Технология проблемного обучения в школе. Сборник проблемных ситуаций на уроках математике, русского языка и окружающего мира в начальных классах

Муниципальное общеобразовательное учреждение

Крестовогородищенская средняя школа

имени героя Советского Союза Михаила Федоровича Вахрамеева

ТЕХНОЛОГИЯ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ.

Сборник проблемных ситуаций на уроках математике, русского языка и окружающего мира в начальных классах.

Сборник проблемных ситуаций./ сост. Лобашева Е.С– с. Крестово-Городище: учитель начальных классов МОУ Крестовогородищенская средняя школа имени героя Советского Союза Михаила Федоровича Вахрамеева

В данном сборнике содержатся теоретические основы организации проблемного обучения, а так же проблемные ситуации, которые можно использовать на уроках в школе.

Материалы сборника могут представлять интерес для учителей школы, студентов-практикантов.

Содержание

Пояснительная записка……………………………………………………….....................................…..4

Проблемные ситуации на уроках математики…………..…………………..............................16

Проблемные ситуации на уроках русского языка....................................................60

Проблемные ситуации на уроках окружающего мира .............................................83

Опросник изучения уровня познавательной активности учащихся .......................... 91

Рекомендации учителю при разработке уроков проблемного характера...................102

Библиография .....................................................................................................112

Пояснительная записка

Жизнь человека постоянно ставит перед ним острые и неотложные задачи и проблемы. Возникновение проблем, трудностей означает, что в окружающей нас действительности есть еще много неизвестного, скрытого. Следовательно, нужно более глубокое познание мира, открытие в нем все новых и новых процессов, свойств и взаимоотношений людей и вещей. Поэтому, новые веяния, рожденные требованиями времени, ни проникали в школу, как бы ни менялись программы и учебники, формирование культуры интеллектуальной деятельности учащихся всегда было и остается одной из основных общеобразовательных и воспитательных задач.

Успех интеллектуального развития школьника достигается главным образом на уроке, когда учитель остается один на один со своими воспитанниками. И от его умения организовать систематическую познавательную деятельность зависит степень интереса учащихся к учебе, уровень знаний, готовность к постоянному самообразованию, т.е. их интеллектуальное развитие, что убедительно доказывает современная психология и педагогика.

Большинство ученых признают, что развитие интеллектуальных умений невозможно без проблемного обучения.

Перед современным обществом встала проблема найти такую технологию обучения детей, которая помогла бы исходить из того, что ученики не пассивно воспринимают учебную информацию, а проявляют активность и самостоятельность в овладении знаниями, самостоятельно решают поставленные задачи. Одной из таких эффективных технологий является технология проблемного обучения, позволяющая реализовывать системно-деятельностный подход, который лежит в основе федерального государственного образовательного стандарта.

В педагогической литературе имеется ряд определений для данного явления. Под проблемным обучением В.Оконь понимает «совокупность таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание ученикам необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и, наконец, руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний»

Сущность проблемного обучения И.Я.Лернер видит в том, что «учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенно системе, соответствующей образовательном и воспитательным целям школы»

Т.В.Кудрявцев суть процесса проблемного обучения видит в выдвижении перед учащимися дидактических проблем, в их решении и овладении учащимися обобщенными знаниями и принципами проблемных задач . Такое понимание имеется и в работах Ю.К.Бабанского.

На основе обобщения практики и анализа результатов теоретических исследований М.И.Махмутов дает следующее определение понятия «проблемное обучение»: «Проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением или готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций».

Проблемные ситуации можно подразделять по нескольким основаниям: по области научных знаний или учебной дисциплине (физике, математике и т.п.); по направленности на поиск недостающего нового (новых знаний, способов действия, выявления возможности применения известных знаний и способов в новых условиях); по уровню проблемности (очень острые противоречия, средней остроты, слабо или неявно выраженные противоречия); по типу и характеру содержательной стороны противоречий (например, между житейскими представлениями и научными знаниями, неожиданным фактом и неумением его объяснить и т.п.).

Дидактически и методически основанные способы создания проблемных ситуаций могут быть найдены только в том случае, если учителю известны общие закономерности их возникновения. В литературе по проблемному обучению встречаются попытки сформулировать эти закономерности в виде типов проблемных ситуаций.

Как показали исследования, можно выделить наиболее характерные для педагогической практики типы проблемных ситуаций, общее для всех предметов.

1. Его следует считать наиболее общим и распространенным: проблемная ситуация возникает при условии, если учащийся не знает способа решения поставленной задачи, не могут ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации, то есть в случае осознания учащимися недостаточности прежних знаний для объяснения нового факта и знаний.

2. Проблемные ситуации возникают при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях. Как правило, учителя организуют эти условия не только для того, чтобы учащиеся сумели применить свои знания на практике, но и столкнулись с фактом их недостаточности. Осознание этого факта учащимися возбуждает познавательный интерес и стимулирует поиск новых знаний.

4. Проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа.

5. Проблемная ситуация возникает тогда, когда имеется противоречие между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования.

Возможности управления процессом учения состоит в том, что проблемная ситуация в своей психологической структуре имеет не предметно-содержательную, но и мотивационную, личностную сторону (интересы ученика, его желания, потребности, возможности и т.д.).

Какие дидактические цели преследует создание проблемных ситуаций в учебном процессе? Можно указать на следующие дидактические цели:

-привлечь внимание ученика к вопросу, задаче, учебному материалу, возбудить у него познавательный интерес и другие мотивы деятельности;

-поставить его перед таким познавательным затруднением, продолжение которого активизировало вы мыслительную деятельность;

-помочь ему определить в познавательной задаче, вопросе, задании основную проблему и наметить план поиска путей выхода из возникшего затруднения; побудить ученика к активной поисковой деятельности;

-помочь ему определить границы актуализируемых ранее усвоенных заданий и указать направление поиска наиболее рационального пути выхода из ситуации затруднения.

Способы создания проблемных ситуаций.

На основании обобщения передового опыта можно указать несколько основных способов создания проблемных ситуаций.

Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность учеников и приводит к активному усвоению новых знаний.

Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполнении учащимися практических заданий в школе, дома или на производстве, в ходе наблюдений за природой и т.д. Проблемные ситуации в этом случае возникают при попытке самостоятельно достигнуть поставленной перед ними практической цели. Обычно ученики в итоге анализа ситуации сами формулируют проблему.

Постановка учебных проблемных заданий на объяснение явления или поиск путей его практического применения. Примером может служить любая исследовательская работа учащихся на учебно-опытном участке, в мастерской, лаборатории или учебном кабинете, а также на уроках по гуманитарным предметам.

Побуждения учащегося к анализу фактов и явлений действительности, порождающему противоречия между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах.

Выдвижение предположений (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка.

Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в результате которых возникает проблемная ситуация.

Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов. Учащиеся получают задание рассмотреть некоторые факты, явления, содержащиеся в новом для них материале, сравнить их с известными и сделать самостоятельное обобщение. В этом случае, как сравнение выявляет особые свойства новых фактов, необъяснимые их признаки.

Ознакомление учащихся с фактами, несущими как будто бы необъяснимый характер и приведшими в истории науки к постановке научной проблемы. Обычно эти факты и явления как бы противоречат сложившимся у учеников представлениям и понятиям, что объясняется неполнотой, недостаточностью их прежних знаний.

Организация межпредметных связей. Часто материал учебного предмета не обеспечивает создания проблемной ситуации (при отработке навыков, повторения пройденного т.п.). В этом случае следует использовать факты и данные наук (учебных предметов), имеющих связь с изучаемым материалам.

Различные задачи, переформулировка вопроса.

Правила создания проблемных ситуаций.

Чтобы создать проблемную ситуацию, перед учащимися следует поставить такое практическое или теоретическое задание, выполнение которого требует открытия новых знаний и овладения новыми умениями; здесь может идти речь об общей закономерности, общем способе деятельности или общих условиях реализации деятельности.

Задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям учащегося. Степень трудности проблемного задания зависит от уровня новизны материала преподавания и от степени его обобщения.

Проблемное задание дается до объяснения усваиваемого материала.

Проблемными заданиями могут быть:

усвоение;

формулировка вопроса;

практические здания.

Проблемное задание может привести к проблемной ситуации только в случае учета вышеупомянутых правил.

Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.

Очень трудную проблемную ситуацию учитель может направить путем указания учащемуся причин невыполнения данного ему практического задания или невозможности объяснения им тех или других фактов. Например: «Вы не могли построить треугольник с 3 известными углами, т.к. в этом задании было нарушено одно из важных правил, касающихся треугольников».

Подготовленность ученика к проблемному учению определяется, прежде всего, его умением увидеть выдвинутую учителем (или возникшую в ходе урока) проблему, сформулировать ее, найти пути решения и решить эффективными приемами.

Всегда ли ученик сам выходит из создавшегося познавательного затруднения? Как показывает практика, из проблемной ситуации может быть 4 выхода:

Учитель сам ставит и решет проблему;

Учитель сам ставит и решет проблему, привлекая учащихся к формулировке проблемы, выдвижению предположений, доказательству гипотезы и проверке решения;

Учащиеся самостоятельно ставят и решают проблему, но с участием и (частичной или полной) помощью учителя;

Учащиеся самостоятельно ставят проблему и решают ее без помощи учителя (но, как правило, под его руководством).

На сегодняшний день существуют различные типы обучения. Приведем сравнительные черты сообщающего и проблемного обучения.

Технология проблемного обучения получила большое распространение в 20-30-х гг. в советской и зарубежной школе. Основоположником данной технологии является американский философ, психолог и педагог Дж. Дьюи (1859-1952). Он предлагал все обучение построить как самостоятельное решение проблем.

В России в разработке концепции проблемного обучения активное участие приняли Н.А.Менчинская, П.А.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Т.В.Кудрявцев, Ю.К.Бабанский, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, А.М.Матюшкин, И.С.Якиманская и др.

Большинство ученых признают, что развитие творческих способностей школьников и интеллектуальных умений невозможно без проблемного обучения.

Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации - проблемной, поэтому требует адекватного конструирования дидактического содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций на уроке.

Что в принципе является проблемным уроком, почему он так называется? Проблемным можно назвать урок на котором преподаватель, перед тем как дать новый материал, создает затруднительную ситуацию, тем самым побуждая обучающихся мыслить и искать выход из неё на протяжении урока.

Как создать проблемную ситуацию на уроке? Проблемная ситуация, действительно  возникла, если у класса появился эмоциональный отклик. По реакции детей проблемные ситуации делят на два больших типа: «с удивлением» и «с затруднением».

Проблемная ситуация специально создается учителем путем применения особых методических приемов:

- учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;

- сталкивает противоречия практической деятельности;

- излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

- предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций;

- побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, обоснования, конкретизацию, логику рассуждения;

- определяет проблемные теоретические и практические задания;

- ставит проблемные задачи (с недостаточными или избыточными исходными данными; с неопределенностью в постановке вопроса; с противоречивыми данными; с заведомо допущенными ошибками; с ограниченным временем решения и др.)

Структура проблемного урока:

1) подготовительный этап;

2) этап создания проблемной ситуации;

3) осознание учащимися темы или отдельного вопроса темы в виде учебной проблемы;

4) выдвижение гипотезы, предположений, обоснование гипотезы;

5) доказательство, решение и вывод по сформулированной учебной проблеме;

6) закрепление и обсуждение полученных данных, применение этих знаний в новых ситуациях.

После создания учителем проблемный ситуации нужно найти выход из нее, вот несколько вариантов:

Вариант первый: заостряет противоречие и формулирует проблему сам учитель.

Вариант второй: осознают противоречие и ставят проблему сами ученики.

Третий вариант: говорить вместе со школьниками, подталкивая при этом их мысль.

Подводя школьников к решению проблемы учитель может использовать следующие методические приемы:

-побуждающий диалог – это «экскаватор», который «выкапывает» проблему, вопрос, трудность, т.е. помогает формулировать учебную задачу;

-подводящий диалог – логически выстроенная цепочка заданий и вопросов – «локомотив», движущийся к новому знанию, способу действия;

-применение мотивирующих приёмов («яркое пятно») – сообщение интригующего материала (исторических фактов, легенд и т.п.), демонстрация непонятных явлений (эксперимент, наглядность), «актуализация» – обнаружение смысла, значимости проблемы для учащихся.

Основными элементами учебной проблемы являются «известное» и «неизвестное». Поставить учебную проблему, значит помочь обучающимся самим сформулировать тему урока или поставить вопрос для исследования.

Основные функции проблемного обучения.

Исходя из задачи общеобразовательной школы и на основе выводов из сравнения традиционного типа обучения с проблемным можно сформулировать основные функции проблемного обучения. Их можно разделить на общее и специальное. Можно указать следующие общие функции проблемного обучения:

усвоение учениками системы знаний и способов умственной и практической деятельности,

развитие интеллекта учащихся, то есть их познавательной самостоятельности и творческих способностей,

формирование диалектического мышления школьников,

формирование всесторонне развитой личности.

Кроме этого, проблемное обучение имеет и следующие функции:

-воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение системы логических приемов или отдельных способов творческой деятельности),

-воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умение решать учебные проблемы,

-формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования, решение практических проблем и художественного отображения действительности),

-формирование мотивов обучения, социальных, нравственных и познавательных потребностей.

Учить, используя традиционные формы, не оптимально, поэтому именно за проблемным обучением, будущее современной школы. Исходя из этого был создан данный сборник проблемных ситуаций. Он даст возможность для создания условий проблемного обучения в начальных классах на уроках математики, окружающего мира, русского языка.

В сборнике отражены целевые ориентиры, такие как:

- формирование личностных, метапредметных и предметных УУД, особенно познавательных УУД;

-овладение начальными навыками адаптации в динамично изменяющемся и развивающемся мире;

-освоение способов решения проблем творческого и поискового характера;

-интеграция проблемных ситуаций с другими приемами проблемного обучения, а также интеграция дисциплин;

-готовность признавать возможность существования различных точек зрения;

-находить пути решения проблемы.

ПРОБЛЕМНЫЕ СИТУАЦИИ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ

Примерная схема организации урока математики в форме проблемного обучения.

Создание учебной проблемной ситуации (реальной или формализованной) с целью возбудить у учащихся интерес к данной учебной проблеме и мотивировать целесообразность ее рассмотрения.

Постановка познавательной задачи (или задач), возникающей из данной проблемной ситуации, четкая ее формулировка.

Изучение различных условий, характеризующих поставленную задачу, обсуждение возможностей моделирования условия или замены имеющейся модели более простой и наглядной.

Процесс решения поставленной задачи (обсуждение задачи в целом и деталях, выявление существенного и несущественного в ее условиях, ориентация в возможных трудностях при ее решении, вычисление подзадачи и последовательность ее решения, соотношение данной задачи с имеющимися знаниями и опытом). (Разработка возможных направлений решений основной задачи, отбор, воспроизведение известных теоретических положений, могущих быть использованы в указанном направлении решения задачи, сравнительная оценка направления решения и выбор одного из них, разработка плана решения задачи в выбранном направлении и его реализация в целом, детальная реализация плана решения задачи и обоснование правильности всех шагов возникающего решения задачи).

Исследование получаемого решения задачи, обсуждение его результатов, выявление нового знания.

Применение нового знания посредством решения специально подобранных учебных задач для его усвоения.

Обсуждение возможных расширений и обобщений результатов решения задачи в рамках исходной проблемной ситуации.

Изучение полученного решения задачи и поиск других более экономичных или более изящных способов ее решения.

Подведение итогов проделанной работы, выявление существенного в содержании, способах решения, результатах, обсуждение возможных перспектив применения новых знаний и опыта.

Данный схематический план организации проблемного урока математики (как и любой другой) динамичен (в зависимости от конкретной характеристики той или иной учебной проблемы). Он выполняется полностью или частично, отдельные пункты плана могут объединяться вместе и т.п.

I. ПРОБЛЕМНЫЕ СИТУАЦИИ, ВОЗНИКШИЕ "С УДИВЛЕНИЕМ"

Прием 1 Учитель одновременно предъявляет классу противоречивые факты, научные теории или взаимоисключающие точки зрения.

«Порядок выполнения действий в числовых выражениях»
Математика Тема урока: «Решение выражений». Учитель делает на доске запись 3+ 6 х 4 = 36 и 3 + 6 х 4 = 27.

- Вы удивлены? (реакция удивления).

- Почему?

- Примеры одинаковые, а ответы разные!

- Значит, над каким вопросом подумаем?

- Почему же в одинаковых примерах получились разные ответы?

«Дециметр»

Учитель: Миша измерял длину и ширину тетради. Из полученных результатов он составил неравенства, причем оба из них верные. Как такое может быть?

17  20

2  17

Тема урока: Числовые и буквенные выражения

Изучение новой темы начинается с постановки вопроса:

На доске записаны выражения:

78 + 37; 17 – а; 23 + с; 127 – 63; а + в; 71 – 18;

- Ребята, внимательно посмотрите, на какие две группы можно разделить эти выражения? Попросить записать их в два столбика:

78 + 37; 17 – а;

127 – 63; 23 + с;

71 – 18; а + в;

- почему вы пришли к такому разделению?

- дайте название каждому столбику (числовые и буквенные).

- сформулируйте тему сегодняшнего урока.

- «Числовые и буквенные выражения»

- Сегодня мы будем учиться читать и записывать буквенные выражения.

Такая работа требует логического анализа материала, активизирует внимание и мыслительную деятельность, делает восприятие материала более целенаправленным.

2 класс. Цель: ввести скобки как средство обозначения порядка действий.

Учитель: Выполните вычисления по следующей программе:

1) Из числа 8 вычесть 3.

2) К полученной разности прибавить 4.

Итак, 8 – 3 + 4 = 9

Учитель: Выполни вычисления по следующей программе:

1) К числу 3 прибавить число 4.

2) Из числа 8 вычесть полученную сумму.

Итак, 8 – 3 + 4 = 1 (Предъявление двух противоречивых фактов).

Учитель: Ребята, сравните выражения (Побуждение к осознанию противоречия).

Ученики: Выражения одинаковые, а результаты разные.

Приём 2. Столкновение мнений учеников.

3 класс. Цель: установить, как измеряют скорость и как она связана с временем и расстоянием.

Учитель: Представьте, что вам нужно рассудить спор двух друзей – Миши и Игоря. Они учатся в разных школах и никак не могут разобраться, кто из них быстрее бегает на лыжах. Миша на соревнованиях в своём классе прошёл 60 м за 20 с, а Игорь – 45 м за 15 с. Каждый из них считает себя лучшим спортсменом: Игорь говорит, что затратил меньше времени, а Миша с ним не соглашается – ведь он бежал большее расстояние. Запишите каждый на своём листке имя того, кто из ребят, по вашему мнению, пробежал быстрее (столкновение мнений).

Учащиеся высказывают свои версии.

Итак, проблемная ситуация создана. Но из неё надо выйти к учебной проблеме. Здесь возможны варианты.

Вариант 1: проблему ставит учитель.

Вариант 2: проблему ставят ученики.

Вариант 3: учитель говорит вместе с детьми, направляя их мысль. Другими словами учителю надо развернуть побуждающий диалог. Он представляет собой стимулирующие вопросы и побудительные предложения, помогающие детям сначала осознать противоречие проблемной ситуации, а затем сформулировать учебную проблему.

Приведу примеры выхода из проблемной ситуации к учебной проблеме на тех же уроках.

«Вычитание из трехзначных чисел оканчивающихся нулём»

Учитель: Решите примеры. Вспомните алгоритм. Один ученик у доски, остальные выполняют задание в тетради. (Решают примеры, проговаривают алгоритм.)

Примеры: 367 - 143, 534 - 216, 328-174.

( Далее следует практическое задание на новый учебный материал.)

Решите следующий пример, работайте на листочках. (Фронтально решают пример: 400 - 172.)

-Решили пример? (Побуждение к осознанию противоречия.)

Ученики: Да, решили.

Учитель: Какие получились ответы? (Называют разные ответы.)

-Я вам предложила решить одинаковый пример? (Ответ: да.)

-А ответы получились какие?

Ученики: Разные.

Учитель: Почему?

Ученики: Мы еще не решали такие примеры.

Учитель: Чем этот пример отличается от тех, которые мы только что решали?

Ученики: В уменьшаемом отсутствуют единицы и десятки.

Учитель: Значит, какие примеры будем учиться решать?

Ученики: Примеры на вычитание трехзначных чисел, где в уменьшаемом отсутствуют единицы и десятки.

Учитель: Верно. Тему фиксируем на доске.

«Деление суммы на число»

Предлагается решить примеры: (40+8):6 (20+80):10 (30+27):3 (Последний пример должен вызвать затруднение)

- Ребята, смогли решить? (Нет)

- В чем затруднение? (Сумма не делится)

- Чем вычисления не похожи на другие? (А в других сумма делилась)

- Какая тема урока (Деление суммы на число)

!!! Примечание: Проблемная ситуация не срабатывает, тогда:

1. Некоторые ученики решили.

- Ребята, смогли решить? (Нет, да)

- Хорошо, посмотрим у вас (кто решил) потом.

- А остальные ребята, в чем у вас затруднение? (Сумма не делится)

- Чем вычисления не похожи на другие? (А в других сумма делилась)

- Какая тема урока (Деление суммы на число)

2. Все решили.

- Ребята, смогли решить? (Да)

- Решили, а пример то новый! Ну, молодцы!

- Чем вычисления не похожи на другие? (В новом примере сумма не делится на число)

- А сколько у вас получилось? (Дети называют разные ответы)

- А как же так? Задание одно, а результаты разные? (Решили неправильно)

- Почему так получилось? Чего мы не знаем? (Как делить сумму на число)

- Какая же тема урока? (Деление суммы на число)

2 класс. Скобки как средство обозначения порядка действий.

Учитель: Над каким вопросом подумаем? (Побуждение к формулированию учебной проблемы).

Почему получились разные результаты?

Дети: Из-за изменения порядка действий. Нужен знак, чтобы пометить первое действие.

3 класс. Скорость, время, расстояние.

Дети, высказывая своё мнение о том, кто быстрее бегает на лыжах, приходят к выводу, что ни время, ни расстояние сами по себе не являются характеристиками скорости движения, хотя скорость от них зависит.

Учитель: Как вы сформулируете задачу нашего урока?

Поиск решения учебной проблемы – это поиск ответа на сформулированный вопрос, завершающийся открытием (пониманием) нового знания.

Поиск решения, как и постановка проблемы, может осуществляться двумя принципиально разными путями: “классическим” и “сокращённым”.

“Классический” путь поиска решения лежит через выдвижение и проверку гипотез. Выдвинуть гипотезу значит высказать догадку, предположение, ложность или истинность которого должна установить проверка. Та гипотеза, которая выдержит проверку и станет решением проблемы (т. е. искомым знанием), называется решающей, остальные – ошибочными.

Выдвижение гипотез может происходить одновременно или последовательно. В первом случае гипотезы выдвигаются все сразу, а потом каждая из них по отдельности проверяется. Во втором случае гипотезы выстраиваются в очередь: сначала выдвигается и проверяется одна ошибочная, потом другая, и так вплоть до решающей.

Последовательный вариант: – Какие есть идеи? Как эту мысль проверить?

Одновременный вариант можно организовать фронтально и в групповой работе:

– Какие есть идеи? Какие ещё будут догадки? Кто думает иначе?

Приведу примеры поиска решения проблемы на уроках, описанных ранее.

2 класс. Скобки как средство обозначения порядка действий.

Учитель: Как обозначить в записи порядок действий? Предложите свои варианты.

Дети предлагают свои варианты.

Учитель: В математике для того, чтобы выделить действие, которое нужно выполнить первым, используют скобки. Теперь эти выражения будут отличаться. Чем?

(8 – 3) + 4 и 8 – (3 + 4)

– Сформулируйте правило выполнения действий в выражениях со скобками.

Дети: Сначала выполняют действия в скобках, а потом остальные по порядку.

(Проблема решена).

3 класс. Скорость, время, расстояние.

Учитель: Как скорость связана с временем и расстоянием?

Дети: Каждый за единицу времени пробегает разное расстояние.

Учитель: Чтобы понять, кто быстрее бегает, что нужно сравнить?

Дети: Нужно сравнить скорости Миши и Игоря.

Учитель: Как узнать скорость каждого из мальчиков?

Дети: Чтобы узнать скорость, нужно расстояние разделить на время.

Учитель: Вычислите скорость Миши и Игоря. Кто же быстрее бегает?

Дети: Миша бегает быстрее, т. к. его скорость была больше, чем у Игоря.

(Проблема решена).

Прием 3. Выполняется в два шага. Сначала учитель выявляет представление обучающихся с помощью вопроса или практического задания "на ошибку". Затем предъявляет научный факт в виде сообщения, эксперимента или наглядной информации

Этап воспроизведения выполняет двоякую функцию. С одной стороны – он развивает активную речь – способность передать мысль словами. С другой стороны, за счёт проговаривания углубляется понимание знаний. Необходимы такие задания, которые обеспечили бы творческое воспроизведение знаний, т. е. каждый ученик должен сам по-своему выразить полученное на уроке знание и представить на суд учителю и одноклассникам собственный продукт. Отсюда и название – продуктивные знания.

В первую очередь материал урока выражается формулировкой, т. е. точным и чётким словесным описанием. Это главная, но не единственная форма выражения мысли. Развёрнутое словесное определение можно заменить опорным сигналом – единым зрительным образом. Ещё научные знания можно выразить художественным языком.

Итак, существует три типа продуктивных знаний:

на формулирование;

на опорный сигнал;

на художественный образ.

Выполняя любое из этих заданий, ученик реализует собственный творческий продукт.

Критерий оценки: точность выражения нового материала.

Способы оценки:

– сравнение с работами других ребят или готовым образцом;

– обсуждение продукта с опорой на критерий (точность).

Формулировка – есть выражение мысли в строгой словесной форме. Главной формулировкой является формулировка нового знания. Формулировать можно тему и вопросы.

Тема может быть сформулирована и до и после открытия знания. Формулирование темы после введения нового знания необходимо в двух случаях.

1. Учебная проблема появилась как вопрос.

Поиск решения завершился открытием знания и ответом на вопрос. После этого даётся задание на формулирование темы:

– Какую же тему мы сегодня изучили?

2. Подводящий без проблемы диалог.

Урок начинается с практического задания, и через цепочку вопросов дети приходят к открытию знания

Материал может быть выражен в вопросительной форме. Для этого нужно предложить детям задать вопросы по теме. Смысл задания: “Опросите друг друга”.

1. Копирующий тему вопрос: как формулируется переместительное свойство умножения? Или: Что такое…

2. Вопросов может быть больше.

– Как формулируется переместительное свойство умножения?

– Какое ещё действие обладает этим свойством?

3. Оригинальные вопросы.

– В чём сходство и отличие выражений: 8 + (2 + 5) и (8 + 2) + 5?

Задавать вопросы лучше в конце урока. Можно начать урок с этого, повторив пройденный материал.

«Литр»

Шаг 1. В начале урока учитель демонстрирует ученикам две литровые колбы с водой (одна колба узкая и высокая, другая низкая и широкая) и спрашивает в какой воды больше. Большинство детей отвечает что в высокой.

Шаг 2 . Учитель переливает воду в 2 одинаковые литровые банки. Реакция удивления.

Учитель: Кто догадался, почему так получилось? Как нужно определять вместимость сосуда?

Дети: одинаковой меркой.

Учитель вводит понятие «литр»

«Масса»

Шаг 1. Учитель демонстрирует детям две подушечки одинакового размера (одна наполнена горохом, другая синтепоном) и спрашивает какая подушечка легче. Практически все отвечают, что одинаково.

Шаг 2.Тогда учитель дает детям подержать подушечки в руках и сравнить их. Реакция удивления. Дети отмечают что одна из них легче, а другая тяжелее.

Учитель: Словами «легче» и «тяжелее» характеризуют такое понятие, как масса.

«Точки и линии»

Учитель:  Как вы думаете, много ли лучей можно построить из одной точки?

Ученики: Один, два (Шаг 1.)

Учитель: Показ картинки солнышка. (Шаг 2.) Дети испытывают удивление. Что вы сначала сказали? А как оказалось на самом деле? Какая у нас возникла проблема? В чём нам предстоит разобраться сегодня на уроке?

Опора – зрительный образ, выражающий знание в предельно абстрактном виде.

Разновидности: символ, схема, таблица, опорные слова. Школьников надо научить наглядно – образным формам выражения мысли. Опорный сигнал может появиться на этапе введения новых знаний, когда учитель сам фиксирует на доске ключевые моменты поиска решения. Если он не появился, то необходимо дать детям задание на его составление. Опорный сигнал лучше выполнять перед практической частью урока. Можно организовать индивидуальную или групповую работу. Можно задать на дом.

После выполнения придуманный символ, схема, таблица выставляются на всеобщее обозрение. Организуется оценивание. Критерий – точность выражения нового знания. Оценивание проводится через сравнение с результатом класса:

– Согласны? Есть дополнения, изменения?

Или с опорой на образец:

– Сравни с образцом (с учебником).

В результате должен появиться точный опорный сигнал, который будет использоваться в практической части урока.

Создание художественного образа – ещё один вид организации творческого воспроизведения. Формы – метафора, загадка, стихотворение.

Например, по теме “Скобки …” можно создать следующие художественные образы:

Метафора: скобки – регулировщик, показывающий, кому ехать первым.

Загадка: в примерах бывает, первое действие называет.

Стихотворение: скобки найдём, остальное потом.

Задания на создание художественного образа даются на дом. Оценивание происходит через совместное обсуждение:

– Для чего давалось такое задание?

При оценивании, надо опираться на “адекватность”, т. е. точность выражения нового материала.

Использование в работе технологии проблемного обучения позволили мне добиться следующих результатов.

1. Повышение качества знаний.

2. Мощное развитие интеллекта и творческих способностей.

3. Повышение уровня познавательной активности у абсолютного большинства детей.

4. Сформировалась положительная мотивация к учению. У детей к окончанию начальной школы преобладают перспективно – побуждающие и интеллектуально – побуждающие мотивы.

Тема: Единицы массы. Тонна. Центнер.

Цели урока:

1. Расширить у детей понятийную базу о единицах массы за счет включения в нее новых элементов – тонны, центнера. Установить соотношения между всеми известными единицами измерения массы.

2. Развивать у детей умение преобразовывать крупные единицы измерения массы в мелкие и наоборот. Мыслительные операции: анализ, классификацию, внимание, математическую речь.

3. Формировать систему ценностей, направленную на максимальный личный вклад в коллективную деятельность в процессе урока.

4. Создать эмоционально-положительный комфорт на уроке (проблемная ситуация).

На этапе актуализации знаний учащиеся в ходе успешного выполнения задания на преобразование известных единиц массы, натолкнулись на что-то непонятное, новое, сигнализирующее, что что-то не так.

10кг 100г = ... г 162кг 856г = ... г

6000г = ... кг 9576г = ... кг ... г

56ц = ... кг 1т = ... кг

Перед учителем стоит задача создать ситуацию, в которой дети обнаружат неизвестное. Эта задача решается подбором задания с новым знанием.

В данном примере – это новое знание единицы измерения массы: центнер и тонна и способ их преобразования в более мелкие единицы измерения массы.

Проблемная ситуация стимулирует детей на самостоятельный поиск способа решения, ведь только что они были успешны!

Среди способов решения дети могут выбрать помощь учителя или обратиться к учебнику. Задача же учителя состоит в том, чтобы направить ребят на самостоятельное изучение нового материала с помощью учебной литературы. Поэтому мне пришлось затронуть личностные смыслы (мотивы) детей: “А кто бы мог сам, или в паре с соседом по парте, поработать с учебником и найти там ответ”? Дети, все без исключения, захотели самостоятельно найти новую информацию.

Отведенное время для самостоятельного поиска неизвестного показало, что учащиеся успешно справились с поставленной задачей. Таким образом, была разрешена проблемная ситуация, а с ее помощью закрепились умения работать самостоятельно с учебным пособием, выдвигать собственные инициативы в виде примеров и др.

Другой фрагмент.

Учитель традиционно формирует домашнее задание на тему, которую дети изучали на уроке. Моя цель состояла в том, чтобы проверить, как и кто из учащихся класса овладел умениями и навыками самостоятельного поиска новых знаний. Поэтому для создания проблемной ситуации, забегая вперед, наряду с заданием для закрепления в домашнюю работу были включены два математических выражения с неизвестным знанием (новой темой), способом действия.

На следующем уроке при обсуждении вопроса о выполнении домашнего задания выяснилось, что со всем заданием справились 80% учащихся. А на вопрос: “Как вам это удалось”? Дети ответили, что справились сами, потому что пролистали страницы учебника вперед (60%), помогли родители и старшие братья, сестры (20%).

В результате спланированной проблемной ситуации удалось выяснить, что у большинства детей сформировано умение самостоятельно добывать новые знания, часть детей работают с помощью взрослых, а у нескольких ребят это умение пока не сформировано.

Проблемные ситуации “с удивлением”.

Приём 1. Одновременное предъявление классу противоречивых фактов.

2 класс. Цель: ввести скобки как средство обозначения порядка действий.

Учитель: Выполните вычисления по следующей программе:

1) Из числа 8 вычесть 3.

2) К полученной разности прибавить 4.

Итак, 8 – 3 + 4 = 9

Учитель: Выполни вычисления по следующей программе:

1) К числу 3 прибавить число 4.

2) Из числа 8 вычесть полученную сумму.

Итак, 8 – 3 + 4 = 1 (Предъявление двух противоречивых фактов).

Учитель: Ребята, сравните выражения (Побуждение к осознанию противоречия).

Ученики: Выражения одинаковые, а результаты разные.

Приём 2. Столкновение мнений учеников.

3 класс. Цель: установить, как измеряют скорость и как она связана с временем и расстоянием.

Учитель: Представьте, что вам нужно рассудить спор двух друзей – Миши и Игоря. Они учатся в разных школах и никак не могут разобраться, кто из них быстрее бегает на лыжах. Миша на соревнованиях в своём классе прошёл 60 м за 20 с, а Игорь – 45 м за 15 с. Каждый из них считает себя лучшим спортсменом: Игорь говорит, что затратил меньше времени, а Миша с ним не соглашается – ведь он бежал большее расстояние. Запишите каждый на своём листке имя того, кто из ребят, по вашему мнению, пробежал быстрее (столкновение мнений).

Учащиеся высказывают свои версии.

Итак, проблемная ситуация создана. Но из неё надо выйти к учебной проблеме. Здесь возможны варианты.

Вариант 1: проблему ставит учитель.

Вариант 2: проблему ставят ученики.

Вариант 3: учитель говорит вместе с детьми, направляя их мысль. Другими словами учителю надо развернуть побуждающий диалог. Он представляет собой стимулирующие вопросы и побудительные предложения, помогающие детям сначала осознать противоречие проблемной ситуации, а затем сформулировать учебную проблему.

Приведу примеры выхода из проблемной ситуации к учебной проблеме на тех же уроках.

2 класс. Скобки как средство обозначения порядка действий.

Учитель: Над каким вопросом подумаем? (Побуждение к формулированию учебной проблемы).

Почему получились разные результаты?

Дети: Из-за изменения порядка действий. Нужен знак, чтобы пометить первое действие.

3 класс. Скорость, время, расстояние.

Дети, высказывая своё мнение о том, кто быстрее бегает на лыжах, приходят к выводу, что ни время, ни расстояние сами по себе не являются характеристиками скорости движения, хотя скорость от них зависит.

Учитель: Как вы сформулируете задачу нашего урока?

Поиск решения учебной проблемы – это поиск ответа на сформулированный вопрос, завершающийся открытием (пониманием) нового знания.

Поиск решения, как и постановка проблемы, может осуществляться двумя принципиально разными путями: “классическим” и “сокращённым”.

“Классический” путь поиска решения лежит через выдвижение и проверку гипотез. Выдвинуть гипотезу значит высказать догадку, предположение, ложность или истинность которого должна установить проверка. Та гипотеза, которая выдержит проверку и станет решением проблемы (т. е. искомым знанием), называется решающей, остальные – ошибочными.

Выдвижение гипотез может происходить одновременно или последовательно. В первом случае гипотезы выдвигаются все сразу, а потом каждая из них по отдельности проверяется. Во втором случае гипотезы выстраиваются в очередь: сначала выдвигается и проверяется одна ошибочная, потом другая, и так вплоть до решающей.

Последовательный вариант: – Какие есть идеи? Как эту мысль проверить?

Одновременный вариант можно организовать фронтально и в групповой работе:

– Какие есть идеи? Какие ещё будут догадки? Кто думает иначе?

Приведу примеры поиска решения проблемы на уроках, описанных ранее.

2 класс. Скобки как средство обозначения порядка действий.

Учитель: Как обозначить в записи порядок действий? Предложите свои варианты.

Дети предлагают свои варианты.

Учитель: В математике для того, чтобы выделить действие, которое нужно выполнить первым, используют скобки. Теперь эти выражения будут отличаться. Чем?

(8 – 3) + 4 и 8 – (3 + 4)

– Сформулируйте правило выполнения действий в выражениях со скобками.

Дети: Сначала выполняют действия в скобках, а потом остальные по порядку.

(Проблема решена).

3 класс. Скорость, время, расстояние.

Учитель: Как скорость связана с временем и расстоянием?

Дети: Каждый за единицу времени пробегает разное расстояние.

Учитель: Чтобы понять, кто быстрее бегает, что нужно сравнить?

Дети: Нужно сравнить скорости Миши и Игоря.

Учитель: Как узнать скорость каждого из мальчиков?

Дети: Чтобы узнать скорость, нужно расстояние разделить на время.

Учитель: Вычислите скорость Миши и Игоря. Кто же быстрее бегает?

Дети: Миша бегает быстрее, т. к. его скорость была больше, чем у Игоря.

(Проблема решена).

Прием 3 . Формулировка темы, проблемы.

Формулировка – есть выражение мысли в строгой словесной форме. Главной формулировкой является формулировка нового знания. Формулировать можно тему и вопросы.

Тема может быть сформулирована и до и после открытия знания. Формулирование темы после введения нового знания необходимо в двух случаях.

1. Учебная проблема появилась как вопрос.

Поиск решения завершился открытием знания и ответом на вопрос. После этого даётся задание на формулирование темы:

– Какую же тему мы сегодня изучили?

2. Подводящий без проблемы диалог.

Урок начинается с практического задания, и через цепочку вопросов дети приходят к открытию знания

Материал может быть выражен в вопросительной форме. Для этого нужно предложить детям задать вопросы по теме. Смысл задания: “Опросите друг друга”.

Прием 4 . Использование опорных сигналов.

Опора – зрительный образ, выражающий знание в предельно абстрактном виде.

Разновидности: символ, схема, таблица, опорные слова. Школьников надо научить наглядно – образным формам выражения мысли. Опорный сигнал может появиться на этапе введения новых знаний, когда учитель сам фиксирует на доске ключевые моменты поиска решения. Если он не появился, то необходимо дать детям задание на его составление. Опорный сигнал лучше выполнять перед практической частью урока. Можно организовать индивидуальную или групповую работу. Можно задать на дом.

После выполнения придуманный символ, схема, таблица выставляются на всеобщее обозрение. Организуется оценивание. Критерий – точность выражения нового знания. Оценивание проводится через сравнение с результатом класса:

– Согласны? Есть дополнения, изменения?

Или с опорой на образец:

– Сравни с образцом (с учебником).

В результате должен появиться точный опорный сигнал, который будет использоваться в практической части урока.

Прием 5. Создание художественного образа.

Создание художественного образа – ещё один вид организации творческого воспроизведения. Формы – метафора, загадка, стихотворение.

Например, по теме “Скобки …” можно создать следующие художественные образы:

Метафора: скобки – регулировщик, показывающий, кому ехать первым.

Загадка: в примерах бывает, первое действие называет.

Стихотворение: скобки найдём, остальное потом.

Задания на создание художественного образа даются на дом. Оценивание происходит через совместное обсуждение:

– Для чего давалось такое задание?

При оценивании, надо опираться на “адекватность”, т. е. точность выражения нового материала.

