить орфографические задачи – рассматривается как первоначальный и специальный период в обучении правописанию.

Для успешного развития зоркости очень важна установка самих учащихся на ее выработку. Орфографическая зоркость – опирается и на запоминание буквенного состава слов, что вырабатывается с помощью зрительных диктантов, различных видов списывания.

Период обучения грамоте очень ответственный этап для формирования орфографического навыка. М.С. Соловейчик считает, что «целесообразно начать работу по формированию орфографической зоркости одновременно с обучением двум видам чтения: «читаем, как говорим» и «читаем, как пишем» Прочитать слово «как написано» - это значит проговорить его орфографически, побуквенно.

Данный способ чтения называют проговариванием. По мнению Львова проговаривание используется как один из приемов в обучении орфографии.

Виды упражнений в правописании

Эти упражнения предусматривают не только практическое действие - письмо, но и умственные действия в соответствии с грамматической теорией и орфографическими правилами.

Упражнения могут быть и устными (комментирование напечатанного или написанного текста, проговаривание слов, выразительное чтение текста для работы над пунктуацией и пр.), но письменные упражнения преобладают.

Письмо Львов М.Р. подразделял:

на естественное, самостоятельное, т.е. на выражение своей мысли и ее запись (сочинения, изложения, творческие и свободные диктанты, письма) в них правописание выполняет свою естественную нормативную функцию

на учебное, искусственное (списывание, слуховые и зрительные диктанты) в них главой целью является не выражение мысли, а сама техника письма, правописание.

Имитативные упражнения (виды списывания)

Широко известны следующие виды обучающего списывания: списывание с грамматическим или орфографическим комментированием, списывание с выделением орфограмм или грамматических форм, списывание со вставкой пропущенных букв, списывание с частичной перестройкой текста, например, с переменой глагольного времени с настоящего на прошедшее, списывание с грамматическим разбором путем условного подчеркивания и пр.

 

 

 

Глава II. Экспериментальная работа по изучению влияния условий орфографического навыка на развитие орфографической зоркости младшего школьника

 

2.1. Характеристика группы испытуемых. Констатирующий этап исследования

 

Экспериментальная работа проходила в МБОУ СОШ №3 города Южно-Сахалинска во 2 «В» классе. Данный класс обучается по УМК «Начальная школа 21 века».

В исследованиях принимало участие 27 человек.

Во 2 «В» классе обучается 27 учащихся, из них 16 девочек и 11 мальчиков. Классным руководителем 2 «В» является Н. М. Майко.

Класс сформирован из детей разного возраста от 8-9лет, из разных дошкольных учреждений. В коллективе класса определена группа учащихся, для которой характерна послушание и ответственность: У.П., Б.Т., А.Б., Б.А., Т.Н.,Ц.А.,Д.П. Зафиксированы случаи повышенной активности, непослушания, неумения вести себя в общественных местах у следующих учащихся: С.Э.,С.В.,К.П.,К.Д.

Успеваемость в классе хорошая: 9 отличников, 10 хорошистов, 6 троечника, 2 двоечника.

Класс дружный. Дети помогают друг другу и учителю. На уроках учащиеся очень активные и работоспособные.

Семьи принимают посильное участие в жизни класса, проведении классных мероприятий, отзывчивы к просьбам классного руководителя.

Родители постоянно интересуются достижениями своих детей в учебной и внеклассной деятельности, но есть и те, кто предпочитает занимать позицию зрителя при проведении коллективных творческих дел в классе.

В классе обучается 5 детей из многодетной семьи: Ж.В., М. С., М.А., П. В., Ч. А.

Четверо учащихся воспитываются в неполных семьях: Б. И., К. Д., С. Э., О. Г., П. У.

Во всех семьях родители занимаются воспитанием детей. В них созданы необходимые условия для выполнения домашних учебных заданий. Родители заинтересованы школьной жизнью. На собрание некоторые родители ходят вдвоем. Неблагополучных семей не выявлено.

Вся работа была разбита на несколько этапов.

Первый этап - констатирующий.

На констатирующем этапе исследовании мы провели работу по определению уровня знаний, по выявлению характерных индивидуальных особенностей учебной деятельности. Мы анализировали работу учащихся на уроках русского языка, наблюдали за ходом учебного процесса. Протокол наблюдения прилагается (Приложение 1).

