Рабочая программа по формированию коммуникативных навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья «Путь к общению»

ДТСЗН ГОРОДА МОСКВЫ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ КАЗЕННОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ГОРОДА МОСКВЫ

ЦЕНТР СОДЕЙСТВИЯ СЕМЕЙНОМУ ВОСПИТАНИЮ «МАЯК»

ДЕПАРТАМЕНТА ТРУДА И СОЦИАЛЬНОЙ ЗАЩИТЫ НАСЕЛЕНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

(ГКУ ЦССВ «Маяк»)

Рабочая программа

по формированию коммуникативных навыков

у детей с ограниченными возможностями здоровья

«Путь к общению»

Срок реализации: 1 год

Возраст: дети от 8 до 18 лет

Составители: Мажаева О.Ю.,

воспитатель высшей квалификационной категории,

Иванова С.В., методист

г. Москва, 2019

Содержание

Пояснительная записка

В последние годы в России растет интерес к проблеме помощи детям с ограниченными возможностями здоровья, а именно их социализации в современном мире через привитие им норм социально-адекватного поведения, развития навыков самообслуживания, приучения к элементарным формам труда, повышения уровня коммуникативной компетентности. Но при реализации этих задач педагоги часто сталкиваются с проблемами недостаточной сформированности навыков межличностного общения, отсутствия потребности в таком общении, обусловленного узостью социальных контактов, а также часто грубым системным недоразвитием речи.

Люди, не владеющие вербальной речью, находятся в чрезвычайно зависимом положении, особенно если это дети с тяжелыми и множественными нарушениями развития (ТМНР). Чаще всего инициатива коммуникации принадлежит не им. Окружающие обращаются к ним тогда, когда имеют для этого причину, желание или время. Обычно контакты ограничиваются лишь удовлетворением жизненно важных потребностей (сводить в туалет, переодеть, накормить, напоить, вывести на прогулку). В связи с тем, что «неговорящего» человека очень трудно понять, он, чаще всего, не имеет возможности предъявлять свои требования и выразить свои желания. Это приводит к тому, что ребенок, подросток, а затем и взрослый человек может испытывать угнетенное состояние, впасть в глубокую депрессию или сделаться агрессивным. Чтобы этого не произошло, педагогу необходимо как можно скорее подобрать ему эффективное средство, компенсирующее отсутствие возможности вербальной коммуникации.

Речь человека – это основное средство коммуникации. Язык и коммуникация – это основа социального взаимодействия. Отсутствие навыков коммуникации влияет на социальное и эмоциональное развитие ребенка. Современные данные специальных педагогических дисциплин позволяют говорить о том, что необучаемых детей нет, но у них есть разные возможности для обучения. Ребенок с ТМНР, не владеющий вербальной речью, становится непонятным для окружающих, что затрудняет как его собственное развитие, так и полноценное общение с ним.

Как показывают исследования в специальной педагогике (Б.М. Гриншпун, Е.М. Мастюкова, В.И. Селиверстов, Е.Ф. Соботович, Н.Н. Трауготт, М.К. Шеремет, Т.Б. Филичева и другие), нарушения коммуникативной способности в разной форме и степени проявляются у всех детей с тяжелыми нарушениями речи.

Общение - это понятие гораздо более широкое, чем просто устная речь. Это сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемых потребностями совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку стратегий взаимодействия, восприятие и понимание другого человека. Поэтому следующая сложность – зависимость от других. Воспитанники с ОВЗ не выступают инициаторами общения. Обучение должно строиться с учетом мотивации к общению. Ребенок должен научиться замечать других людей и использовать свои навыки для общения. Поэтому важно выбрать те методы и приемы, которые помогут упорядочить уже имеющиеся у ребенка навыки и достигнуть более сложного уровня коммуникации. Если речь и связанное с ней вербальное общение у ребенка с ОВЗ не развиты, или крайне пассивны, то следует использовать невербальное общение. Любой человек с нарушениями в развитии, может научиться, в доступной ему форме, выражать свои потребности. С этой целью в обучение вводят альтернативную и дополнительную коммуникацию.

В резолюции III Международной научно-практической конференции «Альтернативная и дополнительная коммуникация: пространство диалога» (9-12 ноября 2017 г., г. Санкт-Петербург) подчеркивается, что альтернативная и дополнительная коммуникация – необходимое условие развития навыков общения, улучшения социальной адаптации и повышения качества жизни людей с нарушениями развития навыков общения. Кроме того, в резолюции подчеркивается, что альтернативную и дополнительную коммуникацию необходимо рассматривать «как часть эффективной образовательной и социальной политики государства в отношении инвалидов и людей с серьезными проблемами коммуникации».

Альтернативная коммуникация – это общение лицом к лицу с собеседником без исполнения речи. Альтернативная коммуникация актуальна и предполагает овладение совершенно иной коммуникативной системой, где особое значение приобретают невербальные коммуникативные средства. В настоящее время распространение получили несколько форм альтернативной коммуникации: жестовый язык, коммуникация с помощью реальных предметов, с помощью репрезентативных объектов, фотографии, цветных и черно-белых пиктограмм, письменная речь, карточки «PECS».

