Артюхова Наталья Александровна

Методическая разработка «Развитие и совершенствование игр детей дошкольного возраста»

Материал опубликован 8 September 2019

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа № 10

МО «Ахтубинский район»

дошкольные группы

РАЗВИТИЕ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ИГР ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Методическая разработка

Выполнила: Артюхова Наталья Александровна

воспитатель МБОУ СОШ № 10 МО «Ахтубинский

район» п. Верхний Баскунчак Астраханской области

СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………………………………………………………...................................................…….2

Глава 1. Филосовская теория игры: Шиллер и Дьюи. Психологические теории игры: теория отдыха, избытка сил и упражнений…………………….....................…....................................…..3

Глава 2. Умственное развитие детей в игре…………………………………………..............................…..6

Глава 3. Дидактическая игра – форма обучения……………………………………...............................12

3.1. Дидактические игры-занятия с предметами и игрушками……………………..................….....12

3.2. Настольно-печатные игры………………………………………………………...........................…...........13

3.2.1. Подбор картинок по парам……………………………………………………...........................…...…....13

3.2.2. Подбор картинок по общему признаку……………………………………….................................14

3.2.3. Запоминание состава, количества и расположения картинок…………….......................14

3.2.4. Составление разрезных картинок и кубиков………………………………….............................14

3.3. Словесные игры…………………………………………………………………..............................….............14

Глава 4. Особенности дидактических игр в детском саду…………………………...........................15

Заключение……………………………………………………………………………................................................17

Список литературы…………………………………………………………………….......................................…...18

Приложение 1. Дидактические игры…………………………………………………....................................18

Приложение 2. Ссылки на мои игры, опубликованные на УРОК. РФ…………….......................19

ВВЕДЕНИЕ

В дошкольном возрасте ведущий вид деятельности – игра. Это чрезвычайно привлекательная для ребёнка деятельность, направленная на ориентацию в мире взрослых. В условиях игры повышается возможность усвоения различных знаний и навыков, обнаруживается более высокий, чем в других условиях, уровень восприятия, мышления, запоминания. Вместе с тем игра – при правильном её использовании – мощное средство развития важнейших психических свойств и способностей ребёнка. Анализируя психологические механизмы развивающего воздействия игры на ребёнка, А.В. Запорожец показывает: игра вооружает ребёнка доступными для него способами активного воссоздания, моделирования таких содержаний, которые при других условиях были бы недосягаемы и, следовательно, не могли бы быть по-настоящему усвоены.

В игре дошкольник с помощью своих движений и действий с игрушками активно воссоздаёт труд и быт окружающих его взрослых, события их жизни, отношения между ними. Осваиваемые в игре реальные действия с предметами (игрушками, игровым материалом) затем переходят во внутренний, умственный план. Таким путём ребёнок приобретает новые виды не только внешних, но и внутренних, психических действий. Однако главное, с точки зрения А.В. Запорожца, не овладение знаниями и умениями, и даже не переход отдельных действий из материального в идеальный, умственный план, а формирование у ребёнка на основе внешней игровой деятельности самого этого умственного плана, развитие способности создавать системы обобщённых, типичных образов окружающих предметов и явлений и затем совершать различные их мыслительные преобразования, подобные тем, которые раньше совершались реально с материалистическими объектами. Так под влиянием игры происходит развитие общей способности к воображению и образному мышлению.

Одновременно с этим в процессе игры ребёнок приобретает возможность совершать действия не только под влиянием непосредственно воспринимаемой ситуации, но и соответственно имеющемуся замыслу, игровым правилам. Овладение такими действиями, осуществляемыми для достижения представленной цели, А.В. Запорожец связывал с развитием произвольности детского поведения. Особое значение он придавал развитию в игре сопереживания, сочувствия другим людям. По этому поводу А.В. Запорожец приводил слова К.И. Чуковского: в игре возникает «дивная способность человека волноваться чужими несчастьями, радоваться радостями другого, переживать чужую судьбу как свою». Именно в игре, отмечал А.В.Запорожец, формируются нравственные качества детской личности, устанавливаются социальные взаимоотношения, развивается социальная практика, реальная жизнь в коллективе.

Проведённый анализ убедительно показывает: организация и руководство детской игрой – один из решающих путей педагогического воздействия на развитие ребёнка дошкольного возраста. Однако, чтобы это воздействие мы использовали в полную силу, необходимо соблюдать ряд условий, которые также выдвинул Александр Васильевич Запорожец.

Во-первых, нужно избегать излишней дидактики, использовать игру для обучения тем или иным специальным знаниям и навыкам. Эту функцию может исполнять дидактическая игра. Что же касается сюжетно-ролевой игры, то она должна развиваться как свободная деятельность самих детей; только в этом случае будет реализовано её основное воспитательное значение.

Во-вторых, педагогическое воздействие на игру и через игру на психическое развитие ребёнка должно иметь особый характер. Лишь на первых порах ребёнка необходимо учить играть, формировать у него технику выполнения игровых действий. В дальнейшем педагог выполняет функцию организатора детской жизни и деятельности, регулятора коллективных взаимоотношений.

В-третьих, игра – ведущий, но отнюдь не единственный вид деятельности дошкольника. Другие виды деятельности при правильном педагогическом руководстве также вносят существенный вклад в психическое развитие. (Это показано А.В. Запорожцем, в частности, относительно так называемых продуктивных видов деятельности – рисования, конструирования и др., оказывающих решающее влияние на развитие детского восприятия).