В ходе наблюдения мы выяснили, что уровень знаний учащихся средний, усвоение детьми орфографических правил проходит неэффективно, орфографический навык у большинства учащихся не сформирован.

Также из беседы с учителем выяснились особенности учебной деятельности учащихся. Так 58% учащихся не умеют обосновывать орфограммы, находить и исправлять орфографические ошибки. Эти дети испытывают трудности между формированием орфографических навыков и развитием письменной речи.

На этапе констатирующего эксперимента были сформулированы следующие задачи:

выявить исходный уровень орфографической грамотности учащихся;

выявить уровень сформированности орфографической зоркости учащихся.

С целью проверки уровня орфографической грамотности учащихся всем второклассникам предлагалось написать диктант (Приложение 2). После проведенного анализа диктанта выявилась группа детей, с которыми необходимо проводить ежедневную работу по устранению пробелов в знаниях изученных орфограмм.

При диагностировании орфографических ошибок методисты придерживаются различных классификаций ошибок. В своей работе мы опирались на классификацию Львова М. Р., т.к. она наиболее удобна и приемлема для работы в начальной школе.

Все орфограммы зашифрованы номерами:

1 - оформление предложения;

2 - пропуск, замена, перестановка букв;

3 - гласные после шипящих (жи-ши, ча-ща, чу-щу);

4 - сочетания ЧК, ЧН;

5 - перенос слов;

6 - ь – показатель мягкости;

7 - ь и ъ разделительные;

8 - непроверяемые написания;

9 - безударные гласные, проверяемые ударением;

10 - приставки и предлоги;

11 - удвоенные согласные;

12 - имена собственные;

13 - непроизносимые согласные;

Если ученик допустил ошибку на какую либо орфограмму, то против его фамилии в схеме анализа в нужной графе ставится знак «+», если ошибок нет – знак «–» затем подсчитывается количество ошибок.

При проверке диктанта нами были выставлены следующие оценки:

оценка "5" – допущено 0 ошибок;

оценка "4" – допущены 1 – 2 ошибки;

оценка "3" – допущено 3 – 4 ошибки;

оценка "2" – допущено 5 и более ошибок.

 

 

Также были подсчитаны количество ошибок и расставлены уровни:

 

Результаты представлены в таблице.

Таблица № 1 . Диагностика орфографических ошибок учащихся

 

Исходя из рисунка №1 следует отметить, что из общего числа учеников (27) с высоким уровнем орфографической грамотности – 5 детей – 19%, с уровнем выше среднего – 3 человека – 11%, со средним уровнем – 8 человек – 30%, с уровнем ниже среднего – 4 человека – 15% и с низким уровнем – 7 человек – 25%. Преобладает средний уровень сформированности орфографической грамотности учащихся.

Рис. №1. Состояние сформированности орфографической грамотности учащихся на начало эксперимента

Далее необходимо рассмотреть состояние орфографической грамотности учащихся по каждому типу орфограмм (см. Таблицу №2, Рисунок №2).

Таблица №2. Состояние орфографической зоркости учащихся по каждому типу орфограмм

 

 

 

 

 

 

Рис. №2. Состояние сформированности орфографической грамотности класса по каждому типу орфограмм на начало эксперимента.

Из Таблицы №2 и Рисунка №2 видно, что большинство учеников допустили ошибки на правописание приставок и предлогов – 52%.

Таким образом, можно сделать вывод, что сформированность орфографических навыков учащихся невысокая. Необходимо развивать орфографическую зоркость учащихся через орфографические упражнения, способствующие формированию орфографического навыка младших школьников.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.2. Содержание работы по формированию орфографического навыка

 

Следующим этапом был - формирующий.

Целью этого этапа было развивать орфографическую зоркость, а следовательно повышать орфографическую грамотность учащихся с помощью системы упражнений.

Главными задачами на этом этапе были:

совершенствовать умение учащихся в обнаружении и распознавании орфограмм в слове;

приобщение детей к самостоятельной работе над ошибками;

развитее у детей памяти, внимания;

расширение словарного запаса;

Вот некоторые приемы работы, использованные на данном этапе эксперимента.