Необходимо так же в своей работе использовать и подготовительные упражнения, карточки с дифференцированными заданиями, продуманную последовательность заданий, вариантность, комментирование заданий и наглядность.
ФРАГМЕНТ 1 Предлагаю классу решить самостоятельно задачу и записать ее решение по действиям :
Ученики должны подклеить 80 книг. Первое звено
подклеило 16 книг, второе 18. Сколько книг осталось подклеить ученикам? Работу пишут все ученики. Через 5 минут вижу, что задачу решили не все. Я открываю на доске краткую запись задачи:
Было-80 кн.
Сделали- 16 кн и 18 кн
Осталось-?
Предлагаю ученикам, которые не успели выполнить задание, внимательно рассмотреть краткую запись. Говорю, что запись поможет им справиться с решением задачи. Тем, кто выполнил задание, предлагаю записать решение задачи выражением. Записываю на доске выражение 80-(16+18) и прошу 2-3 учеников, справившихся с заданием, объяснить его.
Другим ученикам даю карточки с заданиями:
1.Узнать сначала сколько всего книг подклеили два звена вместе …. + …. = ….
2.Затем узнай, сколько книг осталось подклеить ученикам: … - … = …
Такая организация работы способствует самостоятельному выполнению задания всеми учащимися в классе.
ФРАГМЕНТ 2
Самостоятельно решить задачу разными способами:
Купили 4 книги по 20 руб. каждая, и 4 альбома по 10руб. каждый. Сколько стоила вся покупка?
Тем, кто справился самостоятельно, предлагается составить задачу на выражение (4+3)*2
Тем ученикам, которые решили задачу только одним способом, предлагается рассмотреть рисунок к задаче 20 10 20 10 20 10 20 10 20 20 20 20 10 10 10 10
И ответить, как можно узнать, сколько уплатили за все покупку.
Ученикам которые справились с заданием, предложить карточку с вопросами:
Узнай, сколько стоит 1 книга и 1 альбом вместе.
Узнай, сколько стоят 4 таких комплекта.
Запиши решение задачи: (…+…)*…=…
Вспомни, как можно сумму умножить на число.
Запиши решение вторым способом …*…+…*…=…
Наглядная интерпретация задачи, опора на знание свойств арифметических действий, объяснение готового решения – все эти приемы обеспечили самостоятельное решение задачи всеми учащимися
Опорные схемы
Овладение новыми, более совершенными способами
познавательной деятельности содействует углублению познавательных интересов в
большей мере тогда, когда это осознается учащимися. Именно это и является
источником радости.
Проблемное обучение, а не преподнесение готовых, годных лишь для заучивания фактов и выводов всегда вызывает неослабевающий интерес учеников. Такое обучение заставляет искать истину и всем коллективом находить ее.
В проблемном обучении на общее обсуждение ставится вопрос-проблема, содержащий в себе иногда элемент противоречий, иногда неожиданности.
Например, перед изучением деления столбиком многозначного числа на однозначное на доске пишу несколько примеров для устного счета на изученные ранее правила: 90:6, 360:6, 960:4 т например 12765:3.
Предлагаю объяснить прием вычисления. Когда учащиеся подходят к последнему примеру, наступает тишина, даже сильные ребята не могут сразу дать ответ. Напряжение передается и слабым.
Все активно включаются в работу. Начинают думать, рассуждать, открывать для
себя новое. У каждого возникает вопрос КАК?,
а раз есть подобный вопрос, значит, появляется желание узнать, научиться.
А это желание – залог успешного освоения нового.
Сильные ученики справляются с заданием, заменяя делимое удобным слагаемыми. Естественно, я поощряю этих
учеников, но отмечаю, что они затратили много времени на нахождение результата,
а пример решить очень быстро и справиться с решением может каждый. Как? Глаза у всех горят любопытством. В эти напряженную минуту я быстро решаю пример на доске столбиком, не задерживая их внимания на объяснении. Важна быстрота получения ответа. Дети не ожидали, что так быстро можно решить сложный пример.
А вот для объяснения приема решения тоже нужно выбрать удобный момент или создать ситуацию, когда учащиеся поймут, что им необходимо послушать, и послушать внимательно. Вернусь к этому уроку математики.
После АХ! Я спросила: ПРОСТО? Все радостно заулыбались. Я не стала объяснять прием решения, так как поняла, что должного внимания не будет. Решение стерла. Дети верили, что все они поняли и решать подобные примеры очень просто. Я предложила им сразу же решить пример самостоятельно. Они с радостью взялись за дело, веря в быстрый успех.
Наблюдаю: одни глаза смотрят на меня вопросительно, другие, третьи … И так большая часть класса, и главное – у всех в глазах вопрос А КАК? Почему не получается, хотя показалось так просто?
У детей появляется желание поскорее найти ответ на вопрос. Настало время для объяснения. Внимание полное.
После объяснения опять даю самостоятельное задание, чтобы вызвать у детей
желание еще и еще раз послушать объяснение.
В конце урока показываю микрокалькулятор, с помощью которого за несколько секунд можно произвести сложные вычисления, и обязательно подчеркиваю, что эту умную машину изобрел человек.
Проблемное обучение вызывает со стороны учащихся живые споры, обсуждения. Проблемное обучение вызывает к жизни эмоции учеников, создается обстановка увлеченности, раздумий, поиска. Это плодотворно сказывается на отношении школьника к учению.
Для развития познавательных интересов важно усложнение познавательных задач.
Для этого интересно использовать предварительную подготовку к восприятию нового. Например:
1 Заселите домик числами 10 3 4 2 5 1
2
Решить удобным способом
(40+10)-7
(60+10)-4
После записи решения на доске детям дается задание: Найдите, чем похожи суммы в этих примерах. А получив ответ: Вторые слагаемые одинаковы – число 10, дети обводят указанные слагаемые красным мелом
(40+10)-7
(60+10)-4
Вывод можно зафиксировать наглядно, соединив дугой число 10 и то число, которое вычитается.
В этом обобщении фиксируется основа вычислительного приема для случая 30-6
Следующие задания предлагаются с целью закрепить умение выделять в круглых десятках один десяток, т.е. представлять круглые десятки в виде суммы, в которой одно из слагаемых равно числу 10.
3 Вставить числа в окошки по данному образцу
40 =
30 + 10 80 = …
+ 10
60 =
50 + 10 50 = …
+ …
При под итоживании проделанной работы необходимо сказать о том, что умения заменять
круглые десятки суммой со вторым слагаемым 10, находить удобный способ
вычитания из такой суммы несколько единиц и знания состава числа 10 пригодятся ученикам в дальнейшем при изучении нового вычислительного приема. Все это нацеливает детей на изучение нового материала. И детям интересно решать пример вида 30 – 6 т.к. они сами при его решении устанавливают закономерность, используя ранее приобретенные знания.
Задачи на применение знаний и умений также способствуют развитию познавательных интересов. С одной стороны эти задачи позволяют ученикам оперировать знаниями, повседневно убеждаться в их полезности. С другой стороны, сам процесс оперирования умениями позволяет им делать лестные для себя заключения о продвижении.
Особенно развивают интерес творческие работы учащихся, которые связаны с работой воображения, углубленной мысли, с активным оперированием знаниями и умениями.
Для этой цели использую опорные схемы:
? на ?
больше
? на ?
меньше = . Было - . Взяли - . Осталось - .
Занимательный материал
Одним из средств формирования познавательного интереса является занимательность. Элементы занимательности, игра, все необычное, неожиданное
вызывают у детей чувство удивления, живой интерес к процессу познания, помогают
им усвоить любой учебный материал.
В процессе игры на уроке математики учащиеся незаметно для себя выполняют различные упражнения, где им приходится сравнивать множества, выполнять арифметические действия, тренироваться в устном счете, решать задачи. Игра ставит ученика в условия поиска, пробуждает интерес к победе, а отсюда – стремление быть быстрым, собранным, ловким, находчивым, уметь четко выполнять задания, соблюдать правила игры.
В играх, особенно коллективных, формируется и нравственные качества личности. На своих уроках постоянно использую такие игры : ЛЕСЕНКА, МОЛЧАНКА, ДЕСАНТНИКИ, “ПРОДОЛЖАЙ, НЕ ЗЕВАЙ”,ТОЧНО ПО КУРСУ, ПОЕЗД, КОМУ ПОДАЕТСЯ МЯЧ, и многие другие. Геометрический материал
Развитию познавательных интересов способствует
использование геометрического материала.
1 Вывешиваю плакат с рисунком, составленным из геометрических фигур.
Спрашиваю
Из каких фигур состоит рисунок кошки?
Какой фигурой представлено туловище?
Измерь и найди площадь этой фигуры, сумму длин ее
сторон
2 Раздаю детям геометрические фигуры и даю задание – составить из данных фигур домик, елочку, кораблик и т.д.
Задания, направленные на развитие внимания
Чтобы познавательный интерес постоянно подкреплялся, получал импульсы для развития, надо использовать средства, вызывающие у ученика ощущение, сознание собственного роста.
Составь план ответа, задай вопрос товарищу, проанализируй ответ и оцени его, обобщи сказанное, поищи иной способ решения задачи – эти и многие другие приемы, побуждающие ученика осмыслить свою деятельность, неуклонно ведут к формированию стойкого познавательного интереса.
В процессе учебной деятельности школьника, большую роль , как отмечают психологи, играет уровень развития познавательных процессов: внимания, восприятия, наблюдения, воображения, памяти, мышления. Развитие и совершенствование познавательных процессов будет более эффективным при целенаправленной работе в этом направлении, что повлечет за собой и расширение познавательных возможностей детей.
Внимание – это форма организации познавательной деятельности во многом зависит от степени сформированности такого познавательного процесса как внимание.
В учебный материал включаю содержательно-логические задания, направленные на развитие различных характеристик внимания: его объема, устойчивости, умения переключать внимание с одного предмета на другой, распределять его на различные предметы и виды деятельности.
1 Отыскание ходов в обычных и числовых лабиринтах
2 Пересчет предметов, изображенных неоднократно пересекающимися контурами
3 Отыскание чисел по таблицам Шульте
4 Быстрее нарисуй
5 Найди, кто спрятался
6 Найди сходство и различие
7 Прочитай рассыпанные слова
Задания, направленные на развитие восприятия и воображения.
Восприятие – это основной познавательный процесс чувственного отражения действительности, ее предметов и явлений при их непосредственном действии на органы чувств. Оно является основой мышления и практической деятельности как взрослого человека, так и ребенка, основой ориентации человека в окружающем мире, в обществе.
Психологические исследования показали, что одним из эффективных методов организации восприятия и воспитания наблюдательности является сравнение.
Восприятие при этом становится более глубоким.
В результате игровой и учебной деятельности восприятие само переходит в самостоятельную деятельность, в
наблюдение.
1.Подбери заплатку к сапожку
2.Собери разбитый кувшин, вазу, чашки, тарелки
3.Упражнение Геометрические фигуры
4.Упражнение Треугольники
5.100-клеточная таблица с графическими изображениями
6.Таблица с геометрическими фигурами разной формы
7.Таблица с геометрическими фигурами разного размера
8.Таблица с геометрическими фигурами не только разной формы, но и белого и черного цвета
9.100-клеточная таблица, заполненная цифрами
Задания, направленные на развитие логического мышления
Интеллект человека . в первую очередь определяется не суммой накопленных им знаний, а высоким уровнем логического мышления. Поэтому уже в начальной школе необходимо научить детей анализировать, сравнивать и обобщать информацию, полученную в результате взаимодействия с объектами не только действительности, но и абстрактного мира.
Ничто так, как математика, не способствует развитию мышления, особенно логического, так как предметом ее изучения являются отвлеченные понятия и закономерности, которыми в свою очередь занимается математическая логика.
1. Задачи на смекалку
2. Задачи шутки
3. Числовые фигуры
4. Задачи с геометрическим содержанием
5. Логические упражнения со словами
6. Математические игры и фокусы
7. Кроссворды и ребусы
8. Комбинаторные задачи
Задания, направленные на развитие памяти.
Память является одним из основных свойств личности. Древние греки считали богиню памяти Мнемозину матерью девяти муз, покровительниц всех известных наук и искусств. Человек, лишенный памяти, по сути дела перестает быть человеком. Многие выдающиеся личности обладали феноменальной памятью. Например, академик А.Ф.Иоффе по памяти пользовался таблицей логарифмов. Но следует знать и о том, что хорошая память не всегда гарантирует ее обладателю хороший интеллект. Психолог Т.Рибо описал слабоумного мальчика, способного легко запомнить ряды чисел. И все-таки память – это одно из необходимых условий для развития интеллектуальных способностей.
У младших школьников более развита память наглядно образная, чем смысловая. Они лучше запоминают конкретные предметы, лица, факты, цвета, события.
Но в начальной школе необходимо готовить детей к обучению в среднем звене, поэтому необходимо развивать логическую память. Учащимся приходится запоминать определения, доказательства, объяснения. Приучая детей к запоминанию логически связанных значений, мы способствуем развитию их мышления.
1. Запомни двузначные числа.
2. Запомни математические термины.
3. Цепочка слов.
4. Рисуем по памяти узоры.
5. Запомни и воспроизведи рисунки
6. Зрительные диктанты
7. Слуховые диктанты
Регулярное использование на уроках математики системы специальных задач и заданий, направленных на развитии познавательных возможностей и способностей, расширяет математический кругозор младших школьников, способствует
математическому развитию, повышает качество математической подготовленности,
позволяет детям более уверенно ориентироваться в простейших закономерностях
окружающей их действительности и активнее использовать математические знания в
повседневной жизни.
Чтобы ребенок учился в полную силу своих способностей, стараюсь вызвать у него желание к учебе, к знаниям, помочь ребенку поверить в себя, в свои способности.
Мастерство учителя возбуждать, укреплять и развивать познавательные интересы учащихся в процессе обучения состоит в умении сделать содержание своего предмета богатым, глубоким, привлекательным, а способы познавательной деятельности учащихся разнообразными, творческими, продуктивными.

Проблемные ситуации на уроках русского языка.

Существует предметная специфика в использовании представленных приемов постановки проблемы на уроке. Для русского языка наиболее характерны приемы 2, 3, 6, содержащие практическое задание "на ошибку", а приемы 1 и 4 используются реже.

Проблемные ситуации, возникшие "с удивлением" – между двумя или более положениями.

Прием 1. Учитель одновременно предъявляет классу противоречивые факты, научные теории или взаимоисключающие точки зрения. Побуждение к осознанию противоречия осуществляется репликами: «Что вас удивило? Что интересного заметили? Какое противоречие налицо?». Побуждение к формулированию проблемы осуществляется одной из двух возможных реплик по выбору.

2. Столкнуть разные мнения учеников вопросом или заданием. Сколько мнений? Какая тема урока? Какая цель урока?

Зачем нам это надо?

3. Обнажить представление учащихся вопросом или практическим заданием «на ошибку». Что вы предполагали сначала? Что получилось? Сформулируйте проблему. Как будем действовать дальше?

4. Дать практическое задание не выполнимое вообще. Можете ли вы выполнить задание? В чём затруднение? Чего мы не знаем? Какова цель урока?

5. Дать практическое задание не сходное с предыдущим. Вы смогли выполнить задание? Почему не получается? Чем это задание не похоже на предыдущее? Почему задание не выполнено? Что неизвестно? Какова цель урока?

6. Дать невыполнимое практическое задание, сходное с предыдущим. Показать неприменимость старых знаний. Что хотели сделать? Что сделали? Какие знания применили? Задание выполнено? Какова будет цель урока?

На уроках русского языка чаще всего использую следующие виды проблемных ситуаций: с «удивлением» и «затруднением».

В основе проблемных ситуаций с «удивлением»могут лежать два типа противоречия:

• Между двумя и больше положениями (фактами, мнениями)

• Между ошибочным представлением учащихся и научным фактом.

В основе проблемных ситуаций с «затруднением» лежит противоречие между необходимостью и невозможностью выполнить требования учителя. Ученикам даётся задание либо невыполнимое вообще, либо не похожее на все предыдущие. Пример ситуации, когда противоречие возникает между несколькими мнениями.

На доске вывешены картинки: солнце, сердце, лестница. У доски два ученика записывают эти слова (с обратной стороны крылышек, а остальные в тетрадях.

- Помощники готовы? Садитесь, пожалуйста.

-Какое было задание? Записать слова по картинкам.

-Проверим. Доска открывается. Смотрим, сравниваем. Видят несоответствие в написании. (Если нет, то на этот случай у меня заготовлена правильная запись этих слов).

- А в ваших тетрадях как? Сравните у себя и у соседа. Поднимите руку у кого записи различаются? Ребята, картинки были для всех одинаковые, почему написали по-разному?

-Сколько мнений на уроке? «2». Какие?

-Одни написали с согласной в середине слова, а другие писали без согласных.

-А почему получились разные мнения? Как вы думаете?

Ответы детей: Мы этого не знаем. Когда я себе диктовал слова, я этих звуков не слышал.

-А у кого написано с согласной, почему ты её написал

- Я могу её произнести и поэтому написал.

-Чем похожи эти слова? (Мы в них не слышим согласный звук.)

-Чего же мы не знаем? (Нужно или нет писать согласную букву, если на этом месте мы не слышим никакого звука.)

-Сегодня на уроке мы попробуем эту проблему решить.

-Попробуем озвучить и записать тему нашего урока.

Дети: (Так как мы не слышим согласный в слове, тема может называться «непроизносимые согласные в словах»).

-Кто может уточнить, в какой части слова?

-В корне.

Открывается запись с темой урока «Непроизносимые согласные в корне»

Это пример, когда тема урока задана в виде вопроса.