ГЛАВА 1. ФИЛОСОВСКАЯ ТЕОРИЯ ИГРЫ: ШИЛЛЕР И ДЬЮИ.ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ ИГРЫ:ТЕОРИЯ ОТДЫХА, ИЗБЫТКА СИЛ И УПРАЖНЕНИЙ

Игра есть именно характерная для детства деятельность, и притом деятельность до крайности неутомимая, почти не знающая перерывов. Давно уже справедливо отмечено, что нормальный ребёнок всегда занят и что скука и лень – почти всегда плод дурного воспитания. В чём же своеобразие игры, чем отличается она от других видов человеческой деятельности? Согласно философскому определению игры, игра есть деятельность, в которой цель деятельности не вынесена за пределы самой деятельности, но в которой поэтому каждый момент ценен сам по себе. Отдельные моменты работы, напротив, преследуют цель, внеположную им самим, и потому они являются средствами, имеющими служебное значение по отношению к этой цели. С достижениями цели данная работа кончается: она имеет в виду определённый продукт как результат деятельности. Цель работы дана в будущем, и это будущее определяет собою настоящее, которое развёртывается в ряд ведущих к нему ступеней. Игра, напротив, не знает конца. Она вся в настоящем, может продолжаться бесконечно, не думает о будущем, неувядаема в своей вечной юности. Продукт деятельности не имеет в ней значения, ей важен сам процесс деятельности. Сравним, например, кукольного мастера, изготовляющего платье для куклы, и тут же рядом его дочку, шьющую своей кукле платье. Для первого важен продукт его работы, он стремится к внеположной самому процессу работы цели. Ребёнок, напротив, шьёт для того, чтобы шить, не осуществляя этой своей деятельностью никакой отдельной от неё цели. Это следствие помыслов о будущем, эта погружённость в настоящем, как бы размытость в нём составляет вообще отличительную черту детства, роднящую ребёнка с дикарём, тоже живущим настоящим и, если и помышляющим о будущем, то более со страхом, чем с заботой. Не определяемые никакой целью, которой они служили бы средствами, отдельные моменты игры лишены последовательности, внутренней устойчивости и закономерности. Игра ребёнка может беспрестанно менять свой ход в зависимости от внешних впечатлений, может без конца начинаться снова, произвольно прерываться, не терпя от этого никакого ущерба. Поэтому игра – аномная деятельность. Этим она отличается от работы, подчинённой определённому закону. Но и работа может быть опять-таки двоякой. Цель, определяющая работу в её закономерности, может быть дана работающему извне, поставлена ему другими: тогда мы имеем гетерономную деятельность, или урок. Или цель эта может быть поставлена работающему самим работающим – тогда мы имеем автономную деятельность творчества.

Отсюда вытекает ещё одна существенная особенность игры, отмеченная в своё время Шиллером и в современной педагогической литературе подчёркиваемая Дьюи. Противопоставляя игру работе, Дьюи говорит: «Работа означает интерес к соответствующему воплощению значения (представления цели, задачи) в объективной форме путём использования соответствующих материалов и применений». Игра же, напротив, удовлетворяется простым значением, простым образом, не требуя воплощения этого образа в действительность. Чтобы построить, например, дом в порядке игры, ребёнок удовлетворяется простым образом, значением, за которым отсутствует соответствующая реальность. Таким образом, игра тесно связана с фантазией: её стихия не реальный, а воображаемый мир. Но почему это так? Именно потому, что для воплощения в действительность, образ, или, как говорит Дьюи, значение должно быть вынесено за пределы самого процесса деятельности как отличная от него цель. Ребёнок потому именно удовлетворяется в игре простым значением, пребывает в им же созданном мире воображения, что его деятельность не преследует никаких целей, отличных от неё самой. Реализация образа требует выделения цели, подчинения этой выделенной цели некоторой совокупности средств, без которых цель не может быть воплощена и которые принимают по отношению к ней служебное значение. Но в игре каждый момент деятельности ценен сам по себе; и потому ребёнок, желая построить дом, вынужден идти легчайшим путём, удовлетворяться простым образом его, вообразить его там, где воплощённый, реальный дом отсутствует.

Имеются три способа объяснения игры, говорит лучший исследователь психологии игры – Э. Гросс. Это – теория отдыха, теория избытка сил и теория упражнения или самовоспитания. Согласно первой теории, выдвинутой Штейнталем и Лацарусом, игра есть «отдых более активного рода, который является в тех случаях, когда мы хотя и не чувствуем потребность освободиться от работы, но ещё не нуждаемся в полном спокойствии». Игра есть «деятельный отдых» в отличие от пассивного отдыха, или сна. Эта теория явно противоречит фактам и не в состоянии объяснить происхождение игры. «Ведь дитя играет не для смены занятий; оно играет утром, днём, вечером, пока только хватает сил, и когда оно устаёт от самой игры, то отдыхает во сне».

Теория избытка сил, развитая Спенсером, говорит, что у высших животных, время и силы которых уже не поглощаются исключительно заботами о поддержании существования и у которых поэтому сохраняется некоторый избыток жизненной силы, отдельные духовные способности пользуются «более или менее продолжительным» отдыхом. Но так как всякий орган, отдыхая больше обычного времени, склонен развить снова свою деятельность, то при отсутствии внешнего повода для соответствующей настоящей деятельности вместо неё возникает подражание этой деятельности, из которого и происходит игра во всех её формах. При этом в игре воспроизводятся подражательно те действия, которые особенно выжны для сохранения жизни индивида. Эта теория, по мнению Э. Гросса, более удовлетворяет фактам, но и у неё есть недочёты. Прежде всего подражание не есть постоянное свойство детской игры, и поэтому нельзя объяснять происхождение игры наличием накопленного во время продолжительного отдыха энергии. Игра возникает нередко без подражания (дети сплошь и рядом экспериментируют) и без предварительного отдыха затронутых в игре органов.

Сам Гросс предлагает третью теорию – упражнения или самовоспитания, которая представляется наиболее глубоко и в наибольшем согласии с фактами объясняющей природу игры. Гросс исходит при этом из биологической постановки вопроса. Какова биологическая цель игры? «У высших живых существ, - говорит он, - особенно у человека, прирождённые реакции, как бы необходимы они не были, являются недостаточными для выполнения сложных жизненных задач». Чтобы удовлетворять сложным условиям жизни высших существ, их органы должны приспособиться к функционированию. Для этого необходим более или менее длительный период приспособления органов к работе. Детство и есть период такой подготовки органов к самостоятельному, достаточному для поддержания жизни функционированию. Чем сложнее и дифферинцированнее органы, тем длиннее пора детства. «Поэтому человеку дано особенно длинное детство – ведь чем совершеннее работа, тем больше подготовка к ней». При этом «выработка приспособлений приводится при помощи прирождённого человеку стремления к подражанию в теснейшую связь с привычками и способностями старшего поколения». Игра и есть «проявление, укрепление и развитие растущим индивидом своих органов и наклонностей из собственного внутреннего побуждения и без всякой внешней цели».

Интересно, что всем трём изложенным теориям соответствуют три взгляда на игру, которые последовательно были пройдены педагогикой. Если отвлечься от Платона, то можно сказать, что вплоть до Фребеля педагогика в сущности игнорировала игру как воспитательное средство. Игра есть забава, а не дело. Она не имеет образовательного значения и допустима лишь как отдых, с которым педагогике как таковой делать нечего. Игрой можно воспользоваться для образовательных целей, - таково второе, переходное, отношение к игре, соответствующее той переходной между теориями отдыха и упражнения теории, каковой является в сущности теория Спенсера. Теория Гросса, напротив, говорит, что игра имеет глубокий жизненный смысл, ибо, играя ребёнок готовится к работе. Она есть единственная и подлинная деятельность детства. Поэтому вся задача дошкольного образования сводится к правильной организации игры ребёнка.

ГЛАВА 2. УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ В ИГРЕ

Игра – один из тех видов детской деятельности, которые используются взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучения их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре происходит формирование восприятия, мышления, памяти, речи – тех фундаментальных психических процессов, без достаточного развития которых нельзя говорить о воспитании гармоничной личности.

Уровень развития мышления ребёнка определяет характер его деятельности, интеллектуальный уровень её осуществления.

Воспитатель должен помнить, что любая деятельность детей направлена на решение определённой задачи. Основная задача имеет множество промежуточных, решение которых позволит преобразовать условия и тем самым облегчит достижение поставленной цели.

Практические задачи, которые должен решить ребёнок, отличаются от учебных, предлагаемых на занятиях (математические и др.). Игры, в частности сюжетно-отобразительная и сюжетно-ролевая, не являются в этом смысле исключением. Содержание игровых задач продиктовано самой жизнью., окружением ребёнка, его опытом, знаниями. Эту особенность игры отмечали многие учёные. Л.С. Выготский, например, видел источник её возникновения в противоречии между желанием действовать, как взрослый, и невозможностью немедленно включиться во «взрослую жизненную ситуацию».

Ребёнок приобретает опыт в собственной деятельности, многое узнаёт от воспитателей, родителей. Разнообразные знания, впечатления обогащают его духовный мир, и всё это находит отражение в игре. Так разрешается противоречие, о котором говорил Л.С. Выготский.

Внимательный воспитатель заметит, что игровые задачи, которые решает ребёнок на протяжении раннего и дошкольного детства, резко отличаются от практических. В игре цель – мнимая, а условные, игровые действия обобщены. Для этапа сюжетно-отобразительной игры в раннем и младшем дошкольном возрасте характерно индивидуальное решение игровых задач. Это не значит, что игра не развита, - такова особенность данного этапа. Для него типичны определённые способы решения игровых задач, которые отражают соответствующий уровень обобщения и переноса в игру жизненного опыта, знаний детей.

Решение игровых задач с помощью предметных действий приобретает форму применения всё более обобщённых игровых способов познания действительности.

Во-первых, если всё, что происходит с ребёнком в повседневной жизни, перенести в его игру, то она попросту исчезнет, ибо исчезнет её главная особенность – воображаемая ситуация. Чем конкретнее игровые действия, чем точнее воссоздают дети хорошо знакомую жизненную ситуацию, тем меньше требуется от ребёнка творчества, воображения. В игре результаты деятельности, так же как и её цель, игровые условия, в которых эта цель предстаёт перед ребёнком, не имеют практической значимости.

Ребёнок, действуя «как будто» (понарошку), погружается в воображаемую игровую обстановку. Если старший дошкольник имеет дело с конкретным игровым материалом, например с куклой, для которой надо сшить спортивный костюм на игрушечной швейной машинке, то в мечтах своих он уходит далеко в мир человеческих планов, взаимоотношений, переживаний. Игра может развёртываться и без всякого дополнительного материала, а только в воображении детей.

Во-вторых, игра, отображающая хорошо знакомую, но мало обобщённую жизненную ситуацию, невольно заходит в тупик. Дети с помощью игрушек лишь детализируют конкретные действия взрослых. Игра затухает, поскольку они не знают, как её продолжить. Иногда воспитатель, стараясь найти выход из положения, обучает детей всё большему числу игровых действий с предметами, помогает восстанавливать недавние впечатления путём создания тематических игровых уголков, разучивает сюжеты игр, распределяет роли между играющими, учит каждого выразительно исполнять свою роль и т.п. Но все приёмы нацелены прежде всего на конкретизацию знаний, а не на их обобщение и развитие.

Вместе с тем известно, что в повседневной жизни дети получают не только чёткие, конкретные знания, но и неясные, гипотетические. При этом неясные знания (общего характера) имеют тенденцию переходить в знания чёткие, определённые, и наоборот. Например, ребёнок знает, кто такой моряк, но ему не понятно, чем он занимается. Чтобы уточнить свои представления, в ходе игры он задаёт вопросы и, получив ответ, приобретает вполне ясные знания, на некоторое время его удовлетворяющие. Однако новая информация вызывает и новые вопросы. Так происходит непрерывный ход познания.