Прежде всего, учащиеся должны осознать область применения правил правописания, т.е. понять, что, когда и почему именно в этих случаях нужно писать в соответствии с данным правилом. Поэтому в минутки чистописания, в словарную работу и другие этапы урока регулярно включались задания на развитие фонематического слуха.

Например:

1. Назовите все звуки и буквы слова. Написание, каких букв нужно проверить или запомнить? Почему?

2. Назовите предмет, изображенный на картинке. Перечислите согласные звуки слова, обозначьте их буквами. Какие еще звуки могут обозначаться этими буквами? Приведите примеры.

3. Назовите написанные на доске буквы (ж, ш, щ, ч, ц). Сравните их, чем они похожи?

 

Для развития умения выделять в слове орфографические трудности и ставить орфографические задачи на уроках использовались следующие упражнения:

1. Списывание с предварительным выполнением ряда вспомогательных операций.

Прием списывания одно из лучших средств развития орфографической зоркости. Анализируя процесс письменной речи, Л.С. Выготский писал: «Мы очень часто скажем про себя, а потом пишем; здесь налицо мысленный черновик». При выполнении каждой операции последовательно помещаем на доске карточки с символическим обозначением действия. Позднее руководят процессом лишь карточки-помощники.

Алгоритм списывания:

1. Читаем слово или предложение, чтобы понять его и запомнить.

2. Отмечаем «опасные места».

3. Читаем еще раз вслух так, как написано.

4. Повторяем, как было написано (не глядя в запись).

5. Закрываем запись и пишем, диктуя себе шепотом, так, как было написано; отмечаем «опасные места».

6. Открываем и проверяем: читаем по слогам – все ли звуки обозначены (помогаем себе карандашом); сверяем «опасные места» – все ли отмечены, правильны ли буквы.

Такой прием списывания длительный и трудоемкий, но можно отметить, что при чтении на начальном этапе коллективном, позднее индивидуальном активизируется внимание, достигается лучшее понимание слова или предложения; найденные орфограммы для ребенка условный сигнал «опасности», они привлекают внимание; дети привыкают проговаривать слова орфографически – четко; при записи не стараются подглядывать («срисовывать»); выполняют проверку при чтении написанного, еще раз при выделении слогов и опасных мест, а так же при сверке орфограмм с моделью. При систематическом использовании такой технологии количество ошибок заметно уменьшается, практически исчезают «описки», развивается память, успешно запоминаются часто употребляемые при письме слова.

2. Выборочное списывание и выборочный диктант. Записывают только те слова, в которых есть орфограммы – безударные гласные (орфограммы – парные согласные).

3. Диктант «Проверяю себя». Учитель диктует текст, а ученики записывают, пропустив «сомнительные» буквы.

4. Классификация слов в зависимости от типа орфограммы.

5. Подбор слов с орфограммой.

Учитель называет тип орфограммы (безударная гласная, парная согласная, непроизносимая согласная, разделительный мягкий знак, твердый знак и т.д.). Учащиеся подбирают слова с этой орфограммой, затем проверяется алгоритм разбора слов по составу и закрепляется умение осуществлять морфемный анализ слов.

6. Для развития у учащихся орфографической зоркости на уроках русского языка в течение двух недель, каждый день использовалась система диктантов.

Диктант является эффективным средством в обучении орфографии, так как при письме под диктовку сильнее конфликт между слышимой речью и орфографической записью, что способствует выработке тонкого и четкого слуха, позволяющего различать фонемы. Диктант – аналитико-синтетическое упражнение, так как восприятие на слух предполагает анализ речи, а запись – синтез. Повышенное внимание, возникающее в процессе диктанта, влияет на скорость и точность образования орфографических навыков и орфографической зоркости.

- В понедельник был использован выборочный диктант, который ставит целью отработать правописание слов на изучаемое правило. Этот вид диктанта ценен тем, что при его проведении можно за короткое время повторить и закрепить большой по объему материал. При выборочном диктанте учащиеся выписывают из читаемого текста слова с определенной орфограммой. Образец записи оформляется на доске. Диктант может быть усложнен дополнительным заданием

- Во вторник был проведён предупредительный диктант, предполагающий устное объяснение до записи текста. Содействует предупреждению ошибок. Цель пред учащимися: не допустить неверных написаний.