Проблемную ситуацию можно создать таким мотивирующим приёмом как «Яркое пятно». суть приёма в сообщении темы урокачерез интересный интригующий материал: притчи, сказки. Легенды, отрывки из художественной литературы и т. д.)

2 класс.Тема: «Безударные гласные в корне слова»

«Дима написал своему другу Коле записку: «Приходи сегодня вечером с мячом, сыграем».

Коля записку прочитал и пообещал придти. Собрались ребята после уроков.

-Мяч будет,- сказал товарищам Дима.

-Коля принесёт.

Пришёл Коля, а в руках у него вместо мяча был деревянный меч. Ребят расстроились, что не придётся поиграть в футбол.

-Почему так получилось?

-Как правильно записать это слово?

С м…чом.

-Исходя из этой проблемы, назовите тему нашего урока? (Правописание безударной гласной в корне слова.)

Чтобы в процессе обучения больше влиять на продвижение учеников в развитии мышления, ввожу на уроках русского языка более трудные,вопросы и задания на всех этапах обучения: при введении нового материала, при закреплении и повторении. Важно учесть, что не всякое задание может служить развитию мышления. Многие задания по русскому языку, даже рассчитанные на самостоятельное выполнение, формируют лишь способность действовать по образцу (репродуктивный характер деятельности). Хотя это и является важным компонентом мышления, однако на последующих этапах обучения многие задачи не могут быть решаемы только на репродуктивном уровне.

Поэтому основополагающей целью предлагаемых мной учебных заданий является их использование учителем для развития активного, самостоятельного, творческого мышления школьников. Главным условием реализации этой цели в учебных заданиях выступает их направленность на то, чтобы учащиеся применяли полученные знания в новых, нестандартных условиях. Как известно, развитие мыслительной деятельности учащихся тесно связано как со знаниями, приобретенными в ходе обучения, так и со способами их приобретения, то есть степенью мыслительной активности школьников в ходе оперирования знаниями. Мыслительная деятельность учащихся может быть по преимуществу воспроизводящей усвоенные способы деятельности с материалом, или репродуктивной, может быть и творческой, самостоятельной, или продуктивной. Развитие мыслительной деятельности характеризуется мерой увеличения самостоятельности при оперировании знаниями в новых условиях, то есть в условиях непривычной формулировки задания, применения нового языкового материала, необходимости сделать самостоятельный вывод, обобщение.

Использование же заданий повышенной трудности является одним из путей индивидуализации обучения. Таким образом, это должны быть задания требующие от учащихся на каждом уроке хотя бы небольшого самостоятельного поиска, включающие элементы, будящие мысль учеников. Регулярное включение в учебный процесс таких заданий приучает к ним учащихся, пусть не сразу, но поднимает мыслительную активность всех учеников класса.

Одним из видов таких заданий являются задания на группировку.

Эти задания занимают ведущие позиции и создают благоприятные условия для того, чтобы ученик обдумывал связи, которые существуют в изучаемом грамматическом и орфографическом материале. При этом я подбираю такой языковой материал для упражнений на группировку, чтобы можно было рассмотреть языковые явления с разных точек зрения с целью отработать логико-грамматические операции по классификации языкового материала.

Учебные задания на группировку я дифференцировала, варьировала по уровню трудности, которая отражается в самой формулировке задания. В ходе выполнения задания ученикам сначала предлагается выполнить его на основе самых общих указаний и лишь в случае затруднений и в зависимости от их характера постепенно нужно вводить указания и вопросы, помогающие каждому ученику решать поставленную перед ним задачу. Сначала задание предлагается на наиболее трудном уровне. Получив задание, ученики сами должны определить возможность разделения слов на группы.

Тем, кто не сможет справиться с заданием по этой инструкции, заготавливаю заранее специальные карточки со второй и третьей разновидностями инструкции, которые предполагают различную меру помощи при выполнении задания, т. е. его индивидуализацию. При такой организации выполнения все ученики класса, даже наиболее слабые, используя различную помощь учителя, справляются с заданием.

После самостоятельного выполнения задания проводим коллективное обсуждение, в процессе которого выявляется, кто предлагает разделить по-другому и почему. То, что группировка возможна разными способами, по разным основаниям, открывает простор мысли ребенка.

Пример.

Задание:

- Сгруппируйте слова по определенному признаку. Предложите несколько вариантов группировки.

Голубь, солнышко, окно, степь, дядя, письмо, травушка, колесо, дедушка, яблоня, рожь.

В результате предложенные слова группируются:

• по наличию звонких, глухих согласных в начале слова;

• по родам;

• по склонениям;

• по наличию орфограмм;

• по количеству слогов.

ПРОБЛЕМНЫЕ СИТУАЦИИ

Тема «Правописание суффиксов –ик- и –ек-»

 Пример фрагмента урока наглядно показал, как при помощи диалога у учащихся развиваются логическое мышление, творческие научные способности. Учитель ни разу не задал вопроса с указанием на знания, ранее изученные, но дети самостоятельно повторили и приставку, и суффиксы, слова во множественном и в единственном числе. Обучающиеся провели исследование: выявили противоречие, т.е. проблему и выдвинули гипотезы ее решения, найдя правильную.

Тема «Ударение»

На доске записаны слова: пропасть, замок, свёкла, кружки, стрелки, белки, хлопок, мука, плачу, полки. Учитель просит в один столбик записать слова, где ударение падает на первый слог. Во второй – ударение падает на второй слог. Обучающиеся зачитывают свои ответы. Они понимают, что вариантов много и теряются в своих догадках. Учитель предлагает обратиться к словарю. Обучающиеся приходят к выводу, что ударение может изменить смысл слова и любой из вариантов был правильным.

Тема «Корень слова»

На доске написано слово «снегопад». Нужно выделить в слове корень. Возникают различные мнения. На основе словообразовательного анализа обучающиеся приходят к новому способу выделения корня (в сложных словах).

Тема «Перенос слов»

Учитель говорит о том, что мы будем наблюдать за тем, как надо переносить слова и зачем их переносят. Обучающиеся выдвигают разные предположения. Идеи обучающихся и учителя записываются на доску. Все вместе приходят к выводу, чтобы правильно перенести слово, нужно уметь правильно его разделить на слоги.

Тема «Непроизносимые согласные в корне слова»

По заданию учителя обучающиеся читают вслух слова: весть, известие, вестник, известный, известно. Тем самым учитель одновременно предъявляет два противоречивых факта (в одних словах "т" произносится, в других нет). Учитель: Что вы можете сказать об этих словах? Что интересного заметили? (Побуждение к осознанию противоречия.) Какой возникает вопрос? (Побуждение к формулированию проблемы.) Почему в некоторых словах "т" не произносится? И тема урока сегодня? ("Непроизносимые согласные в корне слова".)

Тема «Правописание суффиксов -чик- и –щик»

Учитель: От слов "груз" и "буфет" образуйте новые слова с помощью суффиксов – чик - и – щик -. (Класс разбивается на группы. Завершив работу, каждая группа записывает ответ на отдельном листе и вывешивает его на доску.) Посмотрим, как группы выполнили задание. Прочитайте, какие слова у вас получились.

Ученики: Грузчик и грузщик, буфетчик и буфетщик.
Учитель: Итак, что же получается? Задание я вам дала одно. А как вы его выполнили? (Побуждение к осознанию противоречия.) Почему так вышло? Чего мы не знаем? (Условий выбора того или иного суффикса.) Какой будет тема урока?

Ученики: Правописание суффиксов -чик- и -щик-.

Тема «Наречие»

Учитель: На доске два столбика слов. 1-й столбик: редкий, мягкий, легкий; 2-й столбик: редко, мягко, легко. Что вы можете о них сказать?
Ученики: Это родственные слова. В первом столбике прилагательные, а во втором - наречия. Учитель: Разберите по составу слова каждого столбика.
(Шаг 1. Обучающийся у доски производит разбор слов по составу, выделяет окончание -о в словах второго столбика.) Проверим. Слова второго столбика - наречия. Вспомните, что такое наречие?

Ученики: Неизменяемая часть речи.

Учитель: Но тогда у наречий чего не может быть? (Шаг 2.)

Ученики: Окончания.

Учитель: Итак, что вы сначала думали по поводу "о"? А что оказалось потом? (Побуждение к осознанию противоречия.) Значит, какой вопрос возникает? (Побуждение к формулированию проблемы.) Что же такое "о" в наречиях? (Проблема как вопрос.)

Тема «Существительное с суффиксом -ник-»

Учитель: Продолжаем работать с существительными, образованными суффиксальным способом. Прочитайте слова и образуйте от них существительные с помощью суффикса -ник-. (Выполнимое задание. Обучающиеся образуют существительные: пожар - пожарник, сапог - сапожник, чай - чайник, соус - соусник, ель - ельник.)
Проделайте то же самое с другим столбиком слов. (Слова: шкаф, пол, портрет. Невыполнимое задание. Обучающие испытывают затруднение.) В чем затруднение?

Ученики: От этих слов нельзя образовать существительные с помощью суффикса -ник-.

Учитель: Какой возникает вопрос?

Ученики: Почему от некоторых слов нельзя образовать существительные с помощью суффикса -ник-? (В результате выявленных закономерностей после выполнения заданий обучающиеся формулируют тему урока "Существительные с суффиксом -ник-")

Тема «Глаголы исключения»

Учитель: Какую тему мы проходили на прошлом уроке? Ученики: Спряжение глаголов.

Учитель: Поупражняемся в определении спряжения глаголов... (Обучающиеся легко выполняют ряд заданий, применяя известное правило. Далее - шаг 1.) А теперь определите спряжение глаголов "смотреть" и "стелить". (Смотреть - глагол первого спряжения, стелить - глагол второго спряжения. Далее - шаг 2.) Давайте проверим. Я проспрягала эти глаголы на доске. Что вы замечаете?

Ученики: Смотреть - глагол второго спряжения, а стелить - первого.
Учитель: Итак, что вы хотели сделать? Какое правило применили? Получилось выполнить задание? (Побуждение к осознанию противоречия.) Значит, что это за глаголы? Какой будет тема урока? (Побуждение к формулированию проблемы.)

Ученики: Глаголы-исключения.

Тема: "Согласные звуки [л], [л'], [м], [м']"

Учитель: Послушайте стихотворения, которые я вам приготовила. Определите, какие звуки произносятся чаще?

Лохматый лев увидел сон:

Летит с горы на лыжах он.

Луна и снег - быстрей, быстрей.

Вот это лев - краса зверей.

Ученики: Чаще слышатся звуки [л], [л'].

Учитель: Мяч летает полосатый.

В мяч играют медвежата.

- Можно мне? - спросила мышка.

- Что ты, ты еще малышка!

Ученики: Чаще слышатся звуки [м], [м'].

Учитель: Так какая тема сегодняшнего урока?

Ученики: Согласные звуки [л], [л'], [м], [м']. (Учитель фиксирует тему на доске.)

Тема «Предлоги»

Проблема: Сегодня мы познакомимся с новыми словами, которые употребляем в речи. Обучающиеся уже знают, что есть слова-предметы, слова, обозначающие признаки и действия предметов. Но они не знают, что слова в речи соединены между собой в некоторых случаях предлогами. Обучающиеся легко называют слова-предметы, слова - признаки предметов и слова-действия предметов. При составлении предложения из перечисленных слов: птичка золотая, клетка, сидит, дети долго не могут составить предложение. У них возникает вопрос о том, как же составить предложение: много слов, мало слов, как получить законченную мысль.

Решение: Подводящий диалог

Давайте попробуем разобраться вместе (на доске закрепляю клетку для птиц, а в руке держу "птичку)

- Какие слова-предметы нам предложены? (клетка, птичка)

- К какому слову лучше отнести данный признак: золотая"?

- К какому предмету относится действие? (птичка)

- Где может сидеть птичка?

По ходу ответов, мы прикрепляем птичку в нужном месте: в - внутри, около - рядом, под, на, за, перед и т. д.)

- Что помогло нам определить место нахождения птички?

- Где встречали эти слова?

- Каково значение этих слов?

Учителем делается обобщение: действительно, это новые слова, которые помогли нам связать знакомые слова в речи.

- Кто уже знает, как они называются? (этот вопрос возник, т.к. никто из ребят не употребил название "предлоги")

Тема «Мягкий знак после шипящих»

На этапе актуализации знаний обучающимся предлагается задание (пробное действие).

- Запишите в своих тетрадях слова «камыш», «гуашь».

Обучающиеся выполняют пробное действие в тетрадях.

- Кто записал. Какие у вас получились результаты?

Обучающиеся зачитывают свои варианты.

- У нас в классе возникло несколько мнений (1.Гуашь, камышь; 2 гуаш, камыш; 3 гуаш, камышь, 4 гуашь, камыш).

- Кто прав?

- Проверьте себя по образцу.

− Кто ошибся. Что вы не смогли сделать? (Мы не смогли правильно записать слова.)

− Кто правильно записал слова, каким правилом вы воспользовались?

Обучающиеся осознают отсутствие эталона для записи слов.

− Что вы не можете сделать? (Мы не можем представить правило, по которому записывали слова)

− Какой следующий шаг вы должны будете сделать? (Разобраться в наших затруднениях.)

Этап выявления места и причины затруднения.

− Какое задание вы должны были выполнить? (Мы должны были записать слова с шипящими на конце).

− В чем затруднение? Почему оно возникло? (Не все смогли правильно записать слова. У нас нет правила (эталона) для определения, когда нужно писать мягкий знак после шипящих, а когда - нет. )

Этап построения проекта выхода из затруднения.

- Сформулируйте цель нашего урока? (Мы должны узнать, почему в существительных после шипящих в одних случаях пишется ь знак, а в других не пишется).

- Сформулируйте тему нашего урока? (Мягкий знак после шипящих).

- Чтобы вы смогли сами открыть правило, я вам предлагаю работать по плану:

На доску вывешивается план:

Алгоритм – план исследования:

1. Прочитайте слово.

2. Определите часть речи.

3. Определите род имен существительных.

4. Запишите слова, распределив их в группы по родам.

5. Чем отличается написание слов первой группы от написания слов второй группы?

6. Сделайте вывод. Сформулируй правило.

Этап реализации построенного проекта.

−Предлагаю поработать вам в парах. Вспомните, правила работы в парах.

− Выполните план в парах.

Каждая пара получает лист для оформления ответов (формат А4). Слова на карточках. Ключ, дочь, карандаш, молодёжь, вещь, лещ, уж, мышь.