Дополнительная (вспомогательная) коммуникация – коммуникация, дополняющая речь. Она используется параллельно с альтернативной коммуникацией, если у ребенка с ТМНР не развита устная речь в полном объеме, но он может называть отдельные звуки, слова. При работе с детьми по обучению коммуникации часто возникают сложности. Одна из них в том, что обучение требует много времени. Овладение самым простым навыкам может занимать годы.

Изучив психолого-педагогические особенности детей с ТМНР, с аутизмом, педагоги нашей группы выстраивают стратегии педагогического воздействия не только в области академических знаний, но и при обучении навыкам решения социальных проблем в разных жизненных ситуациях, что для данной категории детей является приоритетным. Использование средств альтернативной и дополнительной коммуникации является необходимым условием для организации социального взаимодействия внутри группы. Средства альтернативной коммуникации (жесты, карточки PECS) используются нами не только для организации коммуникативного диалога, но и для структуризации обучающей среды. Чтобы структурировать время и сделать событийный ряд в группе понятным для ребенка, эффективным приемом является визуализация режимных моментов. Вовлечение ребенка с расстройством аутистического спектра происходит как в предметно-практическую деятельность, в ходе которой усваиваются знания, умения, навыки, присваивается человеческий опыт, так и в деятельность по овладению нормами человеческих взаимоотношений, в ходе, которой ребенок усваивает систему социальных отношений. Указанные виды деятельности требуют выполнения определенной последовательности действий. Детям с РАС трудно запомнить алгоритм действий той или иной деятельности и в дальнейшем применять его на практике. В этой связи, использование карточек PECS для визуализации действий и их последовательности позволяет детям лучше понять происходящее и сделать алгоритм действий при формировании, например, социальных навыков, лучше запоминаемым. Система занятий по обучению навыкам коммуникации создана на базе комплексного подхода. В целях ее методического обеспечения разработана особая развивающая технология, направленная на решение в интервалах одного занятия разных, но взаимосвязанных задач, охватывающих различные стороны развития ребенка. Все занятия построены по тематическому принципу, т.е. упражнения, включенные в одно занятие, развивают заданную тему: времена года, мир животных и растений, явления общественной жизни.

Понимая важность и значение использования альтернативной и дополнительной коммуникации, была разработана рабочая программа формирования коммуникативных навыков у детей с ОВЗ, в том числе с РАС, средствами карточек PECS «Путь к общению» (далее – Программа).

Рабочая программа по формированию коммуникативных навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья «Путь к общению» разработана на основе следующих документов:

- Федеральный закон № 273-ФЗ «Об образовании в РФ» от 29 декабря 2012 г.;

- Приказ Министерства образования и науки РФ № 1599 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) от 19 декабря 2014 г.;

- Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

«PECS» (PictureExchangeCommunicationSystem) – коммуникативная система обмена картинками, разработанная в конце 80-х гг. в США Лори Фрост как альтернативная система коммуникации для людей с аутизмом. Со временем применение системы «PECS» распространилось на детей и взрослых с различными расстройствами. Сюда входят, в том числе люди: с нарушениями развития и множественными нарушениями; церебральным параличом; синдромом Дауна. Хотя стратегия «PECS» в первую очередь используется с невербальными людьми, она также может быть полезна для тех людей, чья речь состоит главным образом из эхолалии, а также для людей с нечленораздельной речью или людей с очень ограниченным репертуаром значимых слов и жестов. Идея системы «PECS» – подвести людей к тому, чтобы коммуникация исходила от них самих. Многим неговорящим сложно привлечь соответствующее внимание окружающих к своим потребностям и желаниям. Система «PECS» призвана научить их самостоятельно инициировать и вступать в коммуникацию с другими людьми. «PECS» сводит существенную часть коммуникации – речевой обмен к непосредственному обмену картинками, что для многих неговорящих является огромным усилием, а с другой стороны – и достижением. Как правило, с этой системой начинают знакомить детей младше 5 лет. Богатый опыт ее применения накоплен в отношении лиц с аутизмом. Они практически не говорят или имеют ограничения в речи, сопровождаемые эхолалией. «PECS» проходит в виде тренинга. Его можно проводить как в школе, так и дома.

Педагогическая целесообразность программы состоит в том, что решение основных психолого-педагогических задач области «Коммуникация» интегрируется во всех областях Программы включением неговорящих детей во внеречевую, невербальную коммуникацию.

Новизной и отличительной особенностью Программы является использование карточек PECS в формировании коммуникативных навыков у детей с ОВЗ. Данная Программа рассматривается как многосторонний процесс, связанный с развитием у детей с ОВЗ внимания, мышления, памяти, словарного запаса. Программа может включать в себя целесообразные дополнения и изменения.

Цель программы: создание благоприятных условий для формирования коммуникативных и речевых навыков детей с ОВЗ с помощью карточек PECS; расширение жизненного опыта и повседневных социальных контактов в доступных для ребенка пределах, тем самым способствуя его успешной адаптации и социализации в обществе.

Задачи:

учить детей овладевать доступными средствами коммуникации и общeния – вeрбальными и нeвeрбальными;

формировать мотивацию к общению;

учить пользоваться доступными средствами коммуникации для решения соответствующих возрасту житейских задач;

совершенствовать понимание речи;

стимулировать речевую активность;

корректировать и развивать познавательную деятельность детей (общеинтеллектуальных умений, слухового и зрительного восприятия, памяти, внимания).