Игра дошкольников, получивших конкретные представления, имеет явно выраженный репродуктивный характер. Они в деталях подражают видимым трудовым действиям взрослых. В игре всё связано с непосредственным наблюдением. Без него игровые задачи по инициативе детей фактически не возникают.

Обогащение жизненного опыта дошкольников знаниями общего характера ведёт к резкому изменению картины игры. Развитие идёт по нескольким линиям при опоре на исходный сюжет. Дети уже не следуют определённому образцу, ранее предлагавшемуся взрослым. В решении игровых задач дети проявляют больше творческой инициативы.

Перспективные знания, систематизируя конкретные и общие, приводят к тому, что в игре на базе исходного сюжета возникают новые сюжетные линии, ставятся новые игровые задачи. В ходе развёрнутой сюжетно-ролевой игры дошкольники обнаруживают способность решать поставленные задачи не только путём действий с игрушками или отдельных ролевых высказываний, но и путём логических, аргументированных рассуждений.

Таким образом, умственное развитие ребёнка в игре тесно связано с той «пищей для ума», которую он получает вне игры.

Существует много определений игры, высказанных крупнейшими учёными, показавшими её неисчерпаемость, исключительную ценность для дошкольного детства: игра – ведущая деятельность; игра – средство всестороннего воспитания; игра – средство интеграции знаний; игра – средство подготовки к школе; игра – путь развития мышления и др.

Так что же такое игра как деятельность, в которой с большей или меньшей полнотой, глубиной и обобщённостью отражён мир, окружающий ребёнка?

Игра представляет собой форму познания окружающей действительности. Как и всякая другая деятельность, она осуществляется в процессе решения определённых задач. Специфика игровых задач состоит в том, что в них цель представлена в мнимой, воображаемой форме, отличающейся от практической цели неопределённостью ожидаемого результата и необязательностью его достижения.

Игровая цель – всегда отвлечение от конкретной жизненной цели, её обобщённый эквивалент. Игровое действие, направленное на достижение игровой цели, осуществляется в мнимой ситуации, и поэтому игровые способы (операции) учитывают не реальные, а воображаемые условия достижения цели. Таким условиям соответствуют игровые способы действия, разные по степени обобщённости.

Сюжетно-отобразительная игра детей второго и третьего годов жизни имеет в своей основе наглядно-действенное мышление. Достижение игровой цели осуществляется непосредственно в действиях с игрушками. Мир игры отражает реальный мир. Игрушка замещает реальный автомобиль, кукла или медведь – реальных пассажиров, прокатывание автомобиля за верёвочку – реальное уличное движение.

Малыш мыслит действиями, а эти действия и есть обобщённые образы внешнего мира. На каждом следующем витке развития игры эти образы становятся информативнее и обобщённее.

Сюжетно-отобразительная игра при правильном руководстве взрослым никогда не застывает на уровне использования игрушек, а продолжает совершенствоваться за счёт формирования у детей новых, основанных на замещении, способов решения игровых задач. Развитие игры идёт в направлении применения всё более обобщённых по образу игрушек и предметов-заместителей.

Очень важным моментом является установление преемственности содержания внеигрового опыта и игры. Речь идёт не о копировании в игре реальных предметных действий, а об их осмыслении и дальнейшем переносе в игру.

Более обобщённое игровое действие (способ)воспроизведения действительности) переводит саму игру на качественно новую интеллектуальную основу. Так, ребёнок, способный производить замену недостающей игрушки или какого-либо воображаемого предмета любым другим подходящим предметом, может кубиками заменить строительную панель, листком бумаги – одеяло для куклы, скатерть, самолёт. В другой игре он же сделает кубик ведром. А может и вообще обойтись без игрушки – заменить её жестом, например вымыть руки под воображаемым краном.

Особенно показательно замещение игрового действия словом. Ребёнок третьего года жизни, если его игра хорошо сформирована, может говорить о не происходящих на самом деле действиях как о совершённых или совершаемых. Эта особенность поведения впервые появляется в сюжетно-отобразительной игре и означает высшую ступень её развития, связанную с переходом к наглядно-образной интеллектуальной основе игры.

В конце третьего года жизни дети не только совершают в игре действия с воображаемыми предметами, но и одновременно называют их.

Одни и те же игровые задачи могут решаться детьми разными способами, и чем более обобщённые действия лежат в их основе, тем легче они могут быть перенесены в другие условия, заданные воображением ребёнка или воспитателем, планомерно формирующим игру. Как только игра перестаёт быть простым освоением игрушек (знакомство с их свойствами), она приобретает не только наглядно-действенную, но и наглядно-образную основу, которая постепенно начинает преобладать.

Мотивом игры становятся не действия с предметами, а общение детей друг с другом, в котором отражены взаимодействие и взаимоотношения людей.

Если своевременно не сформировать всю «иерархию» предметных способов решения игровых задач, то ролевое поведение запаздывает. Дети не могут перейти к коллективной игре. По-видимому для этого им необходима новая интеллектуальная основа деятельности – наглядно-образное мышление.

Когда необходимый уровень мышления сформирован, ребёнок в состоянии заместить собой образ другого человека – взять на себя роль и действовать в соответствии с её содержанием.