- Когда на конце имен существительных после шипящих пишется мягкий знак, а когда нет? Какой вывод сделали? (У имен существительных женского рода с шипящим на конце пишется мягкий знак, а у имен существительных мужского рода с шипящим на конце мягкий знак не пишется)

- Где мы можем себя проверить, правильное ли открытие сделали? (По учебнику)

- А теперь откройте учебник. Сравните наш вывод с правилом в учебнике.

Дети читают правило в учебнике.

− Итак, сделайте вывод. (Мы всё открыли правильно.)

Тема «Глаголы исключения»

Этап актуализации знаний.

- Какую тему проходили на прошлом уроке? (Спряжение глаголов.)

- Поупражняемся в определении спряжения глаголов (даются глаголы).

Выполняют задание.

- Теперь определите спряжение глаголов «видеть» и «стелить». (Видеть – глагол первого спряжения, стелить – второго.)

- Проверим. Я проспрягала эти глаголы на доске. Что вы заметили?

- Итак, что вы хотели сделать? (Определить спряжение глаголов.)

- Какое правило применили? (Правило о спряжении.)

- Получилось выполнить задание? (Побуждение к осознанию противоречия.)

- Нет, не получилось. (Осознание неприменимости известного правила).

- Значит, что это за глаголы? Какой будет тема урока? (Побуждение к формулированию проблемы.) Глаголы – исключения (учебная проблема как тема урока).

Тема «Образование новых слов при помощи суффиксов»

Мотивирующий приём «яркого пятна»:

– Что с точки зрения языка позволяет отличить дом от домика, домик от домища, домище от домины?

На доске представлен рисунок из книги И. Г.Милославского «Как разобрать и собрать слово».

Тема «Предложение. Текст»

Проблемная ситуация создаётся практическим заданием “на ошибку”.

– Проверьте работу ученика, которому надо было расставить знаки препинания в предложениях. Что вы ему посоветуете?

На доске: Дети шли по лесу! Вдруг раздался шорох. Кто там. Это ёжик?

Тема «Предметы одушевленные и неодушевленные»

– На какие две группы вы можете разделить слова? Запишите их в два столбика.

– Объясните, почему вы так сделали? По какому правилу?

На доске: брат, мама, корабль, овраг, мороз, внук, река, шуба, дуб, котенок, Коля, сосед, урок, воробей, день.

Тема «Спряжение глаголов»

Тема «Род имён существительных»

- Выпишите из словаря слова, обозначающие животных и птиц: воробей, ворона, сорока, корова, собака, заяц, лиса, волк

- распределите их на две группы по любому признаку (птицы и звери, домашние и дикие животные)

- Замените эти слова на более короткие ОН и ОНА.

- Запишите следующие слова: окно, дерево, поле. Можно ли эти слова соотнести со словами ОН и ОНА? Какой вывод можно сделать? (Существует ещё одна группа слов)

- Замените эти слова местоимением (ОНО). Подберите слово к этой группе. Дети выводят правило, а затем сравнивают по учебнику.

- Запишите слова, распределив их в три столбика. О какому признаку вы это сделаете? Ягода, трактор, поле, кузнец, окно, море, лес, школа, песня, орех;

- Придумайте предложения с существительным ж.р., обозначающем времена года, явления природы;

- Определите род имён существительных.

Седой туман поднимался над рекой. Возле нашего посёлка есть озеро. Наступила золотая осень.

- Составьте предложения, начиная с выделенных слов. В выделенных словах определите род.

Стал, разгуливать, болоту, по, журавль.

Кукушка, бору, куковала, в.

Пролетела, цветами, над, бабочка, пёстрыми.

Парил, высоко, в, коршун, воздухе.

- Из данных слов выпишите имена существительные.

Холодно, смелый, нос, радость, кошка, сорока, воробей.

- Найди в стихотворении все имена существительные, где есть орфограммы, выпиши в столбик, поставив их в начальную форму, укажи род.

Золотое солнце в яркой синеве,

Золотые тени движутся в траве.

Тема «Выведение общего правила правописания безударных падежных окончаний имен существительных»

Постановка учебной проблемы.

– Запишите под диктовку пословицу:

На чужой сторонушке рад своей воронушке.

Ученики записывают пословицу, один ученик работает у доски.

– Если затрудняетесь, какую букву писать, оставьте место для её написания.

– Какое возникло затруднение?

(Выбор буквы в окончаниях существительных.)

– Почему возникла трудность в выборе буквы? (Это гласная буква, она обозначает другой звук в безударном положении.)

– Что надо делать, чтобы определить, какую букву писать в безударной позиции в окончании имени существительного? (Предположения детей: нужно проверять, знать правило.)

Тема «Неопределенная форма глагола»

На доске записаны слова: играть, ехать, колоть, пить.

Детей прошу определить лицо и число глаголов. У детей недоумение, так как задание невыполнимо.

Тема «Слова, которые обозначают действия предметов»

На доске записаны имена существительные и глаголы: малыш, плачет, моросил, дождик, грачи, прилетят. Дети группируют слова. В один столбик записывают слова, отвечающие на вопросы кто? что? В другой – остальные слова. Далее детям предлагается задать вопросы к словам второго столбика и объяснить, что обозначают эти слова? Если возникнет трудность, можно предложить соотнести слова-предметы с подходящими словами, обозначающими их действие.

Тема «Имя существительное»

-Прочитайте предложение

-На большой ели и на маленькой ѐлочке повисли дождевые капли.

-Найдите однородные члены предложения.

-Ели, ѐлочке.

-К какой части речи они относятся?

-Это существительные.

-Определите их род и падеж (Предъявление первого факта).

-Женский род, предложный падеж.

-Выделите их окончания. (Предъявление второго факта).

-Выделяют окончания, испытывают удивление (Возникновение проблемной ситуации).

-Что интересного заметили? (Побуждение к осознанию противоречия)

-Эти существительные одного рода и падежа, но окончания у них разные (Осознание противоречия).

-Какой возникает вопрос? (Побуждение к формулированию проблемы)

-Почему у существительных одного рода и падежа разные окончания. (Учебная проблема как вопрос).

Тема «Связь слов в предложении»

-Прочитайте предложение на доске. Выделите его основу.

- Луг покрылся зелѐной травой. Выделяют основу.

-Установите связи остальных слов в предложении. Испытывают затруднение. (Проблемная ситуация).

-Вы смогли выполнить задание?

-Нет, не смогли.

-В чем затруднение?

-Чем это задание не похоже на предыдущее? (Побуждение к осознанию противоречия).

-Мы такого еще не делали.

-Там надо выделить основу, а здесь связывать остальные слова. (Осознание противоречия).

-Какова же тема урока? (Побуждение к формулированию проблемы).

-Связь слов в предложении. (Учебная проблема как тема урока)

Тема «Предложения с прямой речью перед словами автора»

- Составьте схему предложения. «А ты кем будешь на карнавале?» - спросил Мишка. (В.Драгунский) (Практическое задание, сходное с предыдущими).

Ученик у доски составляет схему: «П?» - А.

-Теперь посмотрите на мою схему. (Открываю схему, доказывая, что задание не выполнено). Ученики видят схему «П?» - а.

-Итак, какое вам было дано задание?

-Составить схему предложения с прямой речью.

-Какое правило вы пытались применить?

-Знаки препинания в предложениях с прямой речью 294 после слов автора.

-А почему вам не удалось выполнить задание верно? (Побуждение к осознанию противоречия).

-Потому что в нашем предложении прямая речь стоит перед словами автора. (Осознание противоречия.)

-Какая будет сегодня тема урока? (Побуждение к формулированию проблемы).

-Предложения с прямой речью перед словами автора. (Учебная проблема как тема урока).

Тема «Разделительный Ъ и Ь знаки»

Учителю требуется столкнуть разные мнения своих учеников, а не предъявлять ребятам чьи-то чужие точки зрения. Для этого классу предлагается вопрос или практическое задание на новый материал. Возникший в результате разброс мнений обычно вызывает у школьников реакцию удивления

Проблемные ситуации на уроках окружающего мира.

Основная задача на уроках окружающего мира заключается не в сообщении ученикам более или менее значительной информации, а в обучении их свободно оперировать приобретенными знаниями. Такой подход развивает способность детей самостоятельно ориентироваться в разнообразных явлениях окружающей природы, в их связях с жизнью человека, воспитывает любознательность и наблюдательность. Используемая в преподавании курса окружающего мира технология проблемного обучения помогает вовлечь в беседу всех детей в классе, научить их делиться своим опытом, впечатлениями, наблюдениями из жизни. Постановка перед ребенком проблемных ситуаций приводит к тому, что он не боится проблем, а стремится их разрешить.

Урок окр. мира в 4-м классе по теме «Рукотворная жизнь (искусственный отбор)»

предъявление

первого факта

предъявление

второго факта

побуждение к осознанию

побуждение к проблеме

вопрос

– Ребята! У кого есть собака?

– Какой породы ваши собаки?

– Ученые подсчитали, что

сейчас на Земле существует

несколько тысяч пород собак.

– А сколько было пород собак у древних людей?

– Так что вас сейчас удивило? Что интересного заметили?

– Какой возникает вопрос?

Фиксирует вопрос на доске.

Поднимают руки.

Называют.

– Думаем, одна!

(Проблемная ситуация.)

– Была одна порода, а стало много. (Осознание противоречия.)

– Откуда взялось столько пород собак? (Вопрос)

Урок окружающего мира во 2-м классе по теме «Земля в космосе».

предъявление

противоречивых мнений

побуждение к осознанию

побуждение к

проблеме

вопрос

– Внимательно рассмотрите

в учебнике два рисунка. Прочитайте подписи к ним.

– Что вас удивило? Что интересного заметили?

– Какой возникает вопрос?

Фиксирует вопрос на доске.

Рассматривают иллюстрации: «Мир по Птоломею»,

«Мир по Копернику».

(Проблемная ситуация.)

– Птоломей думает, что Солнце вращается вокруг Земли, а Коперник думает, что Земля вращается вокруг Солнца. (Осознание противоречия.)

– Кто из ученых прав? (Вопрос.)

Прием 2. Учителю требуется столкнуть разные мнения учеников, а не предъявлять ребятам чужие точки зрения. Для этого классу предлагается вопрос или практическое задание на новый материал. Возникший в результате этого разброс мнений обычно вызывает у школьников удивление.  Побуждение к осознанию противоречия осуществляется репликами: «Вопрос был один? А мнений сколько?» или «Задание было одно? А выполнили вы его как?». И далее общий текст: «Почему так получилось? Чего мы еще не знаем?». Побуждение к формулированию проблемы осуществляется одной из реплик по выбору.

Прием 3.  Проблемная ситуация с противоречием между житейским (т.е. ограниченным или ошибочным) представлением учеников и научным фактом создается в два шага. Сначала учитель выявляет житейское представление обучающихся с помощью вопроса или практического задания "на ошибку". Затем предъявляет научный факт в виде сообщения, эксперимента или наглядной информации. Побуждение к осознанию противоречия осуществляется репликами: «Вы что думали сначала? А что оказывается на самом деле?». Побуждение к формулированию проблемы осуществляется одной из реплик по выбору.

 Урок окружающего мира в 4-м классе по теме «Приспособляемость растений пустыни».

Создание    проблемной    ситуации    на    основе    предварительных домашних заданий.

Такие  задания  позволяют поставить  учебные  проблемы  на уроке,  к которым учащиеся подошли самостоятельно. По характеру эти задания могут быть различны: предварительное домашнее чтение, выполнение практических действий, наблюдений. Для примера возьмем урок  окружающего мира в 3 классе. Тема урока: Почва. Ее состав.

За 20 дней до урока учащиеся получили задание: замочить горох, вести дневные наблюдения за ним и делать необходимые записи. К данному уроку у учащихся сделана примерная запись:

1  ноября – замочили горох, положили в сырую тряпочку, поставили в теплое место.

2  ноября – горох разбух

3  ноября – появился беленький росточек

4  ноября – росточек стал больше, крепче

5  ноября – росточек врос в тряпочку

6  ноября – появился бледно-зеленый росточек
11 ноября – цвет гороха стал серым

 18     ноября – отстала чешуя, горох распался на 2 части

19     ноября – росток сгнил

20     ноября – росток и листочек пропали

Урок начинается с чтения записей.

-         Что же случилось? У всех ли такое явление?

-         Да, у всех, – отвечают дети.

Учитель показывает детям банку со всходами гороха, посаженного в тот же день, 1 ноября в почву.

-        Почему так хорошо пророс горох?

  Ответы самые разные: «В банке теплее», «В банке свет, а в тряпочке темно», «В тряпочке нет питательных веществ, а в земле они есть». Проблемная ситуация принимается учащимися, возникшее затруднение требует своего разрешения – это уже учебная проблема. Учащиеся высказывают свои гипотезы. В дальнейшем учитель управляет поиском учащихся, использует их наблюдения, дополняет ответы учеников, сообщает новые факты, направленные на обоснование выдвинутой гипотезы.

Учебные проблемы оказывают положительное воздействие на эмоциональную сферу детей. С сияющими глазами они делятся радостью, что «чувствуют себя умными учеными», «нравится спорить», «приятно, когда смог решить проблему и помочь своей группе». Главная ценность в том, что дети в очередной раз получают возможность сравнивать, наблюдать, делать выводы; убеждаются в том, что не на каждый вопрос есть готовый ответ, что ответ может быть неоднозначным, что каждый из них имеет полное право искать и находить свой ответ, отстаивать свое мнение.

Еще есть способы постановки проблемного обучения на уроках окружающего мира:

1.Создание проблемной ситуации на основе предварительных домашних заданий.

Такие задания позволяют поставить учебные проблемы на уроке, к которым учащиеся подошли самостоятельно. По характеру эти задания могут быть различны: предварительное домашнее чтение, выполнение практических заданий, наблюдений.

Для примера возьмем урок окружающего мира в 3 классе.

Тема урока: Почва. Ее состав.

За 20 дней до урока учащиеся получили задание: замочить горох, вести дневные наблюдения за ним и делать необходимые записи. В то же время я посадила такие же горошины в почву.

К 20-му дню у детей проросший росток погиб, а мой продолжал расти.

Задача детей сделать вывод, почему так произошло?

Ответы самые разные: «В посудке теплее», «В тряпочке нет питательных веществ, а в земле они есть».

Учащиеся высказывают свои гипотезы. В дальнейшем учитель умело управляет поиском учащихся, использует их наблюдения, дополняет ответы учеников, сообщает новые факты, направленные на обоснование выдвинутой гипотезы.

2. Использование жизненных наблюдений и опыта.

Урок окружающего мира в 3 классе.

Тема: Круговорот воды в природе.