При разработке Программы были учтены принципы как общей, так и коррекционной педагогики:

Принципы работы:

Принцип научности. Сущность его состоит в том, что в сознание ребёнка должны проникать реальные знания, правильно отображающие действительность.

Принцип наглядности. Принцип, согласно которому обучение строится на конкретных образцах, непосредственно воспринятых учащимися не только через зрительные, но и моторные, а также тактильные ощущения.

Принцип доступности. То, чему учит воспитатель ребёнка, должно быть ему понятно, а также определенно соответствовать развитию ребёнка.

Принцип систематичности, последовательности и постепенности. Предполагает такой логический порядок освоения материала, при котором знания опираются на ранее полученные (для обеспечения последовательного усложнения, связь последующего с предыдущим), что обеспечивает прочные и глубокие знания у детей. Это означает, что состав обучения и конкретные задачи к его усвоению отвечают всем дидактическим правилам идти в обучении от легкого к более трудному, от простого к сложному, от известного к неизвестному. Этот принцип важен при составлении перспективного и календарного планирования.

Принцип учета возрастных особенностей и индивидуального подхода. Индивидуальный подход используется в целях создания условий для всестороннего развития каждого ребёнка. Индивидуальный подход – психолого-педагогический принцип, учитывающий индивидуальные особенности каждого ребенка, основанный на знании его психических и физических характеристик, личности и условий жизни.

Принцип гуманизации, т.е. признания уникальности и неповторимости личности каждого ребенка, признания неограниченных возможностей развития личного потенциала каждого ребенка; уважение к личности ребенка со стороны всех участников образовательного процесса.

Принципы коррекционной педагогики:

1. Принцип развивающего обучения, основывающийся на положении о ведущей роли обучения в развитии ребенка и формировании «зоны ближайшего развития».

2. Принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии.

3. Принцип учета соотношения первичного нарушения и вторичных отклонений.

4. Принцип генетический, учитывающий общие закономерности развития, применительно к воспитанию и обучению детей с отклонениями.

5. Принцип коррекции и компенсации, требующий гибкого соответствия коррекционно-педагогических технологий и индивидуального дифференцированного подхода к характеру нарушений у ребенка, их структуре и выраженности.

6. Принцип раннего начала коррекционно-педагогического воздействия. Построение коррекционно-развивающей программы обеспечивает социальную направленность педагогических воздействий и социализацию ребенка.

Основной подход, на котором основана деятельность педагогов нашей группы – личностно ориентированный. Главное в нашей работе – понимание проблем и уважение человеческого достоинства ребенка. Мы смотрим на наших подопечных не с точки зрения диагноза, а как на личность со своими уникальными индивидуальными особенностями. Основная цель занятий с детьми – раскрытие потенциала ребенка, развитие способности взаимодействовать с миром, общаться со сверстниками и взрослыми.

Организация командной работы и использование современных психолого-педагогических методик. Основа эффективной работы для нас – это работа в команде, постоянное обучение педагогов, использование инновационных методик и подходов.

В практике обучения детей с ТНР используют традиционные методы обучения: наглядные, словесные, практические и их разнообразные комбинации. Однако специфика применения этих методов для работы с данной категорией детей состоит в том, что среди них преобладают практически направленные методы обучения: упражнения подражательно-исполнительского

характера; использование пальчиковой гимнастики; моделирование (использование символов-схем лица, тела); дидактические игры с использованием слухового, вкусового, тактильного анализаторов и др. Очень важными для детей являются показ и подражание, сопровождающееся умелым речевым комментарием взрослого. Словесная установка взрослого в форме высказываний «смотрите на меня», «делайте, как я» организует внимание детей и способствует усвоению детьми последовательности выполнения тех или иных действий.

Программа предназначена для детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития от 8 до 18 лет, нуждающихся в обучении поддерживающей (дополнительной и альтернативной) коммуникации.

Срок реализации программы – один год. Программа предусматривает последовательное прохождение шести этапов. Продолжительность обучения детей на каждом этапе определяется индивидуально для конкретного ребёнка, исходя из его возможностей. Предлагаются лишь ориентировочные сроки работы с детьми по каждому уровню обучения. Перевод детей на следующий этап обучения производится лишь после усвоения ими программы предыдущего этапа.

Занятия по формированию коммуникативных навыков проводят воспитатели группы в форме подгрупповых и индивидуальных занятий по подгруппам численностью до 5-ти человек 5 раз в неделю, 216 часов в год. Ориентировочная продолжительность занятия от 20 до 35 минут в зависимости от этапа обучения: 20 минут на 1-2 этапах обучения, 30 минут на 3-4, 35 минут на 5-6 этапах обучения. Учебный материал носит вариативный характер и подбирается воспитателем самостоятельно в зависимости от уровня развития каждого ребенка, т.к. дети с ТМНР не являются однородной группой.

Коррекционно-образовательная работа с детьми проводится в соответствии с уровнем развития. В начале и в конце учебного года проводится психолого-педагогическое обследование всех детей, которое осуществляется в течение двух недель. Текущий контроль динамики развития детей может проводиться учителем-дефектологом, воспитателем, психологом.