- В среду использовали объяснительный диктант, который предполагает устное объяснение после записи. Самостоятельность детей увеличивается. Сначала учащиеся находят орфограмму, определяют ее тип, проверяют по правилу для себя, записывают слово, записанное контролируется, темп увеличивается.

- В четверг был проведён комментированный диктант. Цель: сближение во времени объяснения и написания. Объяснение опережает на слог или морфему. Суть в слиянии комментария и записи, это необходимо для быстрого образования навыка. Важно, чтобы учащиеся следили за комментированием и делали записи вместе с ним.

- В пятницу, в урок был включён распределительно – выборочный диктант. Из текста с разными орфограммами выбираются слова, например, с безударной гласной, а потом распределяются в группы: безударная гласная в приставке (корне, окончании). Этот вид работы требует распределения внимания; мыслительная работа усложняется, закрепляется автоматизация действий.

- Зрительный диктант использовался на каждом уроке (Приложение 3).

7. Обязательным условием на уроках было использование игровых моментов и занимательного материала, что, несомненно, вызывает у детей интерес и внимание. Применялись игровые моменты, которые привлекают детей к данной орфограмме и создают условия для мотивации учения.

Например:

1. Игра «третий лишний». Вычеркни лишние слова.

Лес, лестница, лесничий.

Смешной, смешать, смешить.

2. Игра « Назови ошибку».

Кукла, дом, море, вышла, ученик.

Парта, солнце, железный, дверь, моряк.

3. Найди «опасное место». (Учитель произносит слова, а дети, как только услышат звук, которому нельзя «доверять», хлопают в ладоши.)

Зуб, папа, лес, мягкий, поле, зима.

Сосна, стол, парта, лесной, ком.

8. Использование ребусов, кроссвордов, загадок.

9. Использование приемов усиления орфограмм.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.3. Заключительный этап исследования

 

Следующий, третий этап экспериментальной работы - контрольный.

Цель этого этапа было проверить умение учащихся правильно писать слова с отработанными орфограммами. Для достижения этой цели детям был предложен контрольный диктант, по сложности близкий к тому, который был проведен вначале работы (Приложение 4).

В итоге проведенного исследования, были получены результаты, которые будут описаны ниже.

В ходе формирующего эксперимента отслеживался уровень развития орфографической зоркости учащихся и то, как орфографическая зоркость влияет на орфографическую грамотность.

При проверке диктанта нами были выставлены следующие оценки:

оценка "5" – допущено 0 ошибок;

оценка "4" – допущены 1 – 2 ошибки;

оценка "3" – допущено 3 – 4 ошибки;

оценка "2" – допущено 5 и более ошибок.

Также были подсчитаны количество ошибок и расставлены уровни:

 

Результаты представлены в таблице.

Таблица № 3 . Диагностика орфографических ошибок учащихся

 

Из Рисунка №3 видно, что из общего числа учеников (27) с высоким уровнем орфографической зоркости – 7 учащихся – 25%, с уровнем выше среднего – 5 человек – 19%, со средним уровнем – 13 человек – 48%, с уровнем ниже среднего – 2 человека – 8% и с низким уровнем – 0 человек – 0%.

Преобладает средний уровень сформированности орфографической зоркости учащихся.

Рис. №3. Состояние сформированности орфографической грамотности учащихся на конец эксперимента

Далее необходимо рассмотреть состояние орфографической грамотности учащихся по каждому типу орфограмм (см. Таблицу№4, Рисунок№4).

 

Рис. №4. Состояние сформированности орфографической зоркости учащихся по каждому типу орфограмм на конец эксперимента

Исходя из Рисунка №4 и Таблицы №4 видно, что большинство учащихся допустили ошибки на правописании непроизносимых согласных в слове – 33% учащихся.

Сравним полученные результаты с результатами, полученными в начале эксперимента (см. Рисунок №5).

 

Рис.№5. Сравнительная характеристика сформированности орфографической зоркости учащихся на каждый тип орфограмм (февраль2016г. – март 2016г.)

Исходя, из Рисунка №5, следует отметить, что уменьшилось число ошибок на правописание безударных гласных, на правописание сочетаний жи-ши, ча-ща, чу-щу, на правописание удвоенных согласных, а также на правописание приставок и предлогов, но число ошибок на правописание непроизносимых согласных увеличилось.

Из Рисунка №6 видно, что уровень развития орфографической зоркости младших школьников на конец эксперимента повысился, следовательно, в ходе формирующего эксперимента в уровне развития орфографической зоркости наблюдается положительная динамика.

Рис. №6. Сравнительная характеристика уровня развития орфографической зоркости учащихся на начало (февраль 2016г.) и конец (март 2016г.) эксперимента

Исходя из Рисунка №6 видно, что увеличилось число учеников с высоким уровнем 7 учеников (25%), увеличилось число учеников со средним уровнем 13 учеников (48%), уменьшилось с уровнем ниже среднего 2 учащихся (8%), а также уменьшилось число учеников с низким уровнем 0 ученика (0%).

Анализ показателей сформированности орфографической грамотности и орфографической зоркости учащихся доказал, что проведенная нами работа оказалась результативной: уровень развития орфографической зоркости и орфографической грамотности на конец эксперимента значительно повысился. Заметно повысилось число учеников с высоким уровнем и значительно уменьшилось число учеников с низким уровнем.

Таким образом, в ходе опытно – экспериментальной работы мы подтвердили выдвинутую в начале исследования гипотезу о том, что при соблюдении совокупности методических и психолого-педагогических условий, а также систематичности использования, орфографических упражнений, развитие орфографической зоркости у младших школьников будет проходить более успешно, и уровень орфографической грамотности повысится.

С целью определения динамики в уровне сформированности орфографического навыка у учащихся и для определения интенсивности сдвига в значении признака, произошел ли сдвиг уровней сформированности орфографического навыка после проведения формирующего этапа воспользуемся Т – критерием Вилкоксона [22; 23].

Были сформулированы гипотезы:

Н0 – интенсивность сдвига в сторону повышения уровня сформированности орфографического навыка не превышает интенсивность сдвига в сторону его ухудшения.

Н1 – интенсивность сдвига в сторону повышения уровня сформированности орфографического навыка превышает интенсивность сдвига в сторону его ухудшения.

Таблица 1

Вспомогательная таблица

 

«+» - типичные сдвиги – 14

« - » - нетипичные – 0

Тэмп. (Ri) - сумма рангов нетипичных сдвигов

Тэмп. = 0

Т0,05 = 25

Т0,01 = 15

 

 

 

Зона значимости ? Зона незначимости

Тэмп. 0 Т0,01 15 Т0,05 25

 

Наши значения попадают в зону значимости, следовательно Н0 отклоняется.

Ответ: Так как Тэмп. < Ткритич., Н0 отклоняется, принимается Н1.

Таким образом, мы может утверждать о результативности формирующего этапа. Н0 – отклоняется, принимается Н1; Н1 – интенсивность сдвига в сторону повышения уровня сформированности орфографического навыка превышает интенсивность сдвига в сторону его ухудшения при р ≤ 0,05.

Вывод: формирующий этап проведен эффективно.

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

Проанализировав теоретические аспекты данной проблематики, можно сформулировать следующие основные теоретические выводы. Проблема формирования грамотного письма в начальных классах является одной из ведущих в курсе русского языка. Одна из основных целей, которая стоит перед начальной школой - изучение родного языка. В свою очередь, формирование орфографической грамотности − главнейшая задача обучения русскому языку младших школьников. Орфографическая грамотность - одна из составных частей общей языковой культуры, обеспечивая точность выражения мыслей и взаимопонимания в письменном общении. Орфографическая зоркость - это способность обнаруживать в словах, предназначенных для записи орфограммы, а также определять их типы.

Отсутствие орфографической зоркости или слабая ее сформированность является одной из главных причин допускаемых школьниками ошибок. В связи с чем, достижение высокого качества орфографической зоркости было и остается одной из наиболее сложных задач начального обучения. Одной из причин недостаточно высокой орфографической грамотности младших школьников является несформированность их орфографической зоркости, т. е. неумение «видеть» орфограммы.

Приведенные в данной работе результаты исследований дают нам основание утверждать, что орфографические упражнения как основная форма организации орфографических проблем является средством интенсификации обучения грамотному письму, то есть орфографической зоркости.

В работе раскрыта сущность понятий: "орфографическая зоркость", "орфографический навык".

Нами была разработана система уроков с включением орфографических упражнений и без использования их.

В результате анализа литературы мы пришли к следующим выводам:

- использование орфографических упражнений мотивирует грамотное письмо;

- в уроки следует включать разнообразные виды орфографических заданий.

В соответствии с выводами можно отметить, что орфографические упражнения способствуют более продуктивному развитию навыка орфографически грамотного письма.

Для практического подтверждения теоретических выводов мы использовали эксперимент, целью которого являлось установление влияния систематического использования орфографических упражнений на развитие орфографической зоркости у младшего школьника.

В результате исследования пришли к выводам о том, что орфографические упражнения влияют на развитие орфографической зоркости.

Таким образом, в ходе опытно – экспериментальной работы мы подтвердили выдвинутую в начале исследования гипотезу о том, что при соблюдении совокупности методических и психолого-педагогических условий эффективности формирования орфографической зоркости у младших школьников будет проходить более успешно и уровень орфографической грамотности повысится.

Цель, поставленная нами в данной работе, полностью достигнута.

Учителям начальных классов можно предложить следующие рекомендации:

1. Работу по формированию орфографической зоркости необходимо вести систематично, последовательно, непрерывно начиная с 1 класса.

2. В работе по формированию орфографической зоркости использовать систему как специальных (направленных на развитие способности обнаруживать в словах орфограммы) упражнений, так и неспециальных (направленных на создание условий для развития орфографической зоркости).

3. Осуществлять дифференцированный и индивидуальный подход.

4. Учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся.

5. Применять разнообразные формы и средства воздействия.

6. Работа по формированию орфографической зоркости должна вестись по следующим направлениям:

- развитие фонематического слуха;

- развитие умения осуществлять морфемный анализ слов;

- совершенствование синтаксических умений;

- развитие умения осуществлять самоконтроль.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Список использованной литературы

1. Арямова О.С. Обучение решению орфографических задач // Начальная школа плюс до и после. 2008. № 4. С. 23 – 25.

2. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. М.: Просвещение, 2006. 246 с.

3. Булохов В.Я. Орфографические ошибки и пути повышения грамотности учащихся // Начальная школа. 2013. № 1. С. 23 – 26.

4. Двужилова Л.В. Обучение правописанию безударных гласных в корне слов // Начальная школа. 2011. №4. С. 56 –57.

5. Двужилова Л.В. Повышение эффективности орфографических упражнений средствами развития речи // Начальная школа. 2011. №2. С.33 –37.

6. Жедек П.С. Методика обучения орфографии / Теоретические основы обучения русскому языку в начальных классах // Под ред. М.С. Соловейчик. - М.: Просвещение, 2009. 36 с.

7. Жедек П.С. Пути совершенствования обучения орфографии // Начальная школа. 1999. №10. С.24 –26.

8. Жедек П.С., Тимченко М.И. Списывание в обучении правописанию // Начальная школа. 1998. №8. С.67 – 69.

9. Жинкин  Н.И.  Механизмы  речи. М.: Просвещение, 2014. 288 с.

10. Жуйков С.Ф. Формирование орфографических действий. М.: Просвещение, 2000. 467с.

11. Иванова В.Ф. Трудные вопросы орфографии. М.: Просвещение, 2012. 244 с.

12. Кустарёва В.А., Рождественский Н.С. Методика русского языка в начальных классах. М.: Академия, 1998. 307 с.

13. Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах. М.: Академия, 1998.307 с.

14. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка. М.: Академия, 1999. 268 с.

15. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М.: Просвещение, 2012. 295 с.

16. Одегова В.Д. Развитие орфографической зоркости // Начальная школа. 2010. № 6. С. 44 – 48.

17. Разумовская Л.И. Методика обучения орфографии в школе. М.: Просвещение, 2006. 242 с.

18. Репкин  В.В.Формирование  орфографического  навыка  как  умственного  действия.  Вопросы  психологии.  2014.  №2. 88-92 с.

19. Рождественский Н.С. Обучение орфографии в начальной школе. М.: Просвещение, 2000. 224 с.

20. Савинова З.А. Виды работ по формированию орфографической зоркости // Начальная школа. 1996. №1. С.53.

21. Сальникова Т.П. Методика преподавания грамматике правописания и развития речи. - М.: Сфера, 2011. 5-78 с.

22. Середенко П.В. Методы математической статистики в психолого-педагогических исследованиях. Южно-Сахалинск, 2008. 48 с.

23. Середенко П.В. Психолого-педагогическое исследование: методология и методы. Южно-Сахалинск: СахГУ, 2010. 188 с.

24. Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. М.: Владос, 2003. 298 с.

25. Соловейчик  М.С.  Русский  язык  в  начальных  классах.  М.,  2012.  – 254 с.

26. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. Под ред. Н.А. Сафроновой. М.: Просвещение, 2011. С. 12 – 13.

27. Чистякова Л.Н. Приёмы работы по предупреждению орфографических ошибок. Л.Н. Чистякова // Начальная школа. 1997. №2. С.82.

28. Ясова А. Самостоятельная работа учащихся над орфографическими ошибками. А. Ясова // Начальная школа. 2013. №4 С.42.

 

 

Приложение 1

План наблюдения № 1

Объект: орфографическая работа на уроках русского языка.

Цель: наблюдение за орфографической работой учащихся.

Время: февраль 2016 г.

Продолжительность: неделя.

Предполагаемый результат: наблюдение покажет, что учащиеся умеют решать орфографические задачи, соблюдают орфографические правила, практические не делают орфографические, фонетико-орфографические и грамматико-орфографические ошибки в письменных работах.

Программа:

1) умение решать орфографические задачи;

2) соблюдение орфографических правил;

3) наличие орфографических, фонетико-орфографических и грамматико-орфографических ошибок в письменных работах.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 2

Диктант

 

Цель: Проверить у учащихся сформированность навыков и умений, связанных с написанием текста под диктовку с осознанным использованием изученных орфограмм во втором классе. Развивать орфографическую зоркость, самоконтроль.

 

Котёнок.

 

У Дины жил рыжий котёнок. Он был весёлый и пушистый. Звали котёнка Мурзик. Любил Мурзик молочко лакать и спать под кроватью.

Один раз поздним вечером залез он в корзину и заснул. Дина взяла корзину и унесла в чулан. Долго искала Дина любимца. Только ранним утром вспомнила про корзину. Мурзик был найден.

(45 слов)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 3

Нетрадиционные упражнения на отработку орфограмм

Упражнение "Внимательные руки".

Цель: развитие слухового сосредоточения, фонематического слуха, закрепление учебного материала через использование двигательного анализатора.

Описание. Учитель произносит слова с согласными на конце; в паузе между словами дети поднимают руку: правую - если окончание твердое; левую - если окончание мягкое.

Задачи, которые стоят перед детьми:

1) держать в памяти инструкцию;

2) сосредоточиться на восприятии слуховой информации;

3) выделить в ней окончания слов;

4) классифицировать выделенные окончания, т.е. отнести их к категории "твердое" или "мягкое";

5) отреагировать соответствующим движением.

Сложность содержания упражнения при внешней простоте действия облегчается возможностью наблюдать за другими и подражать им. Учитель легко может выделить детей, испытывающих трудности, связанные с недоразвитием фонематического слуха.

Упражнение "Найди мягкий звук".

Цель: развитие внимания, фонематического слуха.

Описание. Учитель, бросая мяч, называет слово с мягким знаком в середине. Ученик, бросая мяч обратно, называет согласный, который звучит мягко.

В этом упражнении задача упрощена, так как не нужно подыскивать речевую ассоциацию. Оно может быть рекомендовано для детей с трудностями фонематического анализа .

 

Виды диктантов

1. Слуховые

Прослушайте диктант и запишите под диктовку предложения.

Диктант №1

Гуси.

За селом широкий луг. На лугу пруд. Тут гогочут гуси. Гусиная семья мирно щипала сочную травку. Антон взял гибкий пруд. Стал дразнить гусей. Зашипел гусь, вытянул шею. Кинулся на мальчика. Больно ущипнул Антона. (33слова).

Диктант №2

Сливы.

Вот сад. На деревьях весят чудные сочные сливы. Илья живо залез на забор. Начал рвать крупные плоды. Вдруг из ворот вышел садовник. Он вынес ведро душистых слив. Стал угощать ребят. Стыдно Илье. (32 слова)

Диктант №3

Весна идет. Стоят теплые деньки. Потекли веселые ручейки. Вода залила тропинки. Вот цветы. А над ними летают пчелки и шмели. На деревьях появились зеленые листочки. Весело кричат скворцы. Показались первые журавли.

Зрительные

Выборочный диктант: спишите из ряда слов глаголы и подчеркните в них все орфограммы.

Рисует, жук, пишет, белый, дуб, рассориться, живет, речной, бежать, дома, верный, содержание, привез, пыхтит, папа, паровоз, побежал, сильный, лишний, решили.

Прочитайте диктант, выделите орфограммы, подберите проверочные слова. Спишите текст.

Опять на дворе зима. Мороз. Свистят холодные ветры. Мы живем в селе. В нашей избе стоит печка. Печку надо топить. Мы должны пилить и колоть дрова.

На лесной опушке стоит молодая березка. На верхушке деревца ворона свила гнездо. Там живут птенцы. Вороны сторожат их и учат летать. Не ходи близко!

Почему ландыш белый? Ландыши растут в тенистых местах. В сумраке леса насекомым хорошо видны только белые цветы. Учись разгадывать загадки природы.

Самодиктанты (списывание)

Прочитайте текст. Найдите в тексте слова, с орфограммами, подберите к ним правило и проверочное слово. Спишите внимательно текст. Проверьте.

Рыбалка.

Павлик и Юра - братья. Они живут в селе Нива. Днем мальчики пошли на рыбалку. Вот и речка Клязьма. Ребята стали рыбачить. Рядом сидел кот Васька. Юра тащит окунька. Эту рыбку дали коту. Васька был рад. Павлик поймал щуку. (38 слов).

Словарный диктант

Назови одним словом и подчеркни орфограмму:

Лиственное дерево с белой корой (береза);

Человек, совершающий подвиги, необычайно храбрый (герой);

Место за городом, где останавливаются или временно живут (дача);

Еда утром, до обеда (завтрак);

Прием пищи в середине дня (обед);

Участок земли, где устроены грядки с овощами (огород);

Многоместный автомобиль для перевозки пассажиров (автобус);

Овощ с продолговатым зеленым плодом (огурец);

Помещение, в котором производится торговля (рынок);

Сторона света, противоположная востоку (запад);

Пространство, разделяющее два пункта (расстояние);

Растение семейства бобовых, а так же его круглые семена, зерна (горох);

Пожелание при прощании (до свидания);

Плод некоторых деревьев и кустарников со съедобным ядром в скорлупе (орех);

Таблица или книжка с перечнем всех дней в году (календарь)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 4

Диктант

 

Цель: Проверить у учащихся сформированность навыков и умений, связанных с написанием текста под диктовку с осознанным использованием изученных орфограмм во втором классе. Развивать орфографическую зоркость, самоконтроль.

Помогите друзьям.

 

Настали морозные дни. Снег замёл все дорожки в лесу. Петя встал на лыжи и побежал в лес. Он повесил кормушку на большой дуб. Прилетели синички и снегири. Жадно клюют они зёрна и крошки. Завтра Петя опять придёт в лес. Помоги и ты пернатым друзьям!

(46 слов)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Приложение 5

«Конспект урока по русскому языку»

План-конспект урока по русскому языку во 2 классе

УМК « Начальная школа 21 века» С.В.Иванов Русский язык 2 класс часть вторая.

Тип урока: объяснение нового материала.

Тема урока: учимся писать сочетания жи, ши.

Цель урока: формировать навык правописания гласных букв в сочетаниях жи, ши.

Задачи урока:

Образовательные: уточнить представление учащихся о звуках [ж], [ш], [ц] как твердых; учить писать сочетания жи, ши; формировать орфографические ЗУН на основе развития орфографической зоркости; систематизировать знания учащихся о правописании гласных после шипящих; упражнять в написании сочетаний жи, ши.

Развивающие: развивать орфографическую зоркость учащихся, устную и письменную речь, познавательный интерес, внимание, самостоятельность.

Воспитательные: воспитывать интерес к русскому языку; воспитывать желание учиться и делать открытия; воспитывать умение слушать других, работать в группах.

Оборудование: Учебник «русский язык» 2 класс часть 2, Иванов С.В., проектор, презентация, карточки для самостоятельной.

 

Ход урока