Первоначальные способы общения в сюжетно-ролевой игре связаны с действиями детей с игрушками. Но совсем не обязательно и даже не желательно, если это только действия с игрушками,- тогда ролевые способы воплощения бедны и стереотипны. Иное дело, если ещё на предыдущем этапе развития игры ребёнок овладел способами действий с предметами-заместителями, воображаемыми предметами и научился замещать их словом. Такой ребёнок уже на третьем и тем более на четвёртом году жизни, играя, старается особенно выразительно, в соответствии с ролью, выполнять все действия в конкретной игровой ситуации. Внимательный и знающий педагог сразу почувствует: от предметного игрового поведения дошкольник перешёл к ролевому. Казалось бы, как и раньше, ребёнок укладывает куклу спать или кормит её, но теперь он делает это не просто старательно, а с нежностью, заботой. Мимика, эмоциональные проявления, выразительные действия ребёнка, его слова показывают, что он врач, шофёр, продавец и т.д., то есть его поведение приобретает значение (смысл) роли, взятой на себя. Однако подлинная ролевая игра возникает тогда, когда дети начинают решать игровые задачи совместно.

Если, опираясь на это представление, попробовать вычленить все игровые задачи, из которых складывается игра дошкольников пятого, шестого и седьмого годов жизни, то окажется, что дети могут их решать как индивидуально, так и сообща.

Существует определённая зависимость между повышением уровня обобщённости ролевых способов действия и возрастанием числа совместно решаемых детьми игровых задач.

В каждой задаче сюжетно-ролевой игры есть определённая, хотя и воображаемая, цель. Если ребёнок берёт на себя роль врача, то он лечит, как врач; если роль медсестры, то делает всё, что должна делать медсестра, при этом ещё выполняет распоряжения врача и просьбы больных. Ясно, что игровые задачи никем не заданы, а поставлены самими детьми по ходу развёртывания того или иного игрового замысла.

Если попробовать вычленить в сюжетно-ролевой игре все составляющие её игровые задачи, то окажется, что структура их различна и зависит от типа сюжетных связей персонажей (ролей). Сюжетно-ролевые игры можно подразделить на диалогические и групповые. Для первых характерна линейная структура связи игровых задач. Это игры в «Больницу», «Магазин», «Парикмахерскую» и т.п., в которых один ребёнок поочерёдно взаимодействует с каждым из остальных играющих. Для групповых игр характерна звёздчатая структура связи задач, то есть каждая задача многосторонне связана с остальными. Чем старше становятся дети, тем быстрее диалогические игры по своей структуре приближаются к групповым, обрастая дополнительными задачами.

В развитой коллективной сюжетно-ролевой игре на смену ролевым действиям приходит ролевая монологическая речь и ролевая беседа. Первая может быть представлена высказываниями, смысл которых связан с игровой целью самого ребёнка, а позднее и с игровой целью сверстника. Вторая (ролевая беседа) всегда состоит из высказываний детей, по смыслу связанных с ролевыми высказываниями других играющих, общей игровой целью и перспективой развития игры.

Если ребёнок использует в игре все знания, приобретённые на занятиях и в повседневной жизни (нравственно-эстетические, эстетические, экологические, общественной направленности, знания о предметах и машинах, служащих человеку, о человеке-труженике и др.), то игра будет выполнять свою основную педагогическую функцию – станет деятельностью развивающей, нацеленной на всестороннее воспитание дошкольника.

В ходе развития игры ребёнок осваивает правила, то есть ставший нормой общественный опыт поведения. Исторически, по-видимому, правила возникли из сюжетно-ролевых игр, которые эволюционировали в традиционные народные. Народная игра всегда имеет в своей основе более или менее жёсткие правила, связанные с разными сторонами быта, труда, жизни народа.

Усвоение правил в игре – это усвоение обобщённого социального опыта, что несомненно способствует умственному развитию.

Дидактические игры, чаще всего понимаемые как игры, направленные на умственное развитие дошкольников (в процессе их дети овладевают определёнными умениями, приобретают новые знания, закрепляют их), в наибольшей степени могут быть приближены к учебным занятиям.

Следует культивировать ещё один вид игр – экспериментирование с различными предметами, специальными забавными, «умными» игрушками, основанными на использовании механических, гидравлических, магнитных, электротехнических и электронных устройств.

Важно, чтобы игры не только были поучительными, но и вызывали интерес детей, радовали их. Только в этом случае они оправдывают своё назначение как средство воспитания.

В наше время возникает новый вид игр – компьютерные. Они имеют самое прямое отношение к интеллектуальному развитию. С одной стороны, они требуют психологической готовности ребёнка, заключающейся в развитии наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, с другой стороны,- могут стать важным средством развития основ логического мышления.

Однако компьютерные игры, их содержание требуют серьёзного научного обоснования и пока могут использоваться в детских садах лишь в экспериментальном порядке, под наблюдением специалистов-педагогов, психологов. Но, несомненно, недалёк день, когда они пополнят арсенал средств, направленных на интеллектуальное развитие ребёнка, на всестороннее воспитание его в ведущей детской деятельности.

ГЛАВА 3. ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА – ФОРМА ОБУЧЕНИЯ

В работе дошкольных учреждений большое место занимают дидактические игры. Они используются на занятиях и в самостоятельной деятельности детей.

Выполняя функцию средства обучения, дидактическая игра может служить составной частью занятия. Она помогает усвоению и закреплению знаний, овладению способами познавательной деятельности. Дети осваивают признаки предметов, учатся классифицировать, обобщать, сравнивать. Использование дидактической игры как метода обучения повышает интерес детей к занятиям, развивает сосредоточенность, обеспечивает лучшее усвоение программного материала. Особенно эффективны эти игры на занятиях по ознакомлению с окружающим, по развитию речи, формированию элементарных математических представлений.

В дидактической игре учебные, познавательные задачи взаимосвязаны с игровыми, поэтому при организации игры следует особое внимание обращать на присутствие в занятиях элементов занимательности: поиска, сюрпризности, отгадывания и т.д.