Изображениями, которые используются в программе, могут быть фотографии, цветные или черно-белые рисунки или даже небольшие предметы. Символические изображения Майэра-Джонсона, которые обычно называют PCS, хотя и часто используются в качестве стимульного материала, вовсе необязательны для программы. Отбор изображений, их тип и размер зависят от индивидуальных особенностей. Для начала обучения «PECS» необходимо следующее обязательное условие: кандидат для «PECS» должен обладать преднамеренной коммуникацией. Это значит, что ребенок (или взрослый) должен осознавать потребность в коммуникации какой-либо информации другому человеку, пусть даже в самом ограниченном формате. Базисные необходимые навыки для начала освоения «PECS»: Начинается обучение работе с «PECS» после усвоения ребенком базисного курса, включающего: отработку сравнительно устойчивого зрительного контакта, слов или жестовых обозначений «да», «нет», «дай». У ребенка должен быть устойчивым учебный навык, то есть, в рамках полевого хаотичного поведения освоение «PECS» проблематично. Еще один важный навык – имитация действий «сделай, как я». Ребенок должен уметь повторить серию из простых 2–3 действий, когда действия не называются. Основные преимущества использования системы «РЕСS»: Преимущество системы «PECS» в том, что коммуникацию можно осваивать шаг за шагом. Иногда выбор между несколькими вещами может оказаться таким же сложным, как и коммуникация с людьми. Это часто свойственно людям с аутизмом. Они выражают попытки общения с помощью некоординированных и многочисленных движений и применяют систему «PECS» для того, чтобы сделать свою коммуникацию понятной. 1. «РЕСS» – это программа, которая позволяет быстро приобрести базисные функциональные навыки коммуникации. 2. С помощью «РЕСS» можно быстрее обучить ребенка проявлять инициативу и спонтанно произносить слова, чем с помощью обучения наименований предметов, вокальной имитации, или усиления взгляда. 3. С помощью «РЕСS» общение для ребенка с окружающими людьми становится более доступным и, таким образом, становится возможным обобщение приобретенных вербальных навыков. Недостатки использования системы «PECS». Так как «PECS» является коммуникативной системой обмена картинками, то недостатки использования данного метода будут связаны с основными проблемами использования картинок в поддерживающей коммуникации, а именно: - ограниченное понимание картинок для людей с интеллектуальными нарушениями; - смешивание, неразличение содержания картинки с её функцией обозначения слова (значения, определяемого сопровождающим толкованием).

Характеристика особенностей психофизиологического развития детей с ОВЗ

Среди воспитанников нашей группы дети с интеллектуальными нарушениями: один ребенок с расстройствами аутистического спектра, трое детей с синдромом Дауна.

Нарушение социального взаимодействия является основной чертой аутизма, мешающей ребенку выстраивать отношения с другими людьми и социализироваться в обществе. Согласно психологической теории аутизма, социальное взаимодействие детей с РАС имеет следующие особенности:

Недостаточное осознание существования других людей и их чувств, зачастую неспособность к социальной взаимности и эмоциональному сопереживанию (человек воспринимается как объект, чьи чувства и страдания игнорируются).

Искаженное переживание страдания (ребенок не обращается за утешением к близкому взрослому, даже если он испытывает боль или чувствует себя некомфортно, а ищет успокоения стереотипным образом: раскачивание, повторение одних и тех же слов и т. п.).

Нарушение процесса подражания. При нормальном развитии ребенок подражает действиям взрослых и старается перенять социальный опыт, ребенок с РАС испытывает затруднения в этом и зачастую механически имитирует действия вне контекста социальной ситуации.

В игровой деятельности ребенок с РАС предпочитает предметные игры (выстраивание «рядов» из разных предметов, манипулятивные действия с предметами) и избегает коммуникативных. Других детей или взрослых они могут привлекать в качестве «механических средств» для действий с предметами.

Отсутствие способности к играм социальной имитации.

Недостаточное понимание норм социального взаимодействия, их абстрактной составляющей (с трудом принимают динамику социальных процессов или спонтанные ситуации, что может выражаться в асоциальных поведенческих реакциях).

Помимо сложностей в выстраивании социального взаимодействия данная категория детей имеет нарушение процесса сенсорной интеграции и трудности в понимании социальных ожиданий, правил и речевых инструкций, что необходимо учитывать при организации педагогической работы с данной категорией детей в группе с другими детьми. При этом дети с РАС, отличаются хорошим пониманием визуальной информации, что является, несомненно, их сильной стороной, на которую нужно опираться педагогу в своей работе.

Социально-коммуникативное развитие.

В данной группе полностью отсутствуют дети, которые владеют средствами речевой коммуникации. Дети не владеют собственными эмоциями, мимикой и жестикуляцией.

Некоторые дети данной группы стремятся к контакту с взрослым, другие - напротив, избегают открытого взаимодействия, организованного извне, но могут, при личной потребности, инициировать контакт. Между собой дети в группе не общаются и не взаимодействуют. Поведение детей не всегда адекватное, требующее непрерывного контроля взрослых. В состоянии возбуждения дети ведут себя либо неестественно весело, либо неприемлемо агрессивно. Дети затрудняются в удержании алгоритма действий в течении режимных моментов, принятии и усвоении групповых норм и правил, проявляют протестные реакции при переходе от одного вида деятельности к другой, нуждаются в невербальной опоре для ориентировки в ситуации. Культурно-гигиенические и навыки самообслуживания не сформированы.

Познавательное развитие.

Дети проявляют слабую активность в исследовании предметно-пространственной среды. Только двое из детей могут внимательно рассматривать предметы, совершать с ними специфические манипуляции, остальные дети бессмысленно перебирают игрушки, взаимодействуют с ними неспецифическим образом, в том числе обследуют с помощью рта. Для наших детей характерна недостаточность базового восприятия (слухового, зрительного). Восприятие характеризуется замедленностью и фрагментарностью, наблюдается гиперчувствительность к звукам и тактильным ощущениям. Нарушение памяти, внимания. У всех детей наблюдаются грубые нарушения целенаправленности и произвольности внимания. Ни у кого из детей не сформированы пространственные и временные представления. Никто из воспитанников данной группы не осознает результат, совместной с воспитателем, продуктивной деятельности. Только один мальчик семнадцати лет с РАС, иногда, испытывает положительные эмоции от результата своего труда. Отсутствуют и интересы к прочим видам детской деятельности: игре, конструированию и т. п. В общую деятельность дети включаются очень медленно, при непрерывной организующей помощи, или не включаются. Работают при стимулировании взрослым. Произвольность переключаемости с одного вида деятельности на другой не сформирована. Повышенная утомляемость, истощаемость. Продуктивность низкая или отсутствует. Организация самостоятельной деятельности не сформирована. Наглядно-действенное мышление в процессе формирования. У большинства воспитанников не сформированы сенсорные эталоны. Дети не умеют группировать и классифицировать предметы по характерным признакам. Дети не знают названия предметов, за исключением часто используемых (стул, ложка и т.п.), их функционального назначения, не владеют способами действий с ними.

Речевое развитие.

У детей данной группы выявлено грубое недоразвитие речи и всех ее функций. Дети не всегда отзываются на имя, на словесные обращения реагируют с отсрочкой или не реагируют, бытовые инструкции, не подкрепленные жестом или действием, не понимают. Нуждаются в невербальном сопровождении коммуникативного процесса: карточками, наглядным образцом, жестами. Активная речь проявляется как вокализация, или произношение отдельных звуков. Воспитанники данной группы не используют речь для установления контакта, могут изредка пользоваться вокализацией или жестом для выражения протеста или острой потребности. Некоторые воспитанники хорошо воспринимают и иногда используют альтернативные способы коммуникации: карточки, фотографии, жесты.

Художественно-эстетическое развитие.

Дети оживляются при восприятии знакомой музыки. Фиксация внимания на иллюстрациях крайне непродолжительная. Изобразительно-графическая деятельность ни у кого из детей не развита: хаотичные движения карандашом или пастельным мелком, кистью. Некоторым детям нравится работать с тестом или мягким пластилином (раскатывать между ладонями). Двое детей отвергают рисование пальчиком и ладонью, вырывают руку. Элементарная конструктивно-модельная деятельность (башня, домик, ворота, поезд) возможна при организующей, направляющей и практической помощи взрослого.

Физическое развитие.

Дети проявляют крайне низкую или чрезмерно высокую, хаотичную двигательную активность. Освоение новых движений возможно, начиная с совмещенных действий, и далее все движения дети выполняют только сопряженно с взрослым. Двое из воспитанников сопротивляются внешней организации собственных движений. Один ребёнок с РАС проявляет способности к подражанию. Воспроизведение движений по заданию не проявлено. Движения характеризуются как скованные, неритмичные, неловкие, резкие, расторможенные или заторможенные. Наблюдается очень низкий контроль движений. Тонкая моторика развивается медленно, движения ладоней и пальцев рук у большинства детей неточные, несогласованные, слабые. Выполнение программы движений ладонями и пальцами рук (пальчиковая гимнастика) по показу или заданию выполняется только одним ребенком.

Планируемые результаты освоения Программы «Путь к общению»

Реализация Программы поможет детям с ТМНР стать более самостоятельными, что способствует их адаптации в быту. Нормализации состояния и эмоционально-волевой сферы и поведения, снижения тревожности у ребенка с РАС. Решены задачи по коррекции нарушений речевой, познавательной и социально-коммуникативной сферы.

Социально-коммуникативная деятельность

- дети отзываются на свое имя, адекватно реагируют на словесные обращения, способны к установлению визуального, речевого, и мимического контакта, доступны общению;

- сформируются культурно-гигиенические навыки и навыки по самостоятельному обслуживанию в быту;

- снижение проявлений неадаптивного поведения;

- улучшение социального поведения;

- целенаправленное, самостоятельно инициируемое общение;

- расширение словарного запаса;

- сформируются навыки коммуникации.

Познавательное развитие

- дети активны в исследовании окружающей предметно-пространственной среды;

- дети умеют различать и показывать предметы ближайшего окружения;

- сформируются представления о различных предметах и явлениях окружающей действительности, о человеке, видах его деятельности и взаимодействия с природой;

- сформируются сенсорные эталоны;

- положительно относятся к предметам живой и неживой природы;

- дети умеют различать временные представления: лето, осень, зима, весна; время суток: ночь-день. 2. Учебно-тематический план

2.1. Календарно-тематическое планирование

коррекционно-развивающих занятий

с применением карточек «PECS»

3. Содержание программы

Программа включает совокупность образовательных областей «Познание», «Коммуникация», «Социализация».

При построении Программы учитывается принцип интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников, спецификой образовательных областей. Это способствует тому, что основные задачи содержания каждой образовательной области решаются и в ходе реализации других областей Программы. Рассчитано время реализации обучения в течение года в непосредственно-образовательной деятельности и режимных моментах, свободной самостоятельной деятельности.

Образовательная область «ПОЗНАНИЕ»

Сенсорное воспитание

Задачи обучения и воспитания:

Учить соотносить действия, изображенные на картинке с реальными действиями, изображать действия по картинкам.

Обучать умению выделять цвет, форму, величину как особые свойства предметов.

Развивать умение группировать и сравнивать предметы по форме, величине, цвету.

Развивать и совершенствовать у детей все виды восприятия, обогащать их чувственный опыт.

Развивать у детей аналитическое восприятие.

Развивать зрительную реакцию на предметы окружающего мира.

Формирование мышления

Задачи обучения и воспитания:

Развитие у детей наглядно-образного мышления.

Способствовать формированию умственных действий: сравнения, обобщения, группировки, классификации.

Учить определять последовательность событий, изображенных на картинках.

Развитие произвольного внимания, памяти.

Развитие познавательного интереса.

Образовательная область «СОЦИАЛИЗАЦИЯ»

Социальное развитие.

Задачи социально-коммуникативного развития:

Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности.

Становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий.

Развитие умения общения и взаимодействия ребенка с взрослым и сверстниками.

Развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания.

Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества.

Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.

Формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками.

С целью успешного овладения коммуникативной системой «PECS» Программа предусматривает последовательное прохождение шести этапов.

Основные этапы обучения общению по карточкам PECS

1 этап - физический обмен. Обучение ребенка давать карточку.

На первом этапе осуществляется физический обмен картинки на предмет. Два педагога и один воспитанник находятся в помещении. Воспитанник сидит за столом, за ним располагается воспитатель. Другой педагог (коммуникативный партнер) сидит напротив. На столе лежит любимый предмет воспитанника (сладости, напиток, игрушка) и картинка с изображением данного предмета. Следует учитывать способность ребенка распознавать картинку: будет это изображение в виде фотографии, картинки-символа или вообще в виде наклеенного/заламинированного реального предмета. Если картинка и предмет лежат на столе, то воспитанник будет брать предмет. В этот момент подключается ассистент, направляющий захват ученика не на предмет, а на картинку. Затем руку с картинкой перемещают к сидящему напротив коммуникативному партнеру. Как только картинка окажется у него в руке, - воспитанник получает желаемый предмет. 2 этап - передача карточки в пространстве. На втором этапе воспитанник должен действовать спонтанно. Но здесь уже требуется помощь только одного педагога. Воспитанник идет к коммуникативной таблице/книге, извлекает небольшую картинку, подходит к коммуникативному партнеру и вручает ему картинку. В коммуникативной книге закреплены на липучке все уже заученные до этого момента картинки. Коммуникативная таблица – это доска, размещенная в группе, к которой также можно прикреплять заученные картинки. Сначала коммуникативный партнер создает между собой и воспитанником дистанцию в несколько метров. Прежде чем состоится обмен, ребенок должен сначала приблизиться к партнеру. Этот шаг важен, поскольку воспитанник должен проявлять еще больше собственной инициативы, чем на первом этапе. Однако усложнение ориентировки по отношению к коммуникативному партнеру не приводит (по крайней мере, не всегда) к усилению зрительного контакта. В любом случае воспитаннику нужно дать четко понять, насколько важно добиться внимания коммуникативного партнера до обмена картинками. В крайнем случае, можно прибегнуть к помощи второго педагога. В то время как коммуникативный партнер демонстративно не замечает воспитанника, второй педагог может помогать воспитаннику прикоснуться к плечу или к руке партнера, для привлечения его внимания. На втором этапе тренинг автоматически проходит в социальном контексте: воспитанник должен явно обращаться к коммуникативному партнеру. Необходимо также избегать формулирования вопросов. Только после того как коммуникативный партнер получил картинку, он может сказать, например: «Ах, вот оно что, ты хочешь мяч!». Очень важно и то, что на втором этапе воспитаннику постепенно предлагаются по отдельности различные картинки. Воспитатель должен следить за тем, чтобы у воспитанника было достаточное количество очевидных, но не сразу досягаемых стимулов. Он внимательно наблюдает за воспитанником, распознает его предпочтения и готовит на основе этого картинки. На этом этапе нужно также разместить в группе коммуникативную таблицу (доску), на которую крепят картинки.

3 этап - обучение распознавать, что изображено на карточке.

