Исследование психических состояний тревожности человека является актуальной проