12+  Свидетельство СМИ ЭЛ № ФС 77 - 70917
Лицензия на образовательную деятельность №0001058
Пользовательское соглашение     Контактная и правовая информация
 
Педагогическое сообщество
УРОК.РФУРОК
 
Материал опубликовал
Захарова Наталья Александровна36

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад № 101»

456313 г. Миасс Челябинской области, ул. Ветеранов, 3 телефон (3513) 24-14-65

ОГРН 1027400870970 ИНН 7415031489 КПП 741501001

ОКОНХ 92400 ОКПО 42511559












Опыт работы

Развитие выразительности речи у детей дошкольного возраста



















Выполнила:

Воспитатель

Захарова Н. А.





Миасс

2021

Содержание



Глава I. Теоретическое изучение особенностей работы с детьми дошкольного возраста по использованию средств выразительности речи 5

1.1. Общее понятие речи в психолого–педагогической литературе 5

Глава II. Экспериментальное исследование особенностей организации работы с детьми дошкольного возраста по использованию средств выразительности речи 20

2.1. Исследование уровня развития выразительной речи у детей среднего дошкольного возраста 20

2.2. Развитие выразительности речи у детей старшего дошкольного возраста 25

2.3. Анализ результатов экспериментальной работы 35

Заключение 36

Библиографический список 39

Приложение 1 42













Введение



Актуальность темы. Согласно требованиям Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования, одним из основополагающих факторов образования является речевое развитие ребенка дошкольного возраста, которое в дальнейшем позволит ему эффективно общаться в кругу взрослых и сверстников. Стандарт дошкольного образования отмечает, речевое развитие включает в себя обогащение активного словаря, правильное звукопроизношение, умение грамматически правильно выстраивать речевые конструкции, звуковую и интонационную культуры речи, сформированный фонематический слух, овладение речью как средством общения.

Грамотная и правильная речь выступает залогом успешного, полноценного развития ребенка. Чем грамотнее речь ребенка, тем проще ему высказывать свои мысли, тем богаче его возможности для познания окружающего мира, эффективнее и полноценнее отношение с ровесниками и взрослыми, тем действеннее происходит его психическое развитие. Из всего вышеизложенного следует, что развитие речи дети выступает центральной задачей воспитательно–образовательной работы.

Одной из качественных характеристик речи является ее выразительность. Выразительность речи является важным показателем речевой культуры личности. В связи с этим деятельность педагогов в дошкольной образовательной организации должна быть нацелена на то, чтобы помочь семье сформировать у ребенка качества культуры речи, в том числе выразительность, точность, логичность, действенность.

Психологическая природа речи, ее механизмы и особенности развития у детей раскрываются в трудах Л.С. Выготского [5], А.Н. Леонтьева [8], С.Л. Рубинштейна [14] и др. Данные исследователи отмечают сложную организацию речи и указывают на необходимость специального речевого воспитания.

Основы методики развития выразительности речи дошкольников определены в работах А.М. Бородич [3], В.К. Воробьевой [4], Г.М. Ляминой [9], Е.И. Тихеевой [18].

Анализ литературы показал, что довольно много педагогических исследований посвящено проблемам развития речи детей дошкольного возраста. Однако, несмотря на достаточную степень изученности проблемы развития речи дошкольников, остается недостаточно разработанным один из аспектов этой проблемы – содержание работы педагога по развитию выразительности в детском саду.

Обозначенная актуальность обусловила выбор темы: «Развитие выразительности речи у детей дошкольного возраста».

Вышесказанное свидетельствует о том, что в современной психолого–педагогической теории и практике объективно назрела и требует своего решения проблема: Каковы педагогические условия работы над выразительностью речи у детей дошкольного возраста?

Цель: выявить и обосновать педагогические условия эффективной системы работы над выразительностью речи у детей дошкольного возраста.

Объект: процесс формирования навыков выразительности речи.

Предмет: система работы по развитию выразительности речи.

Гипотеза: если изучить особенности сформированности выразительности речи у детей, то можно подобрать систему педагогической работы по ее развитию.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определили круг задач:

рассмотреть общее понятие речи в психолого–педагогической литературе;

проанализировать особенности развития речи у детей в дошкольном возрасте;

выделить специфику работы над выразительностью в речи в детском саду;

подобрать диагностические методики и изучить особенности сформированности выразительности речи у детей;

разработать и реализовать систему работы по формированию выразительности речи у детей;

проанализировать эффективность работы.

Методы: теоретические – изучение и анализ литературы, конспектирование, составление библиографии; эмпирические: тестирование.

Теоретическая значимость работы заключается в анализе психолого–педагогической литературы по вопросам организации работы над выразительностью речи в дошкольном возрасте.

Практическая значимость работы подборе диагностических методик, направленных на изучение уровня сформированности выразительности речи и разработке системы работы по формированию выразительности речи.

База исследования:. МАДОУ № 101 СП2 «Золотой улей»

г. Миасса. Исследуюмую группу составили 30 человек возраста 6-7 лет.





































Глава I. Теоретическое изучение особенностей работы с детьми дошкольного возраста по использованию средств выразительности речи 1.1. Общее понятие речи в психолого–педагогической литературе



Речь – сложившаяся в процессе исторической эволюции человека форма общения, опосредствованная языком. Речь – «это важнейшая психическая функция человека, область проявления присущей всем людям способности к познанию, самоорганизации, саморазвитию, к построению своей личности, своего внутреннего мира через диалог с другими личностями и другими культурами» [11, с.9].

Первичная функция речи – коммуникативная. Речь – это, прежде всего средство общения, средство высказывания и понимания. Общение, основанное на передаче мысли и переживаний, непременно требует адекватной системы средств, которой и является речь.

Речь – особая, наиболее совершенная форма общения, свойственная только человеку. В этом общении участвуют две стороны – говорящий и слушающий. Говорящий – выбирает слова необходимые для выражения его мысли и связывает их по правилам грамматики, и произносит через органы речи. Слушающий – воспринимает сказанное. У обоих должны быть одинаковые правила и средства передачи мысли.

Речевую деятельность М.М. Алексеева понимала «как совокупность актов говорения и понимания», а А.А. Леонтьев выделял языковую способность как «отражение системы языка в сознании говорящего» [8; 18].

В общем виде основные компоненты речевой деятельности можно представить в следующем виде. «Речевое действие начинается с намерения, с мотива высказывания, возникающего на фоне потребности в общении. Потребность в общении всегда зарождается в определенной ситуации. Речевое действие всегда совершается с какой–то целью, например, если говорящий хочет оказать влияние на слушателя. При планировании высказывания говорящий стремится достичь определенного результата – реакции собеседника. Понимание живой речи носит активно ответный характер. Само же речевое действие состоит из отдельных операций: выбора слов, способов связи слов в словосочетания, в предложения, затем связи предложений в текст, развернутое высказывание» [18, с.29].

Соответственно разнообразию своих функций речь является полиморфической деятельностью, т.е. в при разных функциональных назначениях представлена в разных формах и видах. В психологической науке в основном различают две формы речи:

внешнюю;

внутреннюю.

Внешняя речь – «система используемых человеком звуковых сигналов, письменных знаков и символов для передачи информации, процесс материализации мысли» [29, с.115]. Внешняя речь предназначена для общения и основной ее отличительной особенностью выступает общедоступность для восприятия другими человеком. Выделяют устную речь, т.е. речь при которой используются звуки и письменную речь, т.е. речь при которой используются письменные знаки.

Внутренняя речь (речь внутри себя) – это речь, при которой звуковое оформление отсутствует. Такая речь проходит с использованием языковых значений, но вне функции общения. Другими словами в процессе такой речи происходит проговаривание слов внутри себя. Внутренняя речь не исполняет коммуникативную функцию, а только обслуживает мыслительные процессы человека.

Таким образом, речь выполняет определенные функции:

влияния;

передачи;

выражения;

определения.

Функция «влияния» выражается в возможности человека при помощи речи стимулировать людей к определенным действиям либо отказываться от них. Эта функция выступает основной функцией речи. Другими словами люди разговаривают для того, чтобы влиять на других людей, на их поведения, поступки, мысли, сознание. Здесь речь выступает в первую очередь средством общения и имеет социальное значение и эту функцию она выполняет первично [5].

Функция «передачи» заключается в процессе обмена информацией между людьми при помощи слов и фраз.

Функция «выражения» представляет из себя то что, во–первых при помощи речи человек может более точно транслировать свои чувства, переживания, отношения, а во–вторых выразительность и эмоциональность речи значительно расширяют возможности общения. То есть действительное понимание речи не заключается не только в знании значения слов, главную роль здесь играет прочувствование выразительных моментов и их интерпретация. В человеческой речи всегда есть эмоционально–выразительные моменты, отражающиеся в ритме, паузах, в интонациях голоса [5]. Как средство выражения речь согласуется с рядом выразительных движений – с жестом и мимикой.

Функция «определения» заключается в возможности человека при помощи речи присваивать предметам и явлениям окружающей действительности характерные только им названия. Именно функция определения отличает коммуникацию человека от коммуникации животных. У человека с каждым словом связывается представление о предмете или явлении, поэтому взаимопонимание человека с человеком в процессе общения основано на единстве обозначения предметов и явлений [3].

Итак, речь – это средство общения, которое требуется в первую очередь для вовлечения человека в социальную среду. Именно благодаря речи закладываются первые связи между матерью и ребенком, формируются основы социального поведения в группе детей, и, наконец, именно через речь и язык культурные традиции в значительной степени влияют на наш образ мыслей и действий.

Ушакова Т.Н. подчеркивает, что «развитие общего механизма речи опирается не столько на усвоение воспринятых слов, сколько на продуктивный принцип формирования языка. При этом происходит саморазвитие языковой системы в детской голове, обеспечивающее поразительно быстрое становление речи ребенка» [20, с. 9].

Совокупность развитых у ребенка речевых умений и навыков и составляют языковую способность, которая позволяет ему понимать и строить новые высказывания в соответствии с речевой ситуацией и в рамках системы правил, принятых в данном языке для выражения мыслей.

Речь ребенка носит сначала ситуативный характер, но по мере того как в ходе развития изменяются содержание и функции речи, ребенок в процессе обучения овладевает формой связной контекстной речи.

Развитие речи есть процесс овладения родным языком, умения пользоваться им как средством познания окружающего мира, усвоения опыта, накопленного человечеством, как средством познания самого себя и саморегуляции, как средством общения и взаимодействия людей.

Исследование Ляминой Г.М., посвященное изучению развития связной речи у детей дошкольного возраста, раскрывает особенности ситуативной речи младших дошкольников: «они проявляются в разной мере и зависят от содержания, от характера общения, а также от индивидуальных особенностей ребенка и от того, насколько он знаком с литературной речью» [9, с.49].

Итак, изначально речь ребенка связана с близлежащей действительностью, она появляется из этой ситуации и полностью с ней связана. Первая речь ребенка это речь разговорная, она всегда направлена на другого человека и заключает в себе вопрос, желание или просьбу, ситуативная форма речи соответствует основному содержанию и предназначению.

Гораздо позже, уже в процессе обучения, ребенок овладевает контекстной речью. От характера общения и содержания речи зависит и потребность в новых речевых средствах и формах построения речи. Выготский Л.С. придерживается мнения, что «в процессе овладения речью ребенок идет от части к целому, то есть от слова к соединению двух или трех слов, затем – к простой фразе, а потом – к сложным предложениям. Итоговым результатом выступает связная речь, которая состоит из ряда развернутых предложений. Связная речь – самая сложная форма речевой деятельности, которая носит характер логичного систематического развернутого изложения» [5, с.225].

Анализ методической литературы показывает, что при определении сути данного вида речи упор всегда делается на слове «связная». Поэтому под определение «связная речь» подпадает даже такая единица языка, как предложение, на основании того, что все слова в предложении связаны друг с другом. Однако, в психолингвистической литературе связная речь рассматривается как сложный вид речевого общения, как особый вид речемыслительной деятельности, имеющий более сложное строение, нежели предложение или диалогическая речь. Именно этим объясняется тот факт, что даже хорошо сформированный навык владения фразой не обеспечивает в полной мере умения создавать связные высказывания [7].

Тихеева Е.И. дает следующее определение связной речи – «связной считается такая речь, которая составлена по законам логики и грамматики, представляет единую систему и обладает относительной самостоятельностью, законченностью и подразделяется на более или менее значительные части, связанные между собой» [18, с.15].

Судакова Е. определяет связную речь как «отрезок речи, обладающий значительной протяженностью и подразделяющийся на более или менее самостоятельные части. То есть такая речи представляет собой смысловое развернутое высказывание, обеспечивающее общение и взаимопонимание» [17, с.18].

В своем развитии связная контекстная речь не вытесняет ситуативную, то есть и ребенок и взрослый может использовать оба вида речи в зависимости от ситуации или содержания информации. Другими словами человек переключается на контекстную речь тогда, когда требуется связное изложение сути, выходящей за пределы ситуации, и это изложение предназначается для широкого круга слушателей или читателей.

Итак, связная речь – это не только набор слов и предложений, это последовательность связанных друг с другом мыслей, которые выражены точными словами в правильно построенных предложениях. Связная речь характеризуется смысловой, структурной и языковой связью частей. Связная речь служит средством коммуникации на более высоком уровне, чем просто предложение, она показывает все достигнутые ребенком в данном возрасте успехи в овладении особенностями родного языка, звукопроизношением, словарным запасом, построением грамматического строя. При этом под связной речью понимается и процесс, и речевая деятельность, и определенный результат акта коммуникации [1].

В связной речи отражается логика мышления говорящего, его отношение к рассказываемому. Развитие связной речи всегда включает в себя такие задачи речевого развития, как обогащение и активизация словаря, формирование грамматического строя речи, воспитание звуковой культуры речи. То есть связная речь должна рассматриваться в единстве содержания и формы. Снижение значения смысловой стороны речи приводит к тому, что внешняя, формальная сторона (грамматически правильное употребление слов, согласование их в предложении и т.п.) опережает в развитии внутреннюю, логическую сторону. Это проявляется в неумении подобрать слова, нужные по смыслу, в неправильном употреблении слов, неумении объяснить смысл отдельных слов.

Речь считается связной, если для нее характерны:

содержательность (хорошее знание предмета, о котором говорится);

точность (правдивое изображение окружающей действительности, подбор слов и словосочетаний, наиболее подходящих к данному содержанию);

логичность (последовательное изложение мыслей);

ясность (понятность для окружающих);

правильность, чистота, богатство (разнообразие).

выразительность [18].

Итак, связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения. Развитие речи является главной задачей речевого воспитания детей. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Связная речь – высшая форма речи мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка.

1.2. Развитие речи у детей дошкольного возраста

На каждом возрастном этапе понимание ребенком значения слова отличается существенными чертами, в течение дошкольного детства осознание ребенком смысловой стороны слова проходит длительный путь развития.

Дошкольный возраст – это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи – фонетической, лексической, грамматической. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сенситивный период развития [2].

У ребенка формирование речи протекает под влиянием речи взрослого и зависит от степени речевой практики, окружения ребенка и от воспитания и обучения. Речь ребенка формируется в процессе его умственного и физического развития, она не является врожденной способностью и выступает критерием его общего развития.

Развитие речи проходит несколько этапов, которые имеют характеристики, общие для всех детей. Рассмотрим этапы развития речи ребенка в первые годы его жизни.

Довербальный этап развития речи – характеризует 1–ый год жизни. В это время только закладываются предпосылки развития речи. На этом этапе ребенок еще не говорит. Однако, именно здесь закладываются условия, которые в будущем будут обеспечивать становление речевой функции. Например, именно на данном периоде ребенок обучается выделять речь среди остальных звуков. Этот период заканчивается пониманием ребенком простых высказываний и появлением пассивного словаря.

Активная речь. Этот период приходится на второй год жизни. В это время ребенок уже может произносить первые слова, простые фразы, у него развивается фонематический слух. На данном этапе основополагающим фактором выступают условия общения ребенка со взрослым, т.е. здесь важно эмоциональное общение ребенка со взрослым и наполненность общения речевыми элементами.

Повышение качества речи как ведущего средства общения. На данном этапе ребенок уже может более точно передавать содержание высказывания, расширяется активный и пассивный словарь, происходит усложнение грамматических конструкций, произношение звуков становится более четким [12].

К концу третьего года словарь ребенка состоит примерно из 1000 слов, а к 6–7 годам – уже из 3000–4000 слов. К трем годам у ребенка формируется грамматический строй речи. К завершению дошкольного возраста дети практически владеют основными правилами словообразования и словоизменения. Ситуативность речи, ее привязанность к конкретной ситуации становится выраженной все меньше. В это время появляется связная контекстная речь – развернутая и грамматически оформленная.

Дети четырех лет используют в речи простые и сложные предложения. Наиболее распространенной формой высказываний в этом возрасте выступает простое распространенное предложение, например: «Я сварил такой вкусный компот», «Я стану большой и красивой девочкой».

В пять лет дети практический свободно используют структуру сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, например: «Вечером, когда мы поспали, нас кормили пирогом и яблоком», «Дядя очень умный, он купил огоньки, зажег их, подбросил в небо и получился салют». Уже в этом возрасте, высказывания детей напоминают короткий рассказ. Во время разговора, ответы детей на поставленные вопросы включают в себя достаточно большой объем предложений. В этом возрасте дети свободно пересказывают простые сказки и короткие рассказы, что говорит о процессе формирования монологического вида речи [16].

Лямина Г.М. в своих работах раскрывает закономерности развития детской речи с момента ее зарождения. Она говорит о том, что «процесс развития речи начинается от появления ситуативной речи к контекстной. В дальнейшем процесс развития данных форм речи проходит параллельно и завершается становлением связной речи у ребенка. При этом, она акцентирует внимание на том факте, что развитие связной речи ребенка во многом зависит от качества общения с ним взрослого, от содержания речевого общения, а так же определяется уровнем его интеллектуального развития» [9, с. 51].

В пять лет дети обладают выраженной чувствительностью к звуковой, смысловой и грамматической стороне слова. Курицин А.М. говорил, что на данном возрастном этапе происходит становление монологической речи. Сравнив речевую деятельность детей младшего и среднего дошкольного возраста, он сделал вывод, что речь ребенка среднего дошкольного возраста сложнее по своему содержанию и строению. В пять лет дошкольник активно расширяет сферу своего общения, он может рассказать не только о том, что видит в конкретный момент, но и о том, что видел или слышал гораздо раньше [22]. Запорожец А.В. писал о том, что в пять лет ребенок начинает активно употреблять определения. Данный факт, по его мнению, связан с появлением логического мышления. В этом возрасте совершенствуется и понимание речи ребенком. В пять лет ребенок уже способен выполнить достаточно сложную инструкцию взрослого. Речь сопровождает все виды их детской деятельности: игру, труд, наблюдение, творчество. Однако на данном этапе речевого развития в речи ребенка еще сохраняется использование указательных местоимений – «этот», «там», так же часто встречаются разнообразные ошибки в звукопроизношении [7].

В среднем дошкольном возрасте большое влияние на развитие связной речи оказывает активизация словаря, объем которого увеличивается примерно до 2,5 тысяч слов. Ребенок не только понимает, но и начинает употреблять в речи прилагательные для обозначения признака предмета, наречия – для обозначения временных и пространственных отношений. Появляются первые обобщения, выводы, умозаключения. В речи начинают появляться придаточные предложения, например: «Когда выглянет солнышко, мы пойдем гулять», «Если я буду слушаться, то мама купит мне куклу».

В процессе диалога дети среднего дошкольного возраста употребляют в основном короткие фразы, даже при необходимости дачи развернутого ответа. Им с трудом дается формулирование вопроса, при ответе же на вопрос могут использовать его содержание только в утвердительной форме.

Структура речи ребенка 4–ех – 5–ти лет тоже не идеальна. В процессе употребления сложноподчиненных предложений пропускают главную часть и начинают фразу с союзов: потому что, что, когда.

В этом возрасте дошкольники уже могут составить небольшой рассказ по игрушке или картине. В то же время в процессе составления такого рассказа дети часто копируют образец взрослого, им трудно отличить главное от второстепенного [3].

Необходимо отметить, что в «ходе развития связной речи дети должны овладеть несколькими подсистемами родного языка:

фонетикой (система звуков речи);

лексикой (система словарного запаса);

семантикой (система значений, начиная со значений отдельных слов);

синтаксисом (система сочетания слов, обозначающих определенную мысль);

прагматикой (система социальных правил, предписывающих, что, как, когда и кому следует говорить)» [1, с. 237].

В процессе формирования звуковой культуры речи у детей пятого года жизни можно отметить некоторое противоречие. С одной стороны, дети в этом возрасте проявляют особую чувствительность к явлениям языка, а с другой стороны – проявляется несовершенство произношения многих звуков. Именно на пятом году жизни у ребенка совершенствуются элементы звуковой стороны слова, необходимые для оформления высказывания: темп, дикция, сила голоса и интонационная выразительность [10].

Вопросы развития словаря детей пятого года жизни рассматриваются с точки зрения его обогащения, понимания значения, точности употребления слов в активной речи. Почти все исследователи отмечают роль работы со словом в развитии связной речи, особенно это относится к работе над смысловой стороной слова, так как лексическая работа формирует осознанное употребление языковых средств в речевом высказывании.

Лямина Г.М. подчеркивает, что «на пятом году жизни морфологический строй речи детей значительно усложняется. В их высказываниях появляются разнообразные части речи и слова, которые выражают состояние и переживание» [9, с. 54]. Все это позволяет сделать вывод, что пятый год жизни благоприятен для развития связной речи.

Итак, в среднем дошкольном возрасте происходит активное формирование всех сторон речи, поэтому на данном этапе необходимо развивать и умение связывать предложения разными типами связи, и строить высказывания описательного и повествовательного типа.

Далее проанализируем развитие функций речи у ребенка дошкольного возраста. На данном возрастном этапе происходит усложнение связей мышления и речи. Слово закрепляет результат познавательной деятельности. Ребенок уже может рассуждать, делать выводы, устанавливать закономерности. Включение речи в познавательную деятельность приводит к интеллектуализации всех познавательных процессов. Ребенок начинает использовать речь не просто для коммуникации, но и для познания окружающего, для получения какой–либо новой познавательной информации. Другими словами интеллектуальная функция речи начинает сочетаться с коммуникативной.

В дошкольном возрасте совершенствуется понимание ребенком литературных произведений, что выражается в том, что дошкольник способен сосредоточиться на достаточно большом количестве персонажей, сложном сюжете, описании сюжетной линии. Он определяет основных героев и второстепенных, может выразить свое отношение к ним, аргументировано оценивает их. Во время пересказа ребенок использует выразительные средства, характерные для литературного произведения.

В процессе обучения возникает задача звукового анализа слова, т.е. педагог обучает дошкольника способу изучения звукового состава слова. Благодаря такому обучению дошкольнику доступно выделение звуков в слове, обозначение звуков, характеристика звуков. Старшие дошкольники уже могут самостоятельно давать звуковую характеристику слова. Так же в процессе обучения формируется умение определять словесный состав предложения. К 7 годам ребенок отделяет слово от обозначаемого им предмета и понимает его как абстрактную единицу.

К старшему дошкольному возрасту совершенствуется и понимание инструкции. Ребенок 6–ти лет уже может выполнить словесную инструкцию, отсроченную по времени, а так же самостоятельно организовать свою деятельность на основе этой инструкции.

В старшем дошкольном возрасте возникает и саморегулятивная функция речи. Речь старшего дошкольника начинает выполнять функцию планирования. Речь перемещается с результата деятельности на ее начало, не только фиксируя этот результат, но и предвидя его. Такие речевое планирование деятельности значительно повышает эффективность речи. На основе планирования практическая и умственная деятельность становятся произвольными и целенаправленными.

Следовательно, к старшему дошкольному возрасту у ребенка появляется сознательное отношение к речи – речь становится самостоятельным и произвольным действием. В этом возрасте для ребенка уже важно, чтобы собеседник его понял как можно точнее. В процессе взаимодействия детей уже можно отметить такие виды речевой деятельности как беседа, пересказ ровеснику сказки или рассказа, рассуждения о чем–либо.

Таким образом, можно выделить следующие особенности развития речи в дошкольном возрасте:

речь ребенка не привязывается к конкретной ситуации, перестает быть ситуативной и превращается в универсальное средство общения;

появляются связные формы речи, возрастает ее выразительность;

ребенок узнает законы родного языка в процессе действий со словом;

ребенок учится излагать свои мысли связно, логично, рассуждения превращаются в способ решения интеллектуальных задач, а речь становится орудием мышления и средством познания, интеллектуализации познавательных процессов;

развивается регулирующая функция речи, которая выражается в понимании литературных произведений, подчинении инструкции взрослого;

складывается планирующая функция речи, когда она начинает предварять решение практических и интеллектуальных задач;

возникает звуковая функция речи, что определяет возможность сделать слово объектом познания и освоить письменную речь;

речь становится особым видом произвольной деятельности, формируется сознательное отношение к ней;

речь превращается в особую деятельность, имеющую свои формы: слушание, беседу, рассуждения и рассказы;

завершается процесс фонематического развития: ребенок правильно слышит и произносит звуки;

возникают предпосылки для освоения грамоты.

Итак, в дошкольном возрасте происходит наиболее интенсивное развитие речи. Словарь ребенка увеличивается от двух сотен до нескольких тысяч слов, ребенок учится говорить предложениями и осваивает многие сложные грамматические структуры. Таким образом, развитие речи является центральной задачей воспитания детей. В основе системы речевой работы должен лежать комплексный подход, направленный на решение задач, охватывающих разные стороны речевого развития – фонетическую, лексическую, грамматическую, и на их основе – развитие речи.

Деятельность, направленная на формирование выразительности речи должна проходить через всю жизнь ребенка в дошкольной организации, должна быть включена в режимные моменты, в непосредственную образовательную деятельность, в совместную деятельность [18]. Для организации такой работы, нужно создавать условия, в которых ребенок может проявить свои эмоции, чувства, желания и взгляды, причем не только в обычном разговоре, но и публично, не стесняясь присутствия посторонних слушателей.

Арушанова А.Г. выделяет среди дошкольников несколько групп:

дети, имеющие выраженную, эмоциональную речь, не комплектующие и не стесняющиеся в присутствии сверстников или взрослых;

дети, проявляющие живость и выразительность лишь в кругу хорошо знакомых и близких людей; в новой обстановке они теряются, конфузятся, замыкаются;

дети безынициативные, с невыразительной речью и мимикой, скованные, но легко подражающие средствам выразительности взрослого и в ходе тренировочных упражнений закрепляющие их и демонстрирующие их в дальнейшем;

дети, имеющие очень низкие внешние эмоциональные проявления, отказывающиеся от публичных выступлений [2].

Отсюда можно выделить основные задачи по формированию интонационной выразительности:

формировать представления об интонационной выразительности в импрессивной речи;

учить модулировать голос по высоте, силе и тембру;

учить выражать эмоциональные оттенки речи при помощи голоса;

развивать способность к саморегуляции, умению выполнять деятельность в соответствии с инструкцией;

развивать способности понимать свои эмоции и чувства и передавать их с помощью мимических и интонационных средств.

Для решения задач развития выразительности речи в детском саду я использую следующие виды работы:

Гимнастика (артикуляционная, дыхательная, пальчиковая).

Упражнения для эмоционального развития детей.

Лого–ритмические упражнения.

Упражнения на развитие выразительности, мимики, жестов, пантомимы.

Речевые игры.

Игры – драматизации.

Инсценировки.

Привычку использовать выразительность речи в повседневной жизни можно сформировать только при помощи привлечения ребенка с самого детства к выступлениям перед публикой. В этом огромную помощь мне оказывают театрализованные занятия . [12].

Содержание театрализованных занятий в себя включает:

просмотр кукольных спектаклей и беседы по ним;

игры–драматизации;

разыгрывание разнообразных сказок и инсценировок;

логоритмические упражнения по формированию выразительности исполнения (вербальной и невербальной);

упражнения по социально–эмоциональному развитию детей.

Выразительность в речи ребенка будет появляться только тогда, когда у него возникнет желание передать при помощи речи не только информацию, а еще и эмоции и чувства. Как раз в этом и может помочь театрализованная деятельность. Именно данный вид деятельности может научить ребенка разговаривать вдумчиво, медленно, делать паузы, останавливаться в конце фраз. Кроме этого театрализованная деятельность способствует снятию внутренней напряженность, мышечной зажатости, учит владению своим телом, жестами, голосом.

Например, управляя куклой – бибабо, говоря за нее, ребенок по–иному начинает относиться к собственной речи. Ребенку кажется, что игрушка подчиняется ему, однако в это же время она заставляет ребенка действовать и говорить определенным заданным образом. Участие в этюдах и сценках дает ребенку возможность сменить образ, разговаривать выразительно, раскованно, свободно.

Постановка любой инсценировки требует предварительной работа, в процессе которой разбираются характерные черты персонажей, особенности их поведения, жестов, мимики, походки.

Систему работы целесообразно дополнять занятиями логоритмикой, включающими в себя упражнения с быстрыми и медленными движениями, маршировкой, движениями под музыку, подвижными и речевыми играми, которые оказывают значительное воздействие на эмоциональную выразительность детей, на нормализацию темпа речи, воспитание ритма речи, развитие высоты и силы голоса, т.е. основных средств интонирования речи.





















Глава II. Экспериментальное исследование особенностей организации работы с детьми дошкольного возраста по использованию средств выразительности речи



2.1. Исследование уровня развития выразительной речи у детей среднего дошкольного возраста



Для изучения особенностей сформированности выразительности речи я использовали методику Арушановой А.Г. «Исследование выразительности речи» [2] (Приложение 1).

В основу данной методики заложено несколько тестовых заданий, определяющих уровень сформированности характеристик выразительности речи. Характеристиками речи по данной методике являются:

ритмические характеристики речи,

темп речи,

одновременная реализация движений и речи,

воспроизведение ритмических рисунков,

мелодико–интонационные характеристики речи,

логическое ударение.

По ходу обследования ведется протокол, в котором фиксируется бальная оценка за выполнение задания. Данная методика имеет четкую систему бальных оценок, что облегчает возможность обобщения полученных данных.

Оценка результатов. Баллы начисляются за каждое задание. За каждое из заданий максимально можно получить от 4 до 0 баллов. Уровень сформированности выразительности речи определяется на основе суммирования баллов, полученных за каждое из тестовых заданий:

высокий уровень, если ребенок по проведенным методикам набрал 7–12 баллов

средний уровень, если ребенок по проведенным методикам набрал 4–6 баллов

низкий уровень, если ребенок по проведенным методикам набрал 0–3 балла

Далее представим и проанализируем результаты диагностики сформированности выразительности речи у дошкольников.

Сводный протокол по исследованию характеристик выразительности речи представлен в таблице 1.

Таблица 1

Протокол диагностики выразительности речи

Ф.И. ребенка

ритм

темп

Речь и движения

Ритмический рисунок

интонация

Логическое ударение

Всего баллов

Уровень выразительности речи

1

Архипова Юлия

1

2

0

2

1

0

6

средний

2

Ахметзянов Эдуард

2

1

2

2

1

1

9

высокий

3

Булатова Маша

1

0

0

1

0

1

3

низкий

4

Буров Ярослав

0

1

0

1

0

1

3

низкий

5

Вавилов Артём

1

1

1

1

1

2

7

средний

6

Васильченко Даша

1

1

0

0

0

1

3

низкий

7

Верхалат Андрей

1

2

1

2

1

2

9

высокий

8

Воронова Милана

1

1

0

2

0

1

5

средний

9

Вязовикова Олеся

1

1

1

2

1

0

6

средний

10

Догадаев Арсений

1

0

0

1

0

1

3

низкий

11

Евдокимов Платон

2

1

1

1

1

1

7

средний

12

Зайнуллина Ирина

0

0

1

1

0

1

3

низкий

13

Зилюков Глеб

0

1

0

1

0

0

2

низкий

14

Зилюков Матвей

1

1

0

1

0

0

3

низкий

15

Колоскова Елизавета

1

2

1

2

2

1

9

высокий

16

Коровкина Вика

1

1

0

1

1

2

6

средний

17

Кузнецов Тимофей

1

1

0

0

1

0

3

низкий

18

Кулахметов Рома

1

1

2

0

0

2

6

средний

19

Кутузова Настя

2

1

1

0

1

1

6

средний

20

Марченко Лев

1

1

0

1

2

1

6

средний

21

Сайфуллин Радмир

2

1

0

1

2

1

7

средний

22

Сергеев Кирилл

1

1

0

0

1

0

3

низкий

23

Скворцова Виктория

2

1

2

2

1

2

10

высокий

24

Тимохин Даниил

1

1

0

2

0

1

5

средний

25

Фарштатов Тимофей

1

0

0

1

0

1

3

низкий

26

Филиппова София

1

0

0

1

0

1

3

низкий

27

Хайритдинова В.

1

1

0

1

1

2

6

средний

28

Шляхтин Макар

1

1

0

0

0

1

3

низкий

29

Шляхтина Алиса

1

0

0

0

1

0

3

низкий

30

Чердынцева

Валерия

0

1

0

1

1

0

3

низкий





Обобщим полученные результаты (таблица 2).

Таблица 2

Результаты диагностики выразительности речи

Качество

выполнения тестовых заданий

Ритм

Темп

Речь и движения

Ритмический рисунок

Интонация

Логическое ударение

Справился самостоятельно

5

3

3

7

3

6

Справился с помощью

21

21

7

17

14

15

Не справился


4

6

20

7

13

8



Итак, анализ таблицы 2 позволяет заметить, что

Лучше всего у детей развито умение воспроизводить ритмический рисунок – 26% (7 человек) справились с заданием самостоятельно.

Хуже всего развито умение

сочетать движение и речь – 47,4% (9 человек) не справились с заданием;

определять интонацию – 36,8% (7 человек) не справились с заданием;

расставлять логическое ударение – 36,8% (7 человек) не справились с заданием.

В целом дети справлялись с тестовыми заданиями при помощи воспитателя.

Обобщенные результаты исследования характеристик выразительности речи представим графически (рисунок 1).

t1621850473aa.gif

Рисунок 1. – Результаты диагностики уровня сформированности выразительности речи у дошкольников



Таким образом, по рисунку 1 можно сказать о том, что в исследуемой группе с высоким уровнем сформированности выразительности речи выявлено – 15,8% (4 человека), со средним уровнем – 36,8% (11 человек) и с низким уровнем – 47,4% (14 человек).

Подводя итоги проведенному исследованию выразительности речи, можно сделать вывод, что в исследуемой группе преобладает низкий уровень сформированности выразительности речи. При этом тяжелее всего детям давались задания связанные с одновременным использованием движения и речи, определением интонации и расстановкой логического ударения.

Следовательно, при планировании работы по развитию выразительности речи у детей необходимо уделить большее внимание развитию именно этих характеристик выразительности речи.






2.2. Развитие выразительности речи у детей старшего дошкольного возраста





Теоретический анализ литературы показал, что выразительность речи развивается в течение всего дошкольного возраста: от непроизвольной эмоциональной речи у малышей к интонационной речи у детей средней группы и к языковой выразительности речи у детей старшего дошкольного возраста.

Произносительная сторона речи активно формируется в форме занятий и в ежедневном общении. Педагог, упражняя детей четко произносить слова, в передаче правильной интонации, обучает их громкому говорению, не торопясь, развивая, тем самым, у них фонематический и речевой слух [11].

В связи с этим работу по развитию выразительности речи мы проводили, в два этапа: сначала формировали навыки восприятия интонации, затем – навыки ее использования в собственной речи.

Формирующая работа проводилась ежедневно в период с сентября 2016г. по март 2017г.

Диагностическое исследование уровня сформированности выразительности речи в исследуемой группе показало, что речь детей монотонна и невыразительна детской речи, что в свою очередь вызывает затруднения при выступлениях на праздниках, при чтении стихотворений, при исполнении ролей в играх–драматизациях. В большинстве случаев монотонность речи связана с тем, что дошкольники не осознают значения интонации для передачи смысла высказываний и своего отношения к происходящему.

В это же время у детей были отмечены различные несовершенства дыхания: ослабленный вдох и выдох, говорят тихо, затрудняются в произнесении длинных фраз. При нерациональном расходовании воздуха нарушается плавность речи, так как дети на середине фразы вынуждены добирать воздух. Часто дети не договаривали слова и нередко в конце фразы произносили их шепотом.

Поэтому, первой нашей задачей было научить детей дифференцировать носовой и ротовой выдох. С этой целью мы использовали следующие упражнения, которые подготавливали детей к правильному речевому дыханию:

Игровое упражнение «Ныряльщики» – вдох ртом, выдох носом

Игровое упражнение «Больной тяжело дышит» – вдох ртом, выдох ртом

Игровое упражнение «Кто лучше надует игрушку» – вдох носом, выдох ртом

Игровое упражнение «Доктор слушает больного» – вдох носом, выдох носом

Для развития физиологического речевого дыхания мы использовали, например такие игры:

«Цветочный магазин». Мы в цветочном магазине. Воздух напоен разными ароматами. Запах какого–то цветка преобладает. Ищите запах, назовите этот цветок. Медленно, спокойно глубоко вдохнули. Как бесшумно через расширенные ноздри вливается воздух! Грудная клетка – расширена (не поднята). Плечи – «висят». Вдох. Задержка (ищем, нашли запах). Выдох.

«Соревнование лыжников». Фигурки лыжников (вырезанные из тонкого картона) стоят на крае стола. Вызываются попарно дети. Каждый ребенок садится напротив лыжника. Педагог предупреждает, что продвигать лыжника можно лишь на одном выдохе, дуть несколько раз подряд нельзя. По сигналу «Поехали» дети дуют на фигурки. Остальные дети следят, чей лыжник дальше уедет по столу.

«Дровосек». Дети стоят. Ноги на ширине плеч, руки опущены, и пальцы рук сцеплены «замком». Быстро поднять руки – вдох, наклониться вперед, медленно опуская «тяжелый топор», произнести – ух! – на длительном выдохе.

«Произнеси чистоговорки». Педагог предлагает детям глубоко вдохнуть и на выдохе сказать: «На пригорке, возле елки, жили тридцать три Егорки». Глубоко вдохнуть и на выдохе сказать: «Раз Егорка, два Егорка, три Егорка» 10.

Игры и упражнения для развития дыхания представлены в приложении 3.

После того, как дыхательные упражнения были освоены, мы перешли к формированию навыков восприятия интонационных компонентов речи: мелодики, темпа, ритма, тембра, логического ударения.

Мелодика. Для привлечения внимания детей к мелодике (основному тону голоса) мы использовали такой прием, как «Рассказ неправильной истории»:

«Вчера я ходила в магазин. Там купила батон, муку и булочку. Это овощи». (На это утверждение, педагог понижает тон голоса). Далее педагог выдерживает паузу и спрашивает у детей: «Почему вы мне не отвечаете?». Необходимо простимулировать детей на ответ: «Вы нас не спрашивали!

Хорошо, тогда я расскажу вам историю дальше. Потом я зашла в другой магазин и купила там капусту, морковь и картофель. Это овощи?

Да, конечно!

А как вы догадались, что в первый раз я вам не задавала вопроса, а сейчас задала?».

В процессе рассказа таких историй дети поначалу могут и не давать правильных ответов, однако они могут отметить, что у педагога меняется тон голоса, когда он спрашивает или просто рассказывает. В этот момент, педагогу важно обратить внимание детей на тот факт, что тон человеческого голоса может меняться – «подниматься и спускаться с горки», «повышаться или понижаться». Для наглядного объяснения мы использовали наглядный материал: карточки, на которых повышение голоса было обозначено стрелкой, направленной вверх, а понижение голоса – стрелкой, направленной вниз.

Еще одним приемом, который использовался на данном этапе, был прием «Дирижирование». Суть приема заключается в том, что во время рассказа изменение высоты голоса сначала педагог, а затем и сами дети сопровождают плавными движениями руки вверх или вниз.

Темп. В процессе работы над восприятием темпа речи мы использовали разные образцы рассказа текста: «быстро» и «медленно», после овладения ими демонстрировался образец умеренного темпа. При объяснении так же использовался наглядный материал – карточки с символами, например: «Черепаха», «Ракета». В качестве речевого материала на данном этапе использовались потешки, поговорки, чистоговорки, скороговорки.

В самом начале тренировок необходимо было сформировать умение детей подчинять скорость своих движений темпу речевого образца. Для этого детям предлагалось прохлопать, пропрыгать, промахать темп, заданный педагогом при чтении текста. При этом дети должны четко следить за темпом речи педагога – если он замедляется, то и они должны замедлиться и наоборот. Здесь мы использовали такие речевые игры как «Барабанщик», «Карусели», «Курочка и цыплята».

Ритм. Для того, чтобы научить детей чувствовать ритмический рисунок речи, детям предлагалось прохлопывать в ладоши сначала серии слогов, затем короткие простые стихи, например – слоги «Да–да–Да–да; ма–Ма–ма–Ма; Ра–ра–ра–Ра–ра–ра». Педагог может задавать ритм хлопками в ладоши, ударом в барабан [15].

Тембр. Обучение детей восприятию тембра голоса мы начали с ознакомления детей с таким разными по типу окрасками голоса, как радостный и грустный. Это связано с тем, что именно окраски голоса наиболее четко различаются в речи. После того как дети, усвоят разницу между этими двумя окрасками, можно вводить более сложные по тембру эмоциональные голосовые проявления: гнев, удивление, испуг и др. Здесь, в качестве наглядности мы использовали карточки-символы с изображением эмоций. В качестве речевого материала здесь использовались короткие фразы и небольшие тексты, с ярко выраженной эмоциональной окраской.

На данном этапе так же использовались «Проблемные рассказы», с доступным для дошкольников сюжетом. При этом после рассказа, дети должны выбрать ту карточку, эмоциональный тон которой был в рассказе.

Логическое ударение. Прежде, чем начать работать над логическим ударением, необходимо было доступно объяснить детям суть данного понятия. Мы рассказали детям, что слова, которые наиболее важны, обычно выделяются голосом – произносят громче или медленнее, чем остальные слова в предложении.

При восприятии на слух слов, на которые падает логическое ударение, важно было привлечь внимание детей к смыслу каждой фразы и провести анализ и оценку фразы или текста.

Например, мы использовали такое упражнение – педагог произносит фразу «Свиристели клюют ягоды» и организует ее анализ:

Какое слово я выделила как самое важное? Да, именно свиристели, а не другие птицы клюют рябину.

Послушайте, как я скажу теперь: «Свиристели клюют ягоды».

Что я уточнила о свиристелях? (Что они клюют, а не сидят или летают.)

Как я произнесла важное по смыслу слово? (Вы сказали это слово громко.)

Да, а еще его можно сказать тихо и растянуто.

Послушайте еще раз: «Свиристели клюют ягоды». Что я теперь уточнила о свиристелях? (Они питаются рябиной, а не зерном или крошками хлеба.)

Как я выделила важное слово? (Произнесли его растянуто.)

А как еще можно выделить? (Произнести его громко.)

Вы правы, но я специально важное слово произнесла тихо и растянуто, чтобы не спугнуть свиристелей.

В процессе выполнения упражнений для ознакомления детей с логическим ударением детям давались такие задания как:

прослушать речевой материал и назвать слово, на которое падает логическое ударение, объяснить, почему это слово выделено;

при повторном воспроизведении речевого материала, услышав выделенное слово, хлопнуть в ладоши (топнуть, присесть и т.д.); объяснить, почему это слово выделено;

после прослушивания текста, выбрать из набора картинок и показать ту, которая изображает слово, на которое падает логическое ударение и объяснить, почему это слово выделено.

Если дети затрудняются в процессе выполнения упражнений, то можно помогать им на первых порах, задавая наводящие вопросы, напоминать о средствах выражения логического ударения в устной речи.

После формирования навыков восприятия интонационных компонентов речи можно переходить ко второму этапу развития выразительности речи – формирование навыков использования интонации в активной речи [10].

Для развития выразительной речи нам необходимо было создать такие условий, в которых каждый ребенок мог бы передать свои эмоции, чувства, желания и взгляды, как в обычном разговоре, так и публично, не стесняясь слушателей. Поэтому на данном этапе мы использовали занятия по театрализованной деятельности.

В процессе работы над выразительностью реплик персонажей, собственных высказываний активизируется словарь ребенка, совершенствуется звуковая культура речи. Исполняемая роль, особенно диалог с другим персонажем, ставит ребенка перед необходимостью ясно, четко, понятно изъясняться. Поэтому именно театрализованная деятельность позволяет решать многие педагогические задачи, касающиеся формирования выразительности речи ребенка. Именно разыгрывание сказок позволяет научить детей пользоваться разными выразительными средствами в их сочетании: речь, напев, мимика, пантомимика, движения.

В процессе занятий для развития выразительности речи мы использовали следующие виды театральной деятельности:

артикуляционная гимнастика;

упражнения для эмоционального развития детей;

задания для развития речевой интонационной выразительности;

логоритмические упражнения без музыкального сопровождения;

упражнения на развитие выразительной мимики, жеста, элементы искусства пантомимы;

театральные этюды;

игры–драматизации.

Итоговым этапом работы над выразительностью речи средствами театрализованной деятельности явилась постановка различных видов спектаклей. Здесь мы использовали такую форму работы как игры с кукольным театром (короткие инсценировки по русским народным сказкам, либо историй, придуманных детьми). В процессе формирующей работы мы использовали следующие виды работы с кукольным театром:

Игры с куклами марионетками, например «Медвежата» (приложение 3).

Инсценировки, с использованием плоскостных фигурок, которые приводятся в движение с помощью папочки, закрепленной в их нижней части, например «Репка» (приложение 3).

Обыгрывание различных этюдов. Содержание этюдов не читается детям, ситуация эмоционально пересказывается. Это лишь основа для создания множества вариантов на заданную тему. Герои обозначены в этюдах условно: в зависимости от того, кто проигрывает упражнение, можно менять героя, даже присваивая ему имя играющего ребенка.

Постановка небольших спектаклей [20].

Например, на данном этапе мы использовали такие этюды, как:

«Новая кукла» - выражение радости. Девочке подарили новую куклу. Она обрадовалась, кружится, играет с куклой.

«Баба–Яга» - выражение гнева. Баба–Яга поймала Аленушку, велела ей затопить печку, чтобы потом съесть девочку, а сама уснула. Проснулась, а Аленушки и нет – сбежала. Рассердилась Баба–Яга, что без ужина осталась. Бегает по избе, ногами топает, кулаками размахивает.

«Фокус» - выражение удивления. Фокусник посадил в пустой чемодан кошку и закрыл его, а когда открыл чемодан, кошки там не было. Из чемодана выпрыгнула собака. Мальчик, увидев это очень удивился.

«Золушка» - выражение печали. Золушка возвращалась с бала и потеряла свою туфельку. Она очень печальна, ведь она больше никогда не увидит принца, к тому же она осталась без туфельки.

«Один дома» - выражение страха. Мама – ежиха ушла добывать еду, ежонок остался один в норке. Вокруг темно, слышны разные шорохи. Ежонку страшно: вдруг на него кто-нибудь нападет, а мама не успеет прийти на помощь?

В качестве итога своей работы, в конце формирующей работы мы поставили спектакль с детьми «Сказка про девочку Аленушку и зайчика». Сценарий данного спектакля представлен в приложении 4.

При постановке спектаклей необходимо обратить внимание на то, что работа по постановке спектакля проходит в два этапа:

Первый этап предполагает подготовку к спектаклю и включает знакомство детей с содержанием спектакля, изготовление костюмов, кукол и атрибутов, работу над ролью.

Второй этап целиком посвящен непосредственной подготовке к проведению самого спектакля и выступлению на сцене.

Методика работы над ролью.

Вначале педагог кратко, но достаточно убедительно дает художественное описание того места, где будет происходить действие инсценировки (лес, дом, дорога и т.п.), и вновь выразительно читает произведение, привлекая детей к проговариванию отдельных строк, которые им запомнились.

Затем анализирует события, которые описаны в поэтическом произведении. Формирует у детей интерес к ним, веру в реальность происходящего и желание участвовать в этом, приняв на себя определенную роль.

После распределения и принятия ролей, педагог побуждает детей к фантазированию по поводу внешнего вида действующих лиц, их поведения, отношения к другим персонажам и т.п. При этом характеристики могут быть представлены значительно шире тех событий, которые входят в инсценировку. Обсуждение заканчивается выразительным чтением инсценировки педагогом с участием детей

Работа над ролью заканчивается подведением детей к необходимости создания неповторимого своеобразия каждого образа, в котором ему предстоит действовать (Какой твой котенок – веселый или грустный, как он выглядит и т.п.?) По мере необходимости педагог предоставляет в распоряжение детей необходимые материалы для художественного воплощения имеющихся у детей представлений.

Работая над текстом, важно обращать внимание детей на особенности героев, их чувства: Почему герой так говорит? О чем он в этот момент думает? Основная задача состоит в том, чтобы помочь ребенку понять, почувствовать все то, что скрывается за словами текста. Сценическое поведение ребенка должно быть мотивированным, имеющим внутренний смысл в рамках той роли, которую он исполняет.

Работая над выражением лица, постигая язык тела, движений дети постепенно овладевают средствами выразительности, которые им помогут добиться успеха на подмостках детского театра, почувствовать уверенность в себе и своих возможностях.

По ходу спектакля недопустимо одергивать детей, делать им всякого рода замечания, указания, корректировать их действия. На сцене и вокруг нее должна царить обстановка, располагающая к преодолению сценического волнения и побуждающая детей к передаче неповторимого своеобразия каждого образа. Но ребенку очень трудно, преодолев волнение, даже просто выйти на сцену. Поэтому, независимо от того, как он там действовал, ребенок должен получить награду.

Итак, при построении работы по развитию выразительности речи в детском саду необходимо учитывать следующие рекомендации:

Работа по формированию выразительности речи у дошкольников должна вестись на всех занятиях: логопеда, воспитателей, музыкального руководителя, на физкультурных занятиях, включаться во все режимные моменты, начиная с момента прихода ребенка в детский сад.

Родителем так же необходимо работать дома над формированием выразительности речи, следуя данным воспитателем рекомендациям.

Для развития выразительности речи можно использовать театрализованные игры и логоритмические упражнения.

Проводить работу по формированию мелкой моторики, формировать тонкие движения пальцев рук.

Развивать чувство и восприятие ритма.

Научить детей выражать эмоции при помощи мимики, для этого можно использовать: «Удивилки» – поднять брови; «Поразилки» – поднять брови, открыть рот; «Улыбалки», «Хмурилки» – нахмурить брови; «Сердилки» – нахмурить брови, надуть щеки; «Огорчалки» – нахмурить брови, опустить кончики рта вниз и т.п.

Проводить логоритмические минутки. Например, зарядка: А – руки в стороны вверх. О – руки соединить. И – руки развести в стороны. У – руки вперед, назад, вместе.

Научить детей повышать и понижать голос. Например, упражнение «Укачивание» (имитация укачивания куклы): А – А – А – А.

Для развития интонации и выразительности в экспрессивной речи использовать упражнения, направленные на развитие силы и высоты голоса. Например, повествовательные, восклицательные или вопросительные предложения.

Таким образом, итогом всех приобретенных навыков является разучивание диалогов, состоящих из коротких реплик, насыщенных эмоциями, и инсценировка сказок и рассказов. Мы считаем, что театрализованная деятельность может помочь решить многие проблемы при работе над задачей по развитию выразительности речи у детей дошкольного возраста. В процессе работы над выразительностью реплик персонажей, собственных высказываний незаметно активизируется словарь ребенка, совершенствуется звуковая культура его речи, ее интонационный строй, исполняемая роль, произносимые реплики ставят ребенка перед необходимостью ясно, четко, понятно изъясняться. У ребенка улучшается диалогическая речь, грамматический строй, выразительность.



2.3. Анализ результатов экспериментальной работы





По итогам формирующей работы мы повторно провели диагностической обследование выразительности речи у детей в старшей группе. Далее сравним и проанализируем результаты диагностики сформированности выразительности речи, полученные до и после формирующей работы

В процессе проведения повторной диагностики было отмечено, что дети с незначительной помощью воспитателя проводят оценку своего темпа речи, могут читать стихотворение в заданном темпе, улучшилось умение одновременно говорить и выполнять движения. Дети в большинстве самостоятельно воспроизводили ритмический рисунок и правильно ставили логическое ударение.

Далее обобщим данные таблицы 3 и представим результаты экспериментальной работы графически, для проведения анализа (рисунок 2)

t1621850473ab.gif

Рисунок 2. – Сравнение результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента

Таким образом, по рисунку 2 можно сказать о том, что в исследуемой группе с процент детей с высоким уровнем сформированности выразительности речи вырос на 21%, а процент детей с низким уровнем сформированности снизился на 26,3%.

Подведя итоги экспериментальной работы можно сделать вывод, что по итогам формирующей работы в исследуемой группе стал преобладать процент детей со средним уровнем сформированности выразительности речи (42,1%), в отличие от констатирующего этапа, когда преобладал процент детей с низким уровнем сформированности.

Следовательно, эффективность формирующей работы доказана и выразительность речи у детей дошкольного возраста действительно можно формировать, если подобрать специальные игры и упражнения.



Заключение



Формирование речи, изменение ее функций является следствием усложняющейся деятельности ребенка и зависит от содержания, условий и форм общения ребенка с окружающими. Функции речи складываются параллельно с развитием мышления, они неразрывно связаны с содержанием, которое ребенок отражает посредством языка. Развитие речи является центральной задачей воспитания детей. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности.

Теоретический анализ литературы показал, что у ребенка формирование речи протекает под влиянием речи взрослого и зависит от степени речевой практики, окружения ребенка и от воспитания и обучения. Речь ребенка формируется в процессе его умственного и физического развития, она не является врожденной способностью и выступает критерием его общего развития. К старшему дошкольному возрасту у ребенка появляется сознательное отношение к речи – речь становится самостоятельным и произвольным действием. В этом возрасте для ребенка уже важно, чтобы собеседник его понял как можно точнее. Особенность детской речи, заключается в том, что она почти всегда эмоционально окрашена. И именно эту сторону речи ребенка педагогам необходимо поощрять и использовать как основу развития произвольной выразительность.

Выразительная речь – это особая сложная форма коммуникативной деятельности. У детей эта характеристика речи самостоятельно не формируется, что требует целенаправленной педагогической работы.

Поэтому целью нашей квалификационной работы было выявление и обоснование педагогических условий эффективной работы над выразительностью речи у детей дошкольного возраста.

В практической части работы опытным путем были исследованы особенности сформированности выразительности речи у дошкольников. В итоге диагностики был сделан вывод, что группе преобладает низкий уровень сформированности выразительности речи, а именно такие ее характеристики как одновременное использование движения и речи, определение интонации и расстановка логического ударения.

На формирующем этапе эксперимента работа была организована в два этапа: сначала формировались навыки восприятия интонации, затем – навыки ее использования в собственной речи. Основной формой работы над выразительностью речи стало использование различных упражнений и занятий по театрализованной деятельности. Разыгрывание этюдов, сценок и сказок позволило научить детей пользоваться разнообразными выразительными средствами в их сочетании – речь, напев, мимика, пантомимика, движения.

В результате повторное обследование выразительности речи у детей показало, что на контрольном этапе эксперимента в исследуемой группе стал преобладать процент детей со средним уровнем сформированности выразительности речи, следовательно, произошла положительная динамика.

Итак, для достижения цели квалификационной работы были решены следующие задачи:

рассмотрено общее понятие речи в психолого–педагогической литературе;

проанализированы особенности развития речи у детей в дошкольном возрасте;

выделена специфика работы над выразительностью в речи в детском саду;

подобрана диагностическая методика и на ее основе изучены особенности сформированности выразительности речи у детей;

разработана и реализована система работы по формированию выразительности речи у детей;

проанализирована эффективность работы.



В процессе квалификационной работы был сделан вывод, что наиболее эффективным средством формирования выразительности речи является театрализованная деятельность. Театрализованная деятельность – важнейшее средство формирования выразительной речи, а так же развития внимания, всех процессов памяти, мышления, познавательных и творческих способностей, формирования нравственных и этических форм поведения, способности распознавать эмоциональное состояние человека по мимике, жестам, интонации, умения ставить себя на его место в различных ситуациях, находить адекватные способы содействия.

Таким образом, Богатая выразительная речь способствует общему психическому развитию ребенка и облегчает обучение. В этом огромную помощь могут оказать театрализованные занятия в дошкольных образовательных учреждениях.







































Библиографический список



Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников Текст: учеб. пособие для студ. высших и сред. пед. учеб. заведен / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М.: Академия, 2009. – 400с.

Антипина Е.П. Театрализованные игры и упражнения для детей старшего дошкольного возраста. – М.: Творческий центр «Сфера», 2006 – 168 с.

Арушанова, А.Г. Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников Текст/ Отв. ред. А.М. Шахнарович. – М.: Институт национальных проблем образования МОРФ, 2010. – С. 4–16.

Бородич, А.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста Текст/ А.М. Бородич. – М.: АСТ, 2010. – 255с.

Бухвостова, С.С. Формирование выразительной речи у детей старшего дошкольного возраста Текст / С.С. Бухвостова – Курск: Академия Холдинг, 2013. – 178 с.

Воевода, О.Н. Развитие речи дошкольника [Текст] / О.Н. Воевода. – Минск: Сфера, 2009. – 194 с.

Воробьева, В.К. Методика развития связной речи у детей Текст: учеб. пособие / В.К. Воробьева. – М.: Астрель, 2011. – 158с.

Выготский, Л.С. Проблема развития ребенка Текст / Л.С. Выготский / Вестник Московского университета. – 2008. – № 4. – С. 5–18.

Гербова, В.В. Развитие речи в детском саду. Программа и методические рекомендации Текст / В.В. Гербова. – М.: Мозаика–Синтез, 2011. – 80 с.

Запорожец, А.В. О значении ранних периодов детства для формирования личности ребенка Текст / А.В. Запорожец // Управление ДОУ. – 2012. – № 6. – С.3 – 7.

Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст: учеб. пособие для вузов / А.Н. Леонтьев – М.: Смысл, 2009. – 346с.

Лямина, Г.М. Формирование речевой деятельности (средний дошкольный возраст) Текст / Г.М. Лямова // Дошкольное воспитание. – 2011. – № 9. – С. 49–55.

Машковцева, Л.М. К вопросу развития выразительности речи дошкольников посредством театрализованных этюдов Текст / Л.М. Машковцева // Логопед. – 2014. – № 6. – C. 74 – 83.

Методика развития речи детей дошкольного возраста Текст / под редакцией О.С. Ушаковой, Е.М. Струниной. – М.: Владос, 2010. – 298с.

Никифорова, Т. Развитие речи у детей среднего дошкольного возраста Текст / Т. Никифорова // Дошкольное воспитание. – 2014. – №3. – С. 15 – 18.

Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада Текст / Под ред. Ф.А. Сохина. – 2–е изд., испр. – М.: Вече, 2009. – 223с., ил.

Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии Текст / С.Л. Рубинштейн – СПб: Питер, 2008. – 712 с.: ил. – (Серия «Мастера психологии»)

Сафонова, О. Активизация речевого общения дошкольников Текст / О. Сафонова // Дошкольное воспитание. – 2012. – № 1. – С. 24 – 26.

Сомкова, О. Развиваем речь детей Текст / О. Сомкова // Дошкольное воспитание. – 2014. – № 1. – С. 23–24.

Судакова, Е. Формирование образности речи у дошкольников Текст / Е. Судакова // Дошкольное воспитание. – 2011. – №4. – С. 18 – 21.

Тихеева, Е.И. Развитие речи детей Текст / Под ред. Ф.А. Сохина. – М.: Академия, 2009. – 159с.

Урунтаева, Г.А. Психология дошкольника: Хрестоматия Текст / Г.А. Урунтаева. – 2–е изд., стереотип. – М.: Академия, 2009. – 384с.

Ушакова, О.С. Работа по развитию речи (младшая и средняя группа) Текст / О.С. Ушакова // Дошкольное воспитание. – 2010. – № 10. – С. 9–14.

Ушакова, О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста [Текст] / О.С. Ушакова, Струнина Е.М. – М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 288 с.

Ушакова, Знакомим дошкольников с художественной литературой [Текст] / О.С. Ушакова, Гавриш Н.В. – М: ТЦ «Сфера», 1998. – 224 с.

Филичева, Т.Б. Развитие речи дошкольника: методическое пособие с иллюстрациями Текст / Т.Б. Филичева, А.В. Соболева. – Екатеринбург: АРГО, 2009. – 80с.

Фотекова, Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников Текст / Т.А. Фотекова. – М.: АРКТИ, 2009. – 55с.: ил.

Шевцова, Л.В. Технологии формирования интонационной стороны речи Текст / Л.В. Шевцова. – СПб. : АСТ, Астрель, Харвест, 2014. – 224 с.

Щеткин, А.В. Театральная деятельность в детском саду Текст / А.В. Щеткин. – М.: МОЗАИКА–СИНТЕЗ, 2010. – 159с.

Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. № 1155 г. Москва «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» [Электронный ресурс] / Код доступа: http://www.rg.ru/2013/11/25/doshk–standart–dok.html. Дата обращения: 01.02.2017г.

Игры и упражнения для развития речи дошкольников [Электронный ресурс] / Код доступа: http://www.proindigo.ru. Дата обращения – 15.02.2017 г.

Развитие речи у детей дошкольного возраста [Электронный ресурс] / Код доступа: http://zhurnal–razvitie.ru. Дата обращения – 01.03.2017 г.

Приложение 1

Методика «Исследование выразительности речи»



Цель: обследование характеристик выразительности речи.

Тестовые задания

Оценка ребенком собственного темпа речи.

Определяется возможность оценки ребенком собственного темпа речи при пересказе текста вслед за педагогом.

Отмечается:

правильная и самостоятельная оценка собственного темпа речи – 3 балла

правильная, но с помощью воспитателя – 2 балла

неправильная – 1 балл

отказ от оценки – 0 баллов

Определяется присущий ребенку темп речи при выполнении речевого задания: при чтении хорошо знакомого стихотворения в соответствии с инструкцией: «Прочти стихотворение, которое ты хорошо знаешь»:

Мишка косолапый

По лесу идет,

Шишки собирает,

Песенки поет.

Подсчитывается количество слогов в секунду. Отмечается, в каком темпе говорил ребенок: в медленном, в нормальном, в быстром.

Отмечается:

ребенок свободно читает стихотворение в заданном темпе – 2 балла

ребенок затрудняется самостоятельно читать стихотворение в заданном теме – 1 балл

невозможность чтения стихотворения в заданном темпе 0 баллов

Определяется возможность одновременной реализации движений и речи

в соответствии с инструкцией «Произносить фразу «Дует ветер, сильный ветер» и хлопать одновременно в ладоши». Воспитатель предварительно демонстрирует образец.

Отмечается:

говорит и хлопает одновременно – 2 балла

движения и речь не всегда одновременны – 1 балл

невозможность одновременной реализации движений и речи – 0 баллов

Определяется возможность воспроизведения ритмических рисунков, при воспроизведении ритмического рисунка без речевого сопровождения.

Отмечается:

правильное и самостоятельное воспроизведение ритмического рисунка – 2 балла

трудности при самостоятельном воспроизведении – 1 балл

невозможность воспроизведения ритмических рисунков – 0 баллов

Обследование мелодико–интонационных характеристик речи.

Определяется способность ребенка к понижению и повышению собственного голоса при произнесении различного речевого материала.

Отмечается:

правильная, но с помощью воспитателя – 2 балла

неправильная – 1 балл

отказ от оценки – 0 баллов

6. Определяется способность ребенка правильно расставлять логическое ударение при произнесении речевого материала: воспитатель читает ребенку фразу без соблюдения логических ударений. Ребенок должен повторить ее, правильно расставив все логические ударения;

Отмечается:

ребенок правильно расставляет логическое ударение в речевом материале любой сложности – 2 балла

у ребенка возникают затруднения при расстановке логического ударения – 1 балла

невозможность самостоятельного расставления логического ударения – 0 баллов



Интерпретация результатов:

Высокий уровень, если ребенок по проведенным методикам набрал 7–12 баллов

Средний уровень, если ребенок по проведенным методикам набрал 4–6 баллов

Низкий уровень, если ребенок по проведенным методикам набрал 0–3 балла

























Приложение 2

Игры и упражнения для развития речевого дыхания



1. Надуй игрушку

Цель: развитие сильного плавного выдоха; активизация губных мышц.

Оборудование: различные надувные игрушки небольшого размера; воздушные шары.

Ход игры: Педагог раздает детям хорошо промытые резиновые надувные игрушки и предлагает их надуть. Дуть следует, набирая воздух через нос, и медленно выдыхая его через рот в отверстие игрушки.

Посмотрите, наши игрушки совсем больные – худенькие, без животиков... Как же с ними играть? Давайте надуем игрушки, чтобы они снова стали толстенькие, здоровые и веселые!

Тот, кто надует игрушку, может поиграть с ней.

Это задание требует сформированного сильного выдоха. Кроме этого, необходимо научить малышей правильно держать игрушки, чтобы из них не выходил воздух. Предлагайте эту игру только после того, как сильный плавный выдох уже сформирован.

На последующих занятиях можно предложить надуть воздушные шары, что еще сложнее. Если у ребенка не получается, не настаивайте.



2. Осенние листья

Цель: обучение плавному свободному выдоху; активизация губных мышц.

Оборудование: осенние кленовые листья, ваза.

Ход игры: Перед занятием соберите вместе с ребенком букет осенних листьев (желательно кленовых, так как у них длинные стебли) и поставьте их в вазу. Предложите подуть на листья.

Красивые листья мы с тобой собрали в парке. Вот желтый листок, а вот красный. Помнишь, как листья шуршали на ветках? Давай подуем на листья!

Взрослый вместе с ребенком или группой детей дует на листья в вазе, обращает их внимание на то, какое шуршание издают листья.



3. Снег идёт!

Цель: формирование плавного длительного выдоха; активизация губных мышц.

Оборудование: кусочки ваты.

Ход игры: Педагог раскладывает на столе кусочки ваты, напоминает детям про зиму.

Представьте, что сейчас зима. На улице снежок падает. Давайте подуем на снежинки!

Взрослый показывает, как дуть на вату, дети повторяют. Затем все поднимают вату, и игра повторяется снова.



4. «Чей кубик поднимется выше?»

Цель: развивать диафрагмальное дыхание.

Дети лежат на ковре, на живот кладется легкий пластмассовый кубик. Дети делают глубокий вдох через нос и выдыхают через нос, а взрослый смотрит, чей кубик поднимется выше.



5. «Капитаны»

Цель: чередование длительного плавного и сильного выдоха, активизация мышц губ.

Дети сидят полукругом. В центре на маленьком столе большой таз с водой. Взрослый предлагает детям покататься на кораблике из одного города в другой, обозначив города значками на краю таза. Чтобы кораблик двигался, нужно на него дуть не торопясь, сложив губы, как для звука «Ф». Кораблик при этом двигается плавно. Но вот налетает порывистый ветер «П–п–п.». Дуть следует, не надувая щек, вытянув губы трубочкой. Вызванный ребенок дует, сидя на маленьком стульчике, придвинутом к столу.



6. Бульки

Цель: развитие сильного ротового выдоха; обучение умению дуть через трубочку; активизация губных мышц.

Оборудование: стакан с водой, коктейльные трубочки разного диаметра.

Ход игры: В стакан, наполовину наполненный водой, опустите коктейльную трубочку и подуйте в нее – пузыри с громким бульканьем будут подниматься на поверхность. Затем дайте трубочку ребенку и предложите подуть.

Давай сделаем веселые бульки! Возьми трубочку и подуй в стакан воды. Если дуть слабо – получаются маленькие бульки. А если подуть сильно, то получается целая буря! Давай устроим бурю!

По «буре» в воде можно легко оценить силу выдоха и его длительность. В начале занятий диаметр трубочки должен быть 5–6 мм, в дальнейшем можно использовать более тонкие трубочки.

Многие дети, которые привыкли пить сок из пакетиков через трубочку, не сразу понимают, что от них требуется, могут начать пить воду (поэтому на всякий случай лучше использовать очищенную питьевую воду). В этом случае сначала предложите подуть через трубочку на кусочек ватки на столе или на ладошку, чтобы почувствовать выходящий из трубочки воздух.

Другая из возможных проблем – ребенок может кусать и грызть мягкую трубочку или перегибать ее. В этом случае можно использовать корпус гелевой ручки – прозрачную трубочку из твердой пластмассы.

Кроме этого, ребенок может, держа трубочку в губах, выдыхать воздух через нос. В этом случае следует аккуратно зажать нос малыша пальцами и предложить подуть снова.

7. Развитие дыхания «Снежинка»

Цель: Поупражнять ребенка в плавном продолжительном выходе, используя помещенные ниже задания.

Взрослый дает ребенку кусочек ваты, говорит: «Это у нас Снежинка! Посмотри, как она летает» (Кладет ватку на ладонь, а затем сдувает ее с руки.) «Попробуй и ты так же подуть на снежинку». Ребенок сдувает ватку (снежинку) с руки несколько раз. Взрослый обращает внимание на то, чтобы ребенок производил выдох только через рот; выдох должен быть плавным, длительным, вдох спокойным, через нос.



9. Развитие дыхания «Ветерок»

Цель: Поупражнять ребенка в плавном продолжительном выходе, используя помещенные ниже задания.

Возьмите небольшой тонкий листок бумаги (5 X 10 см) зеленого цвета и нарежьте 12–15 узких полосок. Привяжите их ниткой к карандашу, скажите малышу: «Пусть это будет дерево с листочками. Когда ветер дует, то листочки колышутся вот так...» (Дует на листочки.) Взрослый еще раз показывает, как надо дуть, затем предлагает ребенку сделать так же.

























Приложение 3

Сценарии кукольных спектаклей



Репка

ДЕЙСТВУЮЩИЕ ЛИЦА:

СКОМОРОХ

ДЕД

БАБКА

РЕПКА

ВНУЧКА

ЖУЧКА

КОШКА

МЫШКА

НА СЦЕНЕ ИЗБА, ОГОРОД. У КРЫЛЬЦА СПОРЯТ ДЕД И БАБКА.

СКОМОРОХ Ото всех дверей,

Ото всех ворот

Выходи скорей

Торопись народ!

Ой вы, красны девицы и добры молодцы! Слушайте и глядите, да не говорите, что вы слыхом не слыхивали и видом не видывали!

Жил в одной деревне дед

Вместе с Бабкой много лет.

ДЕД Приготовь–ка Бабка, Деду

Репы пареной к обеду.

БАБКА ОТМАХИВАЕТСЯ ОТ НЕГО, КАЧАЕТ ГОЛОВОЙ

ДЕД Зря ты мне не прекословь,

Поживее приготовь!

БАБКА (топает ногой, машет руками на Деда, затем разводит руками)

Рассердил ты меня крепко!

Кашу ешь! Ну нету репки!

Хочешь репку – так пойди

В огороде посади!

ДЕД Что ж, пожалуй, я схожу,

Да и репку посажу.

В самом деле, я схожу –

Сладку репку посажу.

БАБКА ИДЕТ В ИЗБУ. ДЕД САЖАЕТ РЕПКУ В ОГОРОДЕ, КОПАЕТ, СЕЕТ СЕМЕНА

РЕПКА (медленно поднимается) Уважаема в народе

Я росту на огороде.

(выпрямляется во весь рост) Вот и выросла большая

(осматривает себя, любуясь) До чего же хороша я!

(поворачивается, пританцовывая) Сладкая и крепкая

Называюсь Репкой я!

ДЕД (восхищенно) Репка выросла на славу…

Не видал такую, право!

Что за чудо из чудес?!

Репка – чуть не до небес!

(ПОДХОДИТ, ХВАТАЕТСЯ ЗА РЕПКУ РУКАМИ, ПЫТАЕТСЯ ЕЕ ВЫДЕРНУТЬ)

ДЕД Дерну–ка… Не тут–то было –

Одному не хватит силы.

Что мне делать? Как мне быть?

Кликну Бабку подсобить.

Ну–ка Бабка, подойди,

Чудо–Репку погляди!

ПОДХОДИТ БАБКА, ДЕД ПОКАЗЫВАЕТ НА РЕПКУ.

ДЕД Очень хочется мне Репки,

Да, видать, корнями крепко

Репка в землю уцепилась…

Подсоби мне, сделай милость!

БАБКА (в удивлении покачивает головой) Прожила я лет не мало,

Но такого не видала…

ПОКАЗЫВАЕТ НА РЕПКУ, С ВОСХИЩЕНИЕМ ПРОИЗНОСИТ.

БАБКА Правда – чудо из чудес

Репка – чуть не до небес!

Ухвачусь–ка я за Дедку,

Вместе дружно дернем Репку.

ПЫТАЮТСЯ ВЫТАЩИТЬ РЕПКУ, БАБКА ГРОМКО КОМАНДУЕТ.

БАБКА Раз – вот эдак!

Два – вот так!

ВЫТИРАЯ ПОТ СО ЛБА, СОКРУШАЕТСЯ.

БАБКА Ох!.. Не вытянуть никак…

РЕПКА Уважаема в народе,

Я расту на огороде.

Вот какая я большая!

До чего же хороша я!

Сладкая и крепкая,

Называюсь Репкой я!

Вам с такой красавицей

Ни за что не справиться!!!

БАБКА (показывая Деду ладони) Знать, мои ослабли ручки.

Позову на помощь внучку.

Ну–ка, Машенька, беги,

Репку дергать помоги!

ВНУЧКА (выбегает вприпрыжку) Я бегу, спешу на помощь.