При обучении детей, в основном старшего дошкольного возраста, наряду с дидактическими играми используются упражнения с дидактическими материалами. При обучении детей раннего и младшего дошкольного возраста значительное место отводится занятиям с дидактическими игрушками: матрёшками, башенками, шарами, грибками и т.д.

Действия малышей с дидактическими игрушками приобретают игровой характер: дети составляют из нескольких частей целую матрёшку, подбирают детали по цвету, размеру, обыгрывают полученный образ. Наличие игрового содержания в занятиях с дидактическими игрушками даёт право объединить их с дидактическими играми и назвать этот вид деятельности детей раннего возраста играми-занятиями.

В играх-занятиях педагог целенаправленно воздействует на малышей, продумывает содержание игр, методические приёмы их проведения, добивается, чтобы дидактические задачи были приняты всеми детьми. Систематические усложняя материал с учётом требований программы, воспитатель через игры-занятия сообщает доступные знания, формирует необходимые умения, совершенствует психические процессы (восприятие, мышление, речь и др.).

Особенность дидактических игр-занятий состоит в том, что усвоение детьми знаний и умений происходит в практической деятельности при наличии непроизвольного внимания и запоминания, что обеспечивает лучшее усвоение материала. Все игры-занятия осуществляются под непосредственным руководством взрослого.

По характеру используемого материала дидактические игры принято условно делить на игры с предметами и игрушками, настольно-печатные и словесные.

3.1. Дидактические игры-занятия с предметами и игрушками

Этот вид игр больше всего соответствует задачам развития предметно-игровой деятельности детей раннего возраста. Малыши осваивают действия с предметами и тем самым познают разнообразные их свойства. Дети начинают практически понимать различия между, например, кубом и шаром, между объёмными предметами и плоскими. В процессе этой деятельности осуществляется сенсорное развитие: ребёнок познаёт свойства и качества предметов, учится обобщать признаки. Так, знакомясь со свойствами предметов, дети узнают, что шарики, кубики, матрёшки и т.д. могут быть разного цвета, размера.

Игры-занятия с дидактическими игрушками воспитывают сосредоточенность, умение спокойно, не отвлекаясь, заниматься в течение некоторого времени каким-то одним делом, развивают способность подражать взрослому. Действия с предметами всегда ставят перед ребёнком умственную задачу – он старается добиться результата. Следовательно, в этих действиях заложены предпосылки трудовой деятельности. Умения, которые приобретают дети под руководством взрослого в играх с дидактическими игрушками, имеют большое значение в развитии самостоятельной игры.

Игры с природным материалом всегда вызывают у детей интерес, желание играть. Семена растений, листья, разнообразные цветы, камушки, ракушки – всё это постоянно используется воспитателем в работе с детьми при организации и проведении дидактических игр. Такие игры, как «Чьи это детки?», «От какого дерева лист!», и многие другие, позволяют воспитателю проводить их во время прогулки, непосредственно соприкасаясь с природой: деревьями, кустарниками, цветами, семенами, листьями, при этом закрепляются знания детей об окружающей их природной среде, формируются мыслительные процессы и операции (анализ, синтез, классификация) и наряду с этим воспитывается любовь к природе, бережное к ней отношение.

3.2. Настольно-печатные игры

Настольно-печатные игры – интересное занятие для детей. Они разнообразны по видам: парные картинки, лото, домино. Различны и развивающие задачи, которые решаются при их использовании.

3.2.1. Подбор картинок по парам

Самое простое задание в такой игре – нахождение среди разных картинок двух совершенно одинаковых: две шапочки, одинаковые по цвету и по фасону, или две куклы, внешне ничем не отличающиеся одна от другой. Затем задание усложняется: ребёнок объединяет картинки не только по внешним признакам, но и по смыслу: например, найти среди всех картинок два самолёта, два яблока. И самолёты, и яблоки, изображённые на картинке, могут быть разные и по форме, и по цвету, но их объединяет, делает их похожими принадлежность к одному виду предметов.

3.2.2. Подбор картинок по общему признаку (классификация)

Здесь требуется некоторое обобщение, установление связи между предметами. Например, в игре «Что растёт в саду (в лесу, в огороде)?» дети подбирают картинки с соответствующими изображениями растений, соотносят с местом их произрастания, объединяют по этому признаку картинки. Или игра «А что было потом?»: дети подбирают иллюстрации к какой-либо сказке с учётом последовательности развития сюжетных действий.

3.2.3. Запоминание состава, количества и расположения картинок

Игры проводятся так же, как и с предметами. Например, в игре «Отгадай, какую картинку спрятали?» дети должны запомнить содержание картинок, а затем определить, какую из них перевернули вниз рисунком. Эта игра направлена на развитие памяти, запоминания и припоминания.

Игровыми дидактическими задачами этого вида игр является также закрепление у детей знаний о количественном и порядковом счёте, о пространственном расположении картинок на столе (справа, слева, вверху, внизу, сбоку впереди и др.), умение связано рассказать о тех изменениях, которые произошли с картинками, о их содержании.

3.2.4. Составление разрезных картинок и кубиков

Задача этого вида игр – учить детей логическому мышлению, развивать у них умение из отдельных частей составлять целый предмет. Усложнением в этих играх может быть увеличение количества частей, а также усложнение содержания, сюжета картинок. Если в младшей группе картинки разрезаются на 2-4 части, то в средней и старшей группах целое делят на 8-10 частей. При этом для игр в младшей группе на картинке изображается один предмет: игрушка, растение и т.д. Для более старших детей на картинке изображается уже сюжет из знакомых сказок, художественных произведений. Основное требование заключается в том, чтобы предметы на картинках были знакомы детям. Наличие целой картинки облегчает решение задачи. Поэтому для младших групп необходимо давать детям целую картинку для рассматривания, прежде будет дано задание – сложить целую картинку из её частей.