Это явление природы должно восприниматься учащимися как мировой процесс, поэтому здесь целесообразно начать урок со следующего вступления:

Много рек течет со всех сторон в моря и озера. Кажется, что моря должны переполниться и затопить сушу. Почему этого не происходит? Для ответа на этот вопрос у учащихся 3 класса знаний явно не достаточно. Но их жизненные наблюдения, данные опыта «Круговорот воды в природе», полученные на уроке, умело используются учителем в беседе о постоянно происходящем круговороте воды в природе.

3.Создание проблемных ситуаций при решении познавательных задач.

При создании проблемной ситуации учебная проблема превращается в цепь познавательных действий и становится познавательной задачей для учащихся. Решая такие задачи, учащиеся могут пройти все звенья поиска, от выдвижения гипотезы до практической проверки.

Для примера возьмем окружающий мир, 3 класс. При изучении темы «Кожа», рассматривается ее терморегулирующая функция. Можно использовать эту познавательную задачу: «За сутки через кожу человек выделяет столько тепла, что его хватит для того чтобы вскипятить 33 литра ледяной воды. Сколько воды можно вскипятить теплом, которое выделяет кожа всех учеников нашего класса?» Исходя из этих данных, дети ищут ответ на вопрос.

4.Постановка проблемных вопросов в ходе частично-поисковой беседы.

В качестве иллюстрации приведем следующий пример. Урок по теме: «Комнатные растения», 2 класс

В ходе беседы о комнатных растениях учитель задает вопрос

- Почему, несмотря на изменения, которые происходят в неживой природе зимой, комнатные растения по-прежнему остаются зелеными, а некоторые из них даже цветут?

Ответы учащихся самые разнообразные: «Эти растения держат в помещении, а там тепло» «Человек ухаживает за комнатными растениями».

Учитель рассказывает о том, как однажды взяв березку домой и посадив ее в землю заметил что, с приходом осени, несмотря на тепло в помещении и уход, березка сбросила листочки и всю зиму стояла голая. В ходе рассуждений учащиеся обращают внимание на то, что родина этих растений – жаркие страны, и они являются вечнозелеными.

5. Создание проблемной ситуации при выполнении практического действия.

Проблемные ситуации практического характера возникают, когда учащимся предлагается выполнить действие: начертить какую-либо геометрическую фигуру, поставить опыт с какой-либо целью, изготовить деталь по определенным данным.

Например, при изучении темы «Работа сердца» проводится опыт: «Проверим частоту пульса. (Проверяется).

Какой у вас пульс? Сравните его с нормой. Встанем из-за парт. Сделаем 10 приседаний и проверим частоту пульса. Что можно о нем сказать? (участился). Объясните, почему при нагрузке сердце работает интенсивнее? Через 3 минуты: еще раз проверим пульс. Вошел он в норму? У кого из ребят он приблизился к норме? (у физически сильных и здоровых). Кто объяснит это явление? Сделайте вывод».

Опыт на этом уроке привел к созданию проблемной ситуации.

Итак, делая вывод хочется сказать, что технология проблемного обучения способствует не только приобретению учащимися необходимой системы ЗУН, но и достижению высокого уровня их умственного развития, формированию у них способности к самостоятельному добыванию знаний путём собственной творческой деятельности, обеспечивает прочные результаты обучения, активизирует потенциал обучения и положительную реакцию на способ решения новой задачи.

ОПРОСНИК ИЗУЧЕНИЧЯ УРОВНЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ.

Он был разработан в Харьковском научно-методическом педагогическом центре Управления образования психологом В, К. Пашневым. Опросник позволяет определить уровень познавательной активность ученика я сравнить его с нормативными показателями для разных возрастных групп. Познавательная, умственная активность лежит в основе любой учебной деятельности школьника на всех возрастных этапах его развития. Познавательная активность -это мера умственного усилия, направленная на удовлетворение познавательного интереса и содержащая следующие составляющие:

• скорость психических процессов;

• легкость пробуждения активности;

• ее напряженность;

• потребность в умственных усилиях и впечатлениях;

• настойчивость в усвоении нового материала и рад других показателей.

Опросник состоит из 52 Вопросов, аз которых $2 вопроса направлены на изучение познавательной активности, а 10 - на исследование искренности или социальной желательности ответов. Существуют показатели норм для учеников в возрасте от 9 до 17 лет, отдельно для мальчиков и девочек.

ОПРОСНИК изучения уровня познавательной активности учащихся Б.К.Пашнева.

Школа________________________

Класс___________________________

Фамилия____________________________

ИНСТРУКЦИЯ.

Прочитайте приведенные ниже вопросы. На листе для ответов запишите номер вопроса и букву варианта ответа, который наиболее Вам подходит. Будьте внимательны, не пропустите ни одного вопроса.

1 )Тебе нравится выполнять:

А) легкие задания

Б) трудные задания

2 Ты возражаешь, когда кто-либо подсказывает тебе ход выполнения трудного задания?

А)да

Б)нет

3)По-твоему, перемены в школе должны быть длиннее?

А)да

Б)нет

4)Ты когда-нибудь опаздывал на занятия?

А)да

Б)нет

5)Тебе хотелось бы, чтобы после объяснения нового материала учитель сразу вызвал тебя к доске для выполнения упражнения?

А)да

Б)нет

6)Тебе больше нравится выполнять учебное задание:

А)одним способом

Б)искать разные способы решения

7)Тебе обычно хочется учится после болезни?

А)да

Б)нет

8) Тебе нравится трудные контрольные работы?

А)да

Б)нет

9)Ты всегда ведешь себя так, чтобы у учителя не возникало повода сделать тебе замечание?

А)да

Б)нет

10) Ты предпочитаешь на уроке:

А)самостоятельно выполнять задание

Б)слушать объяснения учителя

11)Ты предпочел бы заниматься:

А)несколькими небольшими заданиями

Б)одним большим трудным заданием на весь урок

12) У тебя возникают вопросы к учителю по ходу объяснения им учебного материала?

А)да

Б)нет

13)Если бы вообще не ставили отметок, по-твоему в вашем классе учились бы хуже, чем теперь?

А)да

Б)нет

14)Приходил ли ты когда-нибудь в школу, не выучив всех уроков?

А)да

Б)нет

15)Хотел бы ты, чтобы в школе было меньше уроков по основным предметам?

А)да

Б)нет

16)Тебе нравится выполнять трудное задание:

А)вместе со всем классом

Б)одному

17)Вспоминаешь ли ты дома во время занятия другим делом о том новом, что узнал на уроках?

А)да

Б)нет

18)Считаешь ли ты, что учебники слишком толстые и их лучше сделать тоньше?

А)да

Б)нет

19)Ты всегда выполняешь то, о чем просит тебя учитель?

А)да

Б)нет

20)Заглядываешь ли ты иногда в толковые словари (фразеологический, этимологический или словарь иностранных слов), чтобы уточнить какой-то вопрос?

А)да

Б)нет

21) Ты часто рассказываешь родителям или знакомым о том новом, интересном, что узнаешь на уроках?

А)да

Б)нет

22)Некоторые ученики считают, что нужно ставить только самые хорошие оценки, а других отметок не ставить. Ты тоже так считаешь?

А)да

Б)нет

23)Ты часто дополняешь ответы других учеников на уроке?

А)да

Б)нет

24)Если начал читать какую-либо книгу, то обязательно дочитаешь ее до конца?

А)да

Б)нет

25)Хотел бы ты, чтобы не задавали домашних заданий?

А)да

Б)нет

26)Кажется ли тебе иногда, что надоедает узнавать все новое и новое на уроках?

А)да

Б)нет

27)Тебе трудно было бы высидеть подряд несколько уроков по одному и тому же основному предмету (например: русскому языку, математике)?

А)да

Б)нет

28)Ты предпочел бы играть:

А)в несложные, развлекательные игры

Б)в сложные игры, где нужно много думать

29)Ты когда-нибудь пользовался подсказкой?

А)да

Б)нет

30)Если при решении какой0либо задачи ты не сразу находишь ответ, то:

А)постоянно думаешь о ней в поисках ответа

Б)не тратишь много усилий на ее решение и начинаешь заниматься чем-то другим

31)Ты считаешь, что нужно задавать:

А)простые домашние задания

Б)сложные домашние задания

32)Тебе надоело бы выполнять одно большое трудное задание два урока подряд?

А)да

Б)нет

33)Хотел бы ты ходить в какой-нибудь учебный кружок?

А)да

Б)нет

34)Ты завидуешь иногда ребятам, которые учатся лучше тебя?

А)да

Б)нет

35)Кажется ли тебе, что учитель иногда ошибается, объясняя учебный материал на уроке?

А)да

Б)нет

36)Хотел бы ты вместо учебы заниматься спортом или какими-либо играми?

А)да

Б)нет

37)Кажется ли тебе иногда, что ты мог бы что-то изобрести?

А)да

Б)нет

38)Ты просматриваешь в школьных учебниках материал, который в школе еще не проходили?

А)да

Б)нет

39)Радуешься ли ты своими успехами в школе?

А)да

Б)нет

40)Ты ищешь ответы на вопросы, возникающие на уроках, не только в учебниках, но и в других книжках (например научно-популярных)?

А)да

Б)нет

41)Нравится ли тебе во время летних каникул читать или просматривать учебники следующего года?

А)да

Б)нет

42)Если бы ты сам ставил отметки за свои ответы, оценки у тебя были бы:

А)лучше

Б)хуже

43)Тебе доставляет больше удовольствия:

А)когда ты получаешь правильный ответ при решении задачи

Б)сам процесс решения задачи

44)Ты всегда внимательно слушаешь все объяснение учителя на уроке?

А)да

Б)нет

45)По-твоему, нужно спорить с учителем, если ты имеешь собственную точку зрения по тому или иному вопросу?

А)да

Б)нет

46)Хотел бы ты иногда, чтобы незаконченный учебный материал по русскому-языку или математике учитель продолжал объяснять на следующем уроке вместо физкультуры или какого-нибудь развлечения?

А)да

Б)нет

47)Ты хотел бы:

А)лучше выполнить легкую контрольную работу и получить хорошую отметку

Б)услышать объяснения нового материала

48) Тебе нравится, если тебя редко вызывают на уроке?

А)да

Б)нет

49)Ты всегда подготовлен к началу занятия?

А)да

Б)нет

50)Хотел бы ты, чтобы продлились каникулы?

А)да

Б)нет

51)Когда ты занимаешь на уроке интересным учебным заданием, трудно ли отвлечь тебя каким-либо другим интересным, но посторонним делом?

А)да

Б)нет

52)Думаешь ли ты иногда на перемене о том новом, что узнал на уроке?

А)да

Б)нет

ОБРАБОТКА результатов тестирования

Опросник состоит из двух групп вопросов:

42 вопроса, направленных на изучение познавательной активности;

2) 10 вопросов, с помощью которых исследуется показатель неискренности или социальной желательности ответа.

Варианты индивидуальных ответов сравниваются с ключом. За каждое совпадение ответа с ключом насчитывается 1 балл. Общая сумма полученных баллов сравнивается с имеющимися нормами для соответствующих возрастных групп.

Определите нормативный диапазон каждого индивидуального результата и внесите его в «Психодиагностическую карту поиска одаренных учащихся.»

Ключ.

Познавательная активность: 1б;2а;3б;5а;6б;7а;8а;10а;11б;12а;13б;15б;16б;17а;18б;20а;21а;22б;23а;25б;26б;27б;28б;30а;31б;32ь;33а;35а;36б;37а;40а;41а;42б;43б;45а;46а;47б;48б;50б;51а;52а.

Шкала неискренности: 4б;9а;14б;19а;24а;29б;34б;39б;44а;49а.

При совпадении шести и более ответов с ключом «шкалы неискренности» результаты исследования считаются недействительными для учащихся возрастного диапазона 13-17лет.

При совпадении семи и более ответов с ключом «шкалы неискренности» результаты исследования считаются недействительными для учащихся возрастного диапазона 11-12 лет

При совпадении восьми и более ответов с ключом «шкалы неискренности» результаты исследования считаются недействительными для учащихся возрастного диапазона 9-10 лет

Полученные ребенком баллы вносятся в «Психодиагностическую карту поиска одаренных учащихся.» и сравниваются с возрастными нормами. После этого определяются баллы по индексированной шкале.

Критерии уровней познавательной активности.

Под познавательной активностью подразумевается качество деятельности, характеризуемое высоким уровнем мотивации, осознанной потребностью в усвоении знаний и умений, результативностью и соответствием социальным нормам и она же является следствием целенаправленного педагогического воздействия и соответствующей организации педагогической деятельности.

Познавательную активность можно определить как личностное качество личности, которое приобретается, закрепляется и развивается в процессе познания. Степень включённости в учебный учащегося – это динамический, изменяющийся показатель от нулевого до самого высокого.

Нулевой уровень активности. Учащиеся пассивны на уроке, с трудом включаются в учебную работу, не имеют желания учиться. Они не могут быстро включиться в работу, хотя способны постепенно повышать свою активность. Таким детям не следует предлагать учебные задания, которые требуют быстрого перехода с одного вида деятельности на другой; требовать немедленных ответов, прерывать; во время ответа задавать им неожиданные, а тем более каверзные вопросы. После перемены они медленно переключаются с интенсивной двигательной активности на умственную работу.

Ситуативный уровень активности. Учащиеся этого уровня зависят от эмоциональных воздействий. Их привлекает новизна занятия, определённая лёгкость в достижении результата, необычность приёмов преподавания. Во время урока такие ученики легко подключаются к новым видам работы, однако при затруднениях так же легко теряют интерес к занятиям. Им необходима поддержка их эмоциональной активности, переключение её на интеллектуальную и волевую сферы. Именно эта группа, как никакая другая, нуждается в умении использовать план ответа, алгоритмы, опираться на опорные сигналы и пр.

Средний уровень активности. Учащиеся с таким уровнем, как правило, любимы учителями. Такие ученики систематически выполняют домашние задания, с готовностью включаются в любые формы работы, предлагаемые педагогом. Именно на них опирается учитель при изучении новой темы. Их отличают стабильность и постоянство, они не берут наскоком, их знания отличаются прочностью и основательностью. Однако, если изучаемый материал достаточно прост, если учитель занят более слабым учащимися, эти ученики начинают скучать на уроке. Поэтому проблема активизации познавательной деятельности таких учащихся достаточно актуальна. Им можно предлагать проблемные, поисковые и эвристические ситуации, включать в самые различные дискуссии: “круглый стол”, мозговой штурм, мозговая атака и др.