Где он, непослушный овощ?!

Мои рученьки не слабы,

Ухвачусь за кофту Бабы.

Как бы не цеплялась крепко,

Мы тебя осилим, Репка!

ПЫТАЮТСЯ ВЫТАЩИТЬ РЕПКУ.

ВНУЧКА (командует) Раз – вот эдак!

Два – вот так!

(разводит руками) Нет! Не вытянуть никак…

РЕПКА Уважаема в народе,

Я расту на огороде.

Вот какая я большая!

До чего же хороша я!

Сладкая и крепкая

Называюсь Репкой я!

С Репкою–красавицей

И втроем не справиться!!!

ВНУЧКА Вот так Репка! Ну и овощ!

Знать, придется звать на помощ…

ВНУЧКА (кличет собаку) Жучка! Жученька! Беги,

Репку дергать помоги!

ВЫБЕГАЕТ ЖУЧКА

ЖУЧКА Гав–гав–гав! Слыхала: Деду

Репы хочется к обеду.

Гав! Помочь готова Жучка!

Уцеплюсь, гав–гав, за внучку.

ПЫТАЮТСЯ ВЫТАЩИТЬ РЕПКУ.

ЖУЧКА (командует) Гав–гав–взяли! Гав–гав–вместе!

(удивленно) Гав!!! А Репка–то на месте!

Гав– еще разок, вот так!

(огорченно) Гав – не вытянуть никак…

РЕПКА Уважаема в народе

Я расту на огороде.

Вот какая я большая!

До чего же хороша я!

Сладкая и крепкая

Называюсь Репкой я!

С Репкою–красавицей

Вчетвером не справиться!!!

ЖУЧКА Гав! Придется кликнуть кошку,

Чтобы помогла немножко.

(зовет) Мурка! Кисонька! Беги!

Репку дергать помоги!

ВЫХОДИТ, МЯГКО СТУПАЯ, КОШКА

КОШКА (ласково) Мя–я–у! Му–у–р! Помочь я ра–а–да.

Что, скажите, делать на–а–до?

Поня–ла–а, ответ тут про–о–ст:

Ухвачусь за Жучкин хво–о–ст.

ПЫТАЮТСЯ ВЫТАЩИТЬ РЕПКУ.

МУРКА (командует) Мяу–взяли дружно вместе!

(удивленно) Му–у–р–р, а Репка все на месте!

Мяу! Мур! Еще!...Вот так!...

(огорченно) Му–у–р–р…Не вытянуть никак…

РЕПКА Уважаема в народе

Я расту на огороде.

Вот какая я большая!

До чего же хороша я!

Сладкая и крепкая

Называюсь Репкой я!

Вам с такой красавицей

Впятером не справиться!!!

КОШКА Му–у–у–р! Без Мышки нам, видать,

С Репкою не совладать.

Поищу, пожалуй, Мышку…

Где–то прячется, трусишка!

ПОЯВЛЯЕТСЯ МЫШКА, ОПАСЛИВО ОЗИРАЕТСЯ, ПОПИСКИВАЕТ, ИСПУГАННО ОСТАНАВЛИВАЕТСЯ ПЕРЕД КОШКОЙ.

КОШКА (ласково) Ты меня не бойся, крошка!

Я – соседка, Мурка–кошка.

Мяу! Мур! За мной беги,

Репку дергать помоги!

МЫШКА (радостно) Пи–пи–пи! Как это мило!

Помогу, коль хватит силы.

(в зал) Коли так – не побоюсь

И за Мурку уцеплюсь.

Кошки я не побоюсь

И за хвостик уцеплюсь!

(хватается, командует) Пи–пи–пи!

ВСЕ ДРУЖНО ДЕРГАЮТ И ВЫДЕРНУВ РЕПКУ, ПАДАЮТ. ВЫСТРАИВАЮТСЯ В ПОЛУКРУГ.

ДЕД( в зал) Велика ль у Мышки сила?!

Ну да дружба победила!

Вместе вытянули Репку,

Что в земле сидела крепко.

БАБКА (Деду) На здоровье кушай, Дед,

Долгожданный свой обед!

ВНУЧКА (Деду) Угости и Бабку с Внучкой.

ЖУЧКА (Деду) Косточкой попотчуй Жучку.

МУРКА (Деду) Молочка дай миску Кошке.

МЫШКА (Деду) Мышке зерен дай немножко.

ВСЕ И закатим целый пир

Развеселый на весь мир!

ФИНАЛ. ОБЩАЯ ПЕСНЯ.



Весёлые медвежата (Театр марионеток)



Действующие лица

Мама–медведица

Медвежата.

Медвежат дети изготавливают на уроке по труду, а затем дома, с родителями «одевают» своего героя, превращая его в мальчика или девочку.

Маму–медведицу изготавливает педагог.



Постановка. Нельзя ограничиваться простым манипулированием куклой–марионеткой, а надо наполнить театрализованную деятельность детей определенным развивающим содержанием:

самим придумать сказку, историю про медвежат, охватывая различные стороны жизни и фантастические сказочные ситуации;

включать в инсценировки ситуации, содержащие нелепость, комическое в скрытом смысле поступка, действия, намерения героев.



















Приложение 4



Сказка про девочку Аленушку и зайчика



ВЕДУЩИЙ Дети, вы хотите послушать и посмотреть сказку про девочку Аленушку и зайчика?

ДЕТИ Да!

ВЕДУЩИЙ Жила – была маленькая девочка. Звали ее Аленушка. Однажды пошла она в лес гулять. Грибы, ягоды собирать. Ходит Аленушка по лесу, заглядывает под кусты.

АЛЕНУШКА Посмотрю под елками

Там, между иголками

И хорош и велик

Растет гриб боровик. (берет грибочки и кладет в корзинку)

Тут грибок и там грибок,

Вот уж полный кузовок.

ПОЕТ: Я иду дорожками

Я иду тропинкой

Я иду с лукошком

Я иду с корзинкой

Сразу за опушкою

Вдруг нашла волнушки я

И пенек с опенками

Под рябиной тонкою. (собирает грибы)

ВЕДУЩИЙ Полную корзинку набрала Аленушка. Уже некуда класть. Села она под кустом отдохнуть. Вдруг видит Аленушка – какой–то зверь лесной прячется за сосной. Рыжая шубка, острые зубки, хитрый нос и пушистый хвост. Кто бы это мог быть, ребята?

Под музыку выходит ЛИС.

АЛЕНУШКА Лис? Спрячусь за куст, буду сидеть тихонько и посмотрю, что он будет в лесу делать. А вы дети не говорите лису, куда я спряталась. (прячется)

ЛИС (идет, оглядываясь, нюхает землю) Кажется нет никого в лесу. Не вздумайте только перехитрить лиса. Постойте… что это? Я вижу след (идет, находит корзинку с грибами) Грибы! Лисятам моим на обед! Лисица будет очень рада! Возьму их с собой. Хорошие грибки. Дети, вы не видели, кто это оставил корзинку?

ДЕТИ Нет!

ЛИС А я найду. Кто там прячется? Вижу. вижу: это зайчик! Видны его уши!

Из–за куста выглядывают уши зайца.

ЛИС Выходи сюда, зайчишка

Где сидишь ты, видно всем

А не выйдешь сам. трусишка,

Подойду к тебе и съем!

Зайчик медленно выходит из–за куста, он боится Лиса, отступает назад.

ЗАЙЧИК Погоди еще, не кушай,

Лучше ты меня послушай

Буду я тебе слугой

Забери меня с собой

Буду в доме убирать

И детей твоих качать

Буду Лисицу забавлять

Я умею танцевать.

Дети, показать, как я умею танцевать?

ДЕТИ Покажи!

Зайчик после танца поворачивается к Лису.

ЛИС Тебя не стоит в няньки брать

Ты слишком любишь танцевать

И не умеешь петь совсем,

Вот почему тебя я съем!

Лис гоняется за Зайчиком.

ЗАЙЧИК Как убежать, куда мне спрятаться?

Прячется за куст. Выходит Аленушка.

АЛЕНУШКА Зайчишку ты не обижай!

Скорей, ушастый, убегай!

(Лису) Так вот зачем пришел ты в лес

Грибы мои забрать хотел

И зайчика чуть–чуть не съел.

Беги ка сам грибы искать

Довольно зайчика пугать!

Ты слышишь, кто в лесу ревет?

Смотри – сюда медведь идет!

Лис убегает, оглядываясь.

ВЕДУЩИЙ Испугался Лис, убежал в лес прятаться. Аленушка села под дерево и смотрит – кто это идет. А это медведь косолапый идет, веточки собирает. Увидел медведь девочку и обрадовался.

МЕДВЕДЬ Здравствуй девочка. А как тебя зовут?

АЛЕНУШКА Аленушка.

МЕДВЕДЬ Заберу тебя с собой

Будешь кушать мед со мной

У меня в берлоге жить

Будешь мне обед варить.



АЛЕНУШКА Не могу идти с тобой

Меня мама ждет домой

Я грибы тебе отдам

А обед ты сваришь сам. (отдает грибы)

МЕДВЕДЬ Спасибо тебе дочка,

Понесу варить грибочки.

Ты иди скорей домой,

Еще увидимся с тобой!

ВЕДУЩИЙ Пошел медведь к себе в берлогу печь топить да грибы варить, а девочка пошла домой. Вдруг увидела она между деревьями серого Волка. Испугалась Аленушка, взобралась на дерево. Сидит там тихонько, а волк по лесу рыщет, зубами щелкает.

ВОЛК А кто это тут шумел в лесу?

АЛЕНУШКА Детки, похлопайте в ладоши.

ВОЛК Это вы шумели?

ДЕТИ Да!

ВОЛК А кто песню пел?

ДЕТИ Мы!

ВОЛК А кто танцевал?

ДЕТИ Зайчик!

ВОЛК А, Зайчик! Серенький? Маленький? Пойду за ним, найду и съем. (идет в глубь леса, затем возвращается) А где девочка, что грибы собирала? Ведь зайца от лиса она спасла. Где она спряталась? Не скажите?

ДЕТИ Нет!

ВОЛК Найду и сам. Вот пойду по ее следам.

ВЕДУЩИЙ Пошел серый волк в лес дремучий искать Аленушку. А зайчик подбежал к дереву и зовет ее.

ЗАЙЧИК Аленушка, беги домой. тебя мама ищет.

АЛЕНУШКА Я волка боюсь!

ЗАЙЧИК Побежали вместе, я провожу тебя до дома, Вдвоем не так страшно.

ВЕДУЩИЙ Проводил Зайчик Аленушку. А Аленушкина мама угостила его морковкой. Вот такой!





































Опубликовано


Комментарии (0)

Чтобы написать комментарий необходимо авторизоваться.