3.3. Словесные игры

Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как здесь требуется использование приобретённых ранее знаний в новых связях, в новых обстоятельствах. Дети должны самостоятельно решать разнообразные мыслительные задачи: описывать предметы, выделять их характерные признаки, отгадывать по описанию, находить признаки сходства и различия, группировать предметы по различным свойствам, признакам.

В младшем и среднем дошкольном возрасте игры со словом направлены в основном на развитие речи, воспитание правильного звукопроизношения, уточнение, закрепление и активизацию словаря, развитие правильной ориентировке в пространстве.

В старшем дошкольном возрасте, когда у ребёнка начинает активно формироваться логическое мышление, словесные игры чаще используют в целях формирования мыслительной деятельности, самостоятельности в решении задач. Эти дидактические игры проводятся во всех возрастных группах, но особенно они важны в воспитании и обучении детей старшего дошкольного возраста, так как способствуют подготовке детей к обучению в школе: развивают умение внимательно слушать педагога, быстро находить нужный ответ на поставленный вопрос, точно и чётко формулировать свои мысли, применять знания в соответствии с поставленной задачей.

С помощью словесных игр у детей воспитывают желание заниматься умственным трудом. В игре сам процесс мышления протекает активнее, трудности умственной работы ребёнок преодолевает легко, не замечая, что его учат.

Как же отобрать словесную игру для решения той или иной задачи? Для удобства использования словесных игр в педагогическом процессе их условно можно объединить в четыре основные группы. В первую из них входят игры, с помощью которых формируется умение выделять существенные (главные) признаки предметов, явлений: «Отгадай-ка», «Магазин», «Да – нет» и др.

Вторую группу составляют игры, используемые для развития у детей умения сравнивать, сопоставлять, замечать алогизмы, делать правильные умозаключения: «Похож – не похож», «Кто больше заметит небылиц?» и др.

Игры, с помощью которых развивается умение обобщать и классифицировать предметы по различным признакам, объединены в третьей группе: «Кому что нужно?», «Назови три предмета», «Назови одним словом» и др.

В четвёртую, особую, группу выделены игры на развитие внимания, сообразительности, быстроты мышления, выдержки, чувства юмора: «Испорченный телефон», «Белого и чёрного не называть», «Летает – не летает», «Краски» и др.

ГЛАВА 4. ОСОБЕННОСТИ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР В

ДЕТСКОМ САДУ

В работе с дошкольниками воспитатель использует дидактическую игру на занятиях и в самостоятельной деятельности. Она уже не является основным средством обучения, но помогает обобщать знания, полученные детьми на занятиях и в повседневной жизни, учит применять их в новой обстановке, углубляет познавательные интересы. Вот почему дидактическая игра рассматривается как одно из средств закрепления, уточнения, расширения знаний дошкольников.

Несмотря на то, что руководство педагога дидактической игрой носит открытый характер, его отношения с детьми выражаются в игровой форме (он – участник игры). Без этого условия игра перестаёт быть игрой.

В дидактической игре обязательно наличие и единство всех её компонентов: дидактических и игровых задач, игрового действия и правил.

Содержание игры должно расширяться и обогащаться от младших групп к старшим.

В первой младшей группе педагог развивает у детей интерес к играм с разными видами дидактических игрушек.

Во второй младшей группе воспитатель в совместных дидактических играх учит выполнять определённые действия и правила: по сигналу одновременно и поочерёдно начинать и прекращать действие (так, в игре «Чей домик?» малыши по очереди подают голоса обитателей домиков).

В средней группе дети знакомятся с новыми дидактическими играми и учатся выполнять роль ведущего. В ходе игры у детей формируются внимание, наблюдательность, настойчивость.

В старшей группе дети учатся самостоятельно организовывать дидактические игры, объединяясь в небольшие подгруппы. Повышаются требования к точности выполнения правил.

В подготовительной к школе группе воспитатель продолжает знакомить детей с дидактическими играми разного типа (лото, домино и др.), закрепляет умение организовывать игры самостоятельно, исполнять роль ведущего, учит детей согласовывать свои действия с действиями товарищей. В играх развивается сообразительность, умение самостоятельно и творчески решать поставленную задачу. Это теснейшим образом связано с содержанием тех знаний и умений, которые формируются у детей того или иного возраста в процессе воспитания и обучения.

В первой младшей группе воспитание интереса к дидактической игре основано на практическом осуществлении действия. Дети учатся сравнивать и подбирать предметы по цвету, форме и величине, соотносить их друг с другом, прокатывать цветные шарики, мячи через ворота соответствующей величины: большой – через большие, маленький – через маленькие, собирать пирамидку из колец одного размера, чередуя в определённой последовательности два-три цвета, собирать башенку из уменьшающихся или увеличивающихся по размеру одноцветных или разноцветных (два-три цвета) элементов. Закрепляется умение действовать с предметами-орудиями, простейшими мозаиками. Дети учатся соотносить форму предмета с формой по карточке, подбирать и складывать разрезные (из 2-х частей) парные картинки.

Во второй младшей группе в играх закрепляется умение подбирать предметы по цвету и величине (большие и маленькие шарики двух-трёх цветов); собирать башенку из уменьшающихся по размеру элементов, чередуя их в определённой последовательности по цвету. Дети учатся складывать картинку из 4-х. затем из 6-и частей.

В средней группе повышаются требования к умению выделять и обобщать те или иные признаки предметов, сравнивать их между собой, группировать по внешним признакам (посуда: чайная, столовая, кухонная; обувь: летняя, зимняя).

В старшей группе способ сравнения предметов усложняется: дети должны уметь различать незначительные различия между предметами и объединять их по общим существенным признакам, ориентироваться в изменении расположения предметов, устанавливать причинно-следственные связи.