Высокий уровень активности. Ученикам этого уровня целесообразно ставить поисковые задачи, предполагающие нестандартные решения. Они стремятся понять сущность явлений, их взаимосвязь и пытаются найти новые средства решения различных проблем.

Рекомендации учителю при разработке уроков проблемного характера.

Учителю рекомендуется продумать:

Точное определение объема и содержания учебного материала, предназначенного для изучения на уроке.

Систематизация учебного материала в соответствии с логикой учебного предмета, его структурой, а так же в соответствии с принципами дидактики.

Деление учебного материала на легко усваиваемые и тесно между собой связанные части.

Усвоение частей, сопровождающихся контролем и корректированием результатов усвоения.

Учет индивидуальных темпов усвоения учебного материала школьниками и темпов работы группы.

Виды учебной работы школьников в условиях проблемного обучения.

Проблемное обучение позволяет эффективно сочетать как индивидуальную, так и групповую работу учащихся на уроке. В традиционном обучении групповая работа учащихся используется крайне редко. Между тем групповая, коллективная работа учащихся также является эффективным способом активного приобретения ими знаний, не говоря уже о воспитательном значении.

Как же сочетать групповую и индивидуальную работу учащихся в проблемном обучении?

В примерной схеме проблемного урока основное место естественно занимает решение проблемы.

На этом этапе работа с учениками может выступать в виде:

фронтальной работы со всем классом,

групповой работы,

индивидуальной работы.

На выбор того или иного вида работы влияет характер работы, имеющиеся учебные средства (комплекты учебных пособий и других материалов), а также время, имеющиеся в распоряжении учителя.

Групповая работа предполагает деление класса на группы как примерно одинаковые (по уровню) развития, так иногда и различных учащихся. Количественный состав групп может быть разнообразным.

Можно указать на некоторые принципы организации групповой работы.

Наиболее целесообразно создавать учебные группы из 4-6 человек.

Состав ученических групп не следует часто менять, лучше, если он является постоянным, но дифференцированным. Это способствует проявлению активности всех членов группы и ускорению работы «слабых» учащихся.

Какой-либо из учащихся назначается руководителем группы. При этом на разных уроках работой группы руководят разные учащиеся.

Учебные группы ориентируются на работу примерно в одинаковом темпе, что дает возможность вести деловое обсуждение изучаемого материала.

Коллективная работа учащихся над решением какой-либо учебной проблемы никаким образом не исключает индивидуальной работы каждого из них, так как групповая работа по существу объединяет индивидуальную работу каждого из членов группы.

Умелое сочетание групповой и индивидуальной формы занятий обеспечивает всестороннее развитие активности и самостоятельности в обучении всех учащихся, дает возможность обсуждать изучаемую тему, оценивать результаты своих наблюдений, высказывать гипотезы.

Методы проблемного обучения.

Можно говорить о шести дидактических способах организации процесса проблемного обучения, представляющих собой три вида изложения учебного материала учителем и три вила организации им самостоятельной учебной деятельности учащихся. Рассмотри их.

1.Метод монологического изложения.

Учитель сообщает факты в определенной последовательности, дает им необходимые пояснение, демонстрирует опыты с целью их подтверждения. Использование средств наглядности и технических средств обучения сопровождается поясняющим текстом. Учитель вскрывает только те связи между явлениями и понятиями, которые требуются для понимания данного материала, вводя их в порядке информации. Чередование фактов строится в логической последовательности, однако, в ходе изложения внимания учащихся на анализе причинно-следственных связей не конкретизируется. Факты «за» и «против» не приводятся, сразу сообщается правильные окончательные выводы. Проблемные ситуации если и создаются, то только с целью привлечения внимания учащихся, заинтересовать их. После ее создания ответа на вопрос «почему так, а не иначе?», от учеников не требуется, а сразу идет сообщение фактического материала.

При использовании монологического метода обучения материал незначительно перестраивается. Учитель чаще всего только изменяет с целью создания проблемной ситуации порядок следования сообщаемых фактов, демонстраций, опытов, показа средств наглядности и в качестве дополнительных элементов содержания использует интересные факты из истории развития изучаемого понятия или факты, повествующие о практическом применении усваиваемых знаний в науке и технике.

Роль ученика при использовании данного метода довольно пассивна, необходимый для работы этим методом уровень познавательной самостоятельности невысок.

При такой организации процесса усвоения нового знания учитель соблюдает все основные требования к уроку, реализует дидактические принципы наглядности, доступности изложения, соблюдает строгую последовательность в порядке следования информации, поддерживает устойчивое внимание учащихся к изучаемой теме, однако избранный им метод преподавания превращает ученика в пассивного слушателя, не активизирует его познавательную деятельность. Используемый в данном случае информационно-сообщающий метод преподавания позволяет достичь лишь одной цели – пополнить запас знаний учащихся дополнительными фактами.

2.Рассуждающий метод обучения.

Если учитель ставит цель показать образец исследования постановки и решения целостной проблемы, то он использует рассуждающий метод. При этом материал разделяется на части, учитель к каждому этапу предусматривает системы риторических вопросов проблемного характера с целью привлечь учащихся к мысленному анализу проблемных ситуаций, обнажает объективные противоречия содержания, но сам же и разрешает, используются предложения повествовательного и вопросительного типа, информационные вопросы (т.е. такие вопросы, отвечая на которые нужно воспроизводить уже известные знания, давать информацию об известном знании) не ставятся, повествование ведется в форме лекции.

Способ перестройки материала для работы этим методом отличается, прежде всего, тем, что в содержание в качестве дополнительного структурного элемента вводится система риторических вопросов. Порядок следования сообщаемых фактов выбирается таким, чтобы объективные противоречия содержания были представлены особенно подчеркнуто, выпукло, возбуждали познавательный интерес учащихся и желание их разрешить.

В изложении учителя преобладает уже не категоричность сведений, а элементы рассуждения, поиска выхода из возникающих в силу особенностей построения материала затруднений. Учитель, как это и предполагает М.И.Махмутов, «демонстрирует самый путь научного познавания, заставляя учеников следить за диалектическим движением мысли к истине» , он не только создает проблемные ситуации, но ставит и решает проблемы, показывает, как выдвигались и сталкивались различные гипотезы.

Выбрав рассуждающий метод обучения, учитель в процессе организации процесса усвоения пользуется объяснительным методом преподавания, сущность которого заключается в том, что он «включает сообщение учителем фактов данной науки, их описание и объяснение, то есть раскрывает сущности новых понятий с помощью слова, наглядности и практических действий» .

3.Диалогический метод изложения.

Если учитель ставит перед собой задачу привлечь учащихся к непосредственному участию в реализации способа решения проблемы с целью активизировать их, повысить познавательный интерес, привлечь внимание к уже известному в новом материале, он, используя то же построение содержания, дополняет его структуру информационными вопросами, ответы на которые дают учащиеся.

Использование диалогического метода обучения обеспечивает более высокий уровень познавательной активности учащихся в процессе познания, так как они уже непосредственно привлекаются к участию в решении проблемы под жестоким управляющим воздействием преподавателя.

4.Эвристический метод изложения.

Эвристический метод применяется там, где учитель ставит цель обучить учащихся отдельным элементам решения проблемы, организовать частичный поиск новых знаний и способов действия. Используя эвристический метод, учитель применяет то же построение учебного материала, что и при диалогическом методе, но несколько дополняет его структуру постановкой познавательных задач и заданий учащимся на каждом отдельном этапе решения учебной проблемы. Таким образом, формой реализации этого метода является сочетание эвристической беседы с решением проблемных задач и заданий.

Суть эвристического метода состоит в том, что открытие нового закона, правила и т.п. совершается не учителем при участии учащихся, а самими учащимися под руководством и с помощью учителя.

5.Исследовательский метод.

Понятие исследовательского метода наиболее полно раскрыл И.Я.Лернер, который к исследовательскому методу отнес метод, организующий процесс усвоения «решением проблем и проблемных задач. Сущность его в том, что учитель конструирует методическую систему проблем и проблемных задач, адаптирует ее к конкретной ситуации учебного процесса, предъявляет учащимся, тем самым, управляя их учебной деятельностью, а учащиеся, решая проблемы, обеспечивают сдвиг в структуре и уровне умственной деятельности, постепенно овладевая процедурой творчества, а заодно творчески усваивают и методы познавания» .

При проведении урока исследовательским методом опять используется такое же построение материала, и берутся элементов структуры эвристического метода и порядок следования вопросов, указаний, заданий. Если в процессе реализации эвристического метода эти вопросы, указания и задания носят упреждающий характер, то есть ставятся до решения подпроблемы, составляющей содержание данного этапа, или в процессе ее решения и выполняет направляющую функцию в процессе решения, то в случае использования исследовательского метода вопросы ставятся в конце этапа, после того как большинство учащихся с решением подпроблемы справились.

6.Метод программированных заданий.

Метод программированных заданий представляет собой постановку учителем системы программированных заданий. Уровень эффективности учения определяется наличием проблемных ситуаций и возможностью самостоятельной постановки и решения проблем. Применение программированных заданий заключается в следующем: каждое задание состоит из отдельных элементов-кадров; один кадр содержит часть изучаемого материала, сформулированного в виде вопросов и ответов, либо в виде изложения новых заданий, либо в виде упражнений.

Положение учителя при проблемном обучении.

Мастерство учителя проявляется больше всего в организации проблемных ситуаций.

При проблемном обучении учитель остается руководителем учебного процесса, но выходит из не всегда благодарной роли человека сообщающего знания в традиционной школе, и становится тем, кто будит, развивает, наблюдает мыслительные операции учащихся, исправляет ошибки, разъясняет сомнения.

Наблюдая работу коллективов, он видит то, что не замечал часто, проводя работу со всеми, - ведь отдельного ученика можно наблюдать в моменты спокойной работы, в минуты творческих поисков, дискуссий.

Реализация проблемного обучения поднимает очень важный вопрос, который сам по себе является проблемой,: «какую подготовку должны пройти учителя, чтобы успешно справится с такого рода обучением?»

Учитель должен владеть как объяснительным, так и исследовательским методами обучения. Выступая в роли организатора обучения на проблемной основе, учитель призван действовать скорее как руководитель и партнер, чем как источник готовых знаний и директив для учащихся. В процессе подготовки учитель должен приобрести опыт, который позволит ему:

Тонко чувствовать проблемность ситуации, с которыми сталкиваются учащиеся, и уметь ставить перед классом реальные учебные задачи в понятной для детей форме?

Выполнять функцию координатора и партнера. В ходе исследования различных аспектов проблемы помогать отдельным учащимся и группам, избегая директивных приемов

Стараться увлечь учащихся проблемой и процессом ее глубокого исследования, стимулировать творческое мышление при помощи умело поставленных вопросов.

Проявлять терпимость к ошибкам учеников, допускаемых или в попытках найти собственное решение, предлагая свою помощь или адресовать к нужным источникам информации только в тех случаях, когда учащийся начинает чувствовать безнадежность своего поиска.

Помещение учителя на второй план отнюдь не значит, что он утрачивает в какой-то мере свое значение. Это лишь формально второй план, хотя и идущий от ученика, несмотря на то, что учитель появляется на сцене реже ученика, фактически он является главным героем. От него зависит все то, что происходит или не происходит с учеником. Однако свою роль главного актера, а также режиссера школьной сцены он выполняет надлежащим образом только тогда, когда умеет вызвать в учениках силы и творческие возможности и использовать их в хорошо организованном процессе воспитания.

Условия применения проблемного обучения.

Проблемное обучение целесообразно применять когда:

Содержание учебного материала содержит причинно-следственные связи и зависимости, направлено на формирование понятий, законов, теорий.

Ученики подготовлены к проблемному изучению темы.

Ученики решают задачи на развитие самостоятельности мышления, формирование исследовательских умений, творческого подхода к делу.

У учителя есть время для проблемного изучения темы.

Учитель хорошо владеет соответствующими методами обучения

Библиография

Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. -М.: 1985.

Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения -М.: 1987.

Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М.: 1982.

Бабанский Ю.К. Проблемное обучение как средство повышение эффективности учения школьников.-Ростов-на-Дону, 1970.

Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности.-М., 1981.

Блейхер В.М., Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности.-Киев.: 1978.

Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. -М.: 1994.

Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе.-М.,1959.

Вилькеев Д.В. Познавательная деятельность учащихся при проблемном характере обучения основам наук в школе.-Казань, 1967.

Воспитание ученика. Сборник программно-методических материалов. Сост.В.М.Коротов, Н.А.Лошкарева, В.Н.Зайцев..-М., 1990.

Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. -М.: 1985..

Доровской А.И. Сто советов по развитию одаренности детей. Родителям, воспитателям, учителям. -М. 1997.

Коротяев Б.И. Учение – процесс творческий : Кн. для учителя: Из опыта работы. -М.: 1989.

Краткий словарь по философии /Под ред. И.В.Блауберга, И.К.Пантина. -М.: 1982.

Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии -М.: 1972.

Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. -М.: 1968.

Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников.-М., 1976.

Кудрявцев Т.В. Исследование и опыт проблемного обучения. В кн.: «О проблемном обучении»: Вып. 2. -М.: 1969.

Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. -М.: 1991.

Лернер И.Я. Вопросы проблемного обучения на Всесоюзных педагогических чтениях.//Советская педагогика.- 1968.-№ 7.

Лернер И.Я. Система методов обучения. -М.: 1976.

Людмилов Д.С.,Дышинский Е.А.,Лурье А.М. Некоторые вопросы проблемного обучения математике: Пособие для учителей.-Пермь, 1975.

23. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: 1972.

24.Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителей. -М.: 1977.

25.Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. -М.: 1975.

26.Мелхорн Г, Мелхорн Х.-Г. Гениями не рождаются: общество и способности человека: Кн. для учителя. -М.: 1989.

27.Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника.-М, 1989.

28.Мочалова Н.М. Методы проблемного обучения и границы их применения.-Казань, 1978.

29.Оконь В. Основы проблемного обучения. -М.: 1968..

30.Развитие учащихся в процессе обучения: Под ред. Л.В.Занкова.-М., 1963.

Литература.

Журнал “Начальная школа”, № 2, 2003

Журнал “Начальная школа, плюс, минус”, № 5 – 8, 1999

Истомина Н. Б. Активизация учащихся на уроках математики в начальной школе, Москва, “Просвещение”, 1985

Кульневич С. В. Лакоценина Т. П. Современный урок, “Учитель”, 2005

Мельникова Е. Л. Проблемный урок или как открывать знания вместе с детьми, Москва,

Сальникова Т. П. Педагогические технологии, Москва, 2005