На третьем этапе речь идет о выборе из двух-трех различных картинок. Воспитанник должен требовать желаемую вещь, он подходит к коммуникативной доске/книге, выбирает из набора соответствующую картинку, идет к коммуникативному партнеру и вручает ему. На коммуникативной доске должны находиться к этому моменту только 2 картинки: одна – с любимой вещью (например, печенье), вторая – с нелюбимой/нейтральной (например, горчица). В комнате находится только любимая вещь. Если воспитанник выбирает карточку с печеньем, педагог показывает обычную реакцию. Но если воспитанник выбирает карточку с горчицей, то воспитатель говорит: «Увы, но у меня такого нет!» Важно, чтобы карточки на коммуникативной доске всегда находились в различных местах и соответственно в различной последовательности, чтобы воспитанник действительно учился выделять картинки. Для тренировки можно также вначале использовать не желаемую вещь и давать воспитаннику в приведенном примере баночку горчицы.

4 этап - обучение составлять предложения из карточек. На этом этапе дается возможность ребенку заговорить самому.

На четвертом этапе на первый план выносится структура предложения. К началу этого этапа воспитанники используют, как правило, 12–20 картинок для коммуникации. Воспитанник должен требовать присутствующие и отсутствующие вещи, используя предложение, состоящее из нескольких слов. При этом он берет из своей коммуникативной книги символ для выражения «Я хочу/хотел бы» и приклеивает его на «полоску для предложения». На этой маленькой, с подкладкой из пластика полоске с липучкой можно разместить рядом 3–4 карточки. Затем воспитанник должен достать «предложение» из коммуникативной книги, обратиться с ним к своему коммуникативному партнеру или вручить ему. В конце этапа в коммуникативной книге воспитанника содержится, как правило, 25–50 небольших карточек, чтобы общаться с различными коммуникативными партнерами. Нужно исходить из того, что все люди общаются, и что каждый это делает свойственным ему способом. То, что трудно понимать такую коммуникацию, объясняется не только проблемой педагогической повседневности. Коммуникация всегда осуществляется между отправителем и получателем. Но если последний не может или не хочет ничего принять, сообщение не достигает своей цели, и коммуникация не удается. Конкретно это происходит так: если я буквально держу в руке информацию, которую мне передает воспитанник, она долговечнее и более осязаемая, чем короткий момент, в течение которого показывают на карточку. Показывая только на картинку, нельзя быть уверенным, что такая форма коммуникации достигнет получателя, поскольку он не смотрит на нее или отворачивается именно в этот момент от отправителя. Если кому-то дают в руку картинку с ясно обозначенными символами, фотографиями или вообще с заламинированными реальными предметами, то это понятно, как правило, всем, при условии отсутствия нарушений зрительного восприятия. Это относится и к женщине в булочной, и к водителю автобуса, педагогу, друзьям – ко всем. Неудавшаяся коммуникация часто приводит к фрустрации, постепенному уходу в себя. Есть также много людей, которые вообще не учились вступать в коммуникацию с другими или не проявляют к ней никакого интереса. Это касается многих людей с аутизмом. В таких случаях система «PECS» применяется как коммуникативный метод, так как воспитанник с помощью четко структурированной программы-тренинга учится быть инициатором коммуникации. Помощь в виде определенных структур – неотъемлемая составляющая многих педагогических концепций для человека с аутизмом. Тот, кто научился сам давать кому-то другому картинку и таким образом с ним общается, сделал большой прорыв из собственной изоляции. Если ребенок выбирает картинку и дает ее своему педагогу в руку, то побуждение к коммуникации абсолютно понятно. Причем неважно, смотрит он на кого-то при этом, произносит какие-либо звуки или качает головой. Именно зрительный контакт вызывает оживленную дискуссию в других формах поддерживающей коммуникации. Подлинность коммуникации часто ставится под сомнение, если на картинку, доску с буквами или клавиатуру не смотрят. Кроме однозначности переданного сообщения система «PECS» обладает еще тем преимуществом, что воспитанник мотивирован осваивать понятные для «внешнего мира» коммуникативные формы.

5 этап - обучение отвечать на простые вопросы при помощи карточек.

На пятом этапе воспитанник должен отвечать на вопрос: «Что ты хочешь?». Целью является спонтанный выбор из множества вещей и, тем самым, ответ на вопрос: «Чего бы ты хотел?». Формулировка вопроса сопровождается указанием на соответствующую карточку: «Я бы хотел». Постепенно это вспомогательное движение выполняется отсрочено, затем и вовсе исчезает, и воспитанник реагирует только на вербальный раздражитель. Он также учится прикреплять на полоску для предложений карточку «Я бы хотел» и карточку желаемой вещи/действия и вручать полоску педагогу.

6 этап - обучение делать комментарии при помощи карточек. Цель комментирования – социальная интеграция.

На шестом заключительном этапе речь идет об ответных и спонтанных комментариях. Воспитанник должен адекватно отвечать на заданные в случайном порядке вопросы: «Что бы ты хотел?» «Что ты видишь?» «Что там у тебя?». Внимание обращается не столько на требование вещи/деятельности, сколько на называние данного явления. Вначале воспитатель действует так же, как и на предыдущих этапах: задает вопрос, например, «Что ты видишь?», одновременно показывая на карточку «Я вижу». Постепенно визуальная опора исчезает.

4. Методическое обеспечение программы

4.1. Методические рекомендации

Средства альтернативной коммуникации (карточки PECS) в нашей группе используются не только для организации коммуникативного диалога и развивающего обучения, но и для структуризации временной среды, что в свою очередь, позволяет избегать спонтанных ситуаций, снизить тревожность и частоту случаев проявления проблемного поведения. Чтобы структурировать время и сделать событийный ряд в группе понятным для ребенка, эффективным приемом является визуализация расписания занятий, режимных моментов, а также содержания самого занятия при использовании средств альтернативной коммуникации. Данная технология введена в систему ежедневной педагогической работы нашей группы. Визуализация режимных моментов и самого занятия позволяет ребенку понять, чем он будет заниматься, что делает события, происходящие в группе, для него понятными и предсказуемыми.

Для занятий с детьми мы используем небольшие карточки с липучками. На начальном этапе своей работы мы наблюдаем за ребёнком и стараемся понять: видит ли он на карточке картинку, понимает ли эту картинку и соотносит ли картинку и ее значение? Если это понимание есть, тогда у ребенка появляется свой набор карточек, которые обозначают события в течение дня в группе – расписание дня. Для этого у нас имеется коммуникативная таблица – это полотно, размещенное в группе, к которому прикрепляются заученные картинки с расписанием дня. Карточки выкладываются на полотно в порядке следования друг за другом и крепятся на липучках. Перед тем как перейти к очередному мероприятию, мы вместе с ребенком отрываем очередную карточку и убираем ее. В группе имеется альбом для хранения карточек. В альбоме приклеены липучки, к которым крепятся карточки. Карточки по 5-6 штук подобраны по теме к каждому занятию. Таким образом, расписание также, как и сами занятия, можно использовать для развития коммуникации, спрашивать: «Что сейчас? Что потом?» И в конце дня, когда все события завершились с ребёнком можно пообщаться, собрав все карточки, спросить его: «А ты помнишь, что было сегодня в начале дня?» Даем возможность выбрать и приклеиваем на место. «Ты играл или ты к Виктории ходил на музыку?» Он показывает: «Играл» и так далее. Также у каждого ребенка есть и свои карточки с нуждами. Карточки с нуждами должны быть в постоянном доступе у ребенка, чтобы он мог в любой момент ими воспользоваться.

С какого количества карточек стоит начать? У ребенка, конечно, не сразу появляется полный набор карточек. Начинаем с одной. Если видим, что ребёнок понимает, добавляем еще одну – и постепенно увеличиваем.

Структура занятий

Каждое занятие состоит из нескольких последовательных частей.

1 часть. Вводная. Организационный момент, настраивающий на работу. Введение в тему занятия (демонстрация набора карточек PECS по теме);

2 часть. Основная. Знакомство или закрепление правил занятий с карточками. Формулировка темы занятия. Выполнение основных заданий и упражнений, направленных на развитие словаря, коммуникативных навыков.

3 часть. Заключительная. Итог занятия, система поощрений. Для одних детей, это пищевые стимулы, для других – возможность поиграть в любимую игру, для третьих – похвала или иная форма социальной оценки достижений.

5. Список литературы

Баряева, Л.Б. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: программно-методические материалы / / Л.Б. Баряева, И.М. Бгажнокова, Д.И. Бойков и др. / под ред. И.М. Бгажноковой. – М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2007. – 181 с. – (Коррекционная педагогика).

Бойков, Д.И. Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная дифференциация личности : учебно-методическое пособие / Д.И. Бойков. – СПб., 2005 – 280 с.

Довбня С. Дети с расстройствами аутистического спектра в детском саду и школе : практики с доказанной эффективностью / С. Довбня, Т. Морозова, А. Залогина. – СПб. : Сеанс, 2018.

Исаев, Е.И. Психология образования человека : становление субъективности в образовательных процессах / Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков. – М. : Изд-во ПСТГУ, 2014. – 432с.

Котикова, О.В. Использование средств альтернативной и дополнительной коммуникации для формирования социальных навыков у детей с расстройством аутистического спектра / О.В. Котикова // Альтернативная и дополнительная коммуникация : пространство диалога. Сборник статей. – СПб. : Издательско-Торговый Дом «Скифия», 2018. – С. 34-39.

Приказ Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. № 1599 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)». Режим доступа: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/70760670/

Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа

образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). Режим доступа: http://www.obrazovanie-wad.edusite.ru/DswMedia/1-i-2-variantyi-aoop-uo-11-dekabrya-2015.pdf

Стивен фон Течнер, Харальд Мартинсен. Введение в альтернативную и дополнительную коммуникацию. – М.: Теревинф, 2018.

Танцюра С.Ю. Альтернативная коммуникация в обучении детей с ОВЗ : методическое пособие / С.Ю. Танцюра, С.И. Кононова. – М. : ТЦ Сфера, 2017. – 64 с.

Федеральный закон № 273-ФЗ «Об образовании в РФ» от 21 декабря 2012 г. Режим доступа: https://base.garant.ru/70291362/

Франческа, А. Введение в психологическую теорию аутизма. (пер.с англ. Д.В. Ермолаев) / А. Франческа. – 3-е изд. – М.: Теревинф, 2013. – 216 с.

Фрост, Л. Система альтернативной коммуникации с помощью (PECS) : руководство для педагогов / Л. Фрост, Э. Бонди. – М. : Теревинф, 2011.

Шипицына Л.М. Развитие навыков общения у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью : пособие для учителя / Л.М. Шипицына. – СПб., 2004 – 336 с.