В подготовительной к школе группе дети в играх осваивают логические связи и отношения между предметами и явлениями, учатся составлять рассказы, придумывать загадки.

Если в процессе обучения систематически используются разнообразные дидактические игры, то дети особенно в старшем дошкольном возрасте, начинают самостоятельно организовывать этот вид игр: выбирают игру, контролируют выполнение правил и действий, оценивают поведение играющих.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Игра – это средство познания окружающего мира. Это сложная, внутренне мотивированная, но в то же время лёгкая и радостная для ребёнка деятельность.

Игра учит изобретательности, потому что даёт ребёнку возможность проявить фантазию.

Игра является проекцией субъективного мира ребёнка на внешний мир. Игра даёт ребёнку особое ощущение всесилия и свободы.

Игра доставляет удовольствие. Даже препятствие, которое в ней приходится преодолевать, не угнетает ребёнка.

В игре лучше всего развиваются психические свойства ребёнка: концентрируется внимание, тренируется память, развиваются образное мышление и воображение, происходит осознание и отработка социального поведения.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду: Кн. для воспитателя дет. сада. – 2-е изд., дораб. – М.: Просвещение, 1991. – 160 с.: ил.

2.Венгер Л.А. А.В.Запорожец: гуманизация дошкольного воспитания // Дошкольное воспитание – 1990 – № 8 – с.3.

3.Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М.: Школа Пресс, 1995.

4.Галигузова Л. Ранний возраст развития процессуальной игры //Дошкольное воспитание – 1993 - № 4 – с 41.

5.Игра дошкольника. Под ред. С.Л. Новосёловой. – М.: Просвещение, 1989.

6.Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста: Кн. Для воспитателя дет. сада / Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко, Р.И. Говорова, Л.И. Цеханская; Сост. Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко. – М.: Просвещение, 1989. – 127 с.: ил.

7.Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. – М.: Просвещение, 1982.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ

1.Дидактическая игра с предметами для детей от 3-х до 4-х лет «Узнай на вкус».

Дидактическая задача. Упражнять детей в определении вкуса овощей и фруктов (сладкий, кислый, солёный, горький); активизировать речь детей; развивать память, сосредоточенность, выдержку.

Игровые правила. Не глядя на овощ, фрукт, определить его вкус; правильно назвать вкус словом; терпеливо ждать, когда будет дан овощ для пробы.

Игровые действия. Закрыть глаза, не подглядывать, не торопиться с ответом, пока не разжуёшь. Тому, кто ошибётся, дают возможность попробовать на вкус другой овощ. Найти целый овощ на столе воспитателя.

Ход игры. На столе у воспитателя на подносе лежат фрукты и овощи, знакомые детям. На другом подносе эти фрукты и овощи разрезаны на небольшие кусочки из расчёта на каждого ребёнка. Здесь же находятся бумажные салфетки.

Воспитатель с подносом обходит всех играющих. К кому подойдёт, тому предлагает закрыть глаза, кладёт на салфетку один кусочек овоща или фрукта и просит ребёнка взять этот кусочек в рот. Ребёнок, не открывая глаз, отгадывает по вкусу и запаху название овоща или фрукта. Затем находит овощ или фрукт на столе. И так воспитатель подходит до тех пор, пока все дети не будут вовлечены в игру.

Игра заканчивается перечислением принесённых овощей и фруктов, определением вкуса каждого из них.

2.Настольно-печатная игра для детей от 4-х до 5-и лет «Парные картинки».

Дидактическая задача. Воспитывать у детей наблюдательность; умение находить в предметах, изображённых на картинках, сходство и различие; активизировать словарь детей: похожий, разные, одинаковые.

Игровые правила. Отбирать только одинаковые картинки. Выигрывает тот, кто не ошибётся.

Игровые действия. Поиск одинаковых картинок.

Ход игры. Дети сидят за столом, на котором разложены картинки. Их много (10-12 штук), все они разные, но среди них есть две одинаковые. Воспитатель просит кого-либо из детей найти и назвать одинаковые картинки и показать их всем играющим. Парные картинки откладывают в сторону. Затем воспитатель перемешивает все картинки (они должы быть перевёрнуты) и незаметно подкладывает ещё одну парную картинку. Разложив их лицевой стороной, опять предлагает найти одинаковые. Сложность заключается в том, что среди карточек могут быть очень похожие, но не одинаковые картинки.

3.Словесная дидактическая игра для детей от 5 до 6 лет «Испорченный телефон».

Дидактическая задача. Развивать у детей слуховое восприятие.

Игровые правила. Передавать слово надо так, чтобы рядом сидящие дети не слышали. Кто неправильно передал слово, то есть испортил телефон, пересаживаются на последний стул.

Игровые действия. Шёпотом предавать слово на ухо рядом сидящему игроку.

Ход игры. Дети выбирают ведущего при помощи считалочки. Все садятся на стулья, поставленные в ряд. Ведущий тихо (на ухо) говорит какое-либо слово рядом сидящему, тот передаёт его следующему и т.д. Слово должно дойти до последнего ребёнка. Ведущий спрашивает последнего ребёнка: «Какое слово ты услышал?». Если тот скажет слово, предложенное ведущим, значит телефон исправен. Если же слово не то, ведущий спрашивает всех по очереди (начиная с последнего), какое они услышали слово. Так узнают, кто напутал, «испортил телефон». Тот кто ошибся занимает место на последнем стуле.

Игра проводится в свободное от занятий время. Она успокаивает детей после подвижных игр.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2. ССЫЛКИ НА ИГРЫ И УПРАЖНЕНИЯ, ОПУБЛИКОВАННЫЕ НА МОЕЙ ЛИЧНОЙ СТРАНИЦЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ СООБЩЕСТВЕ УРОК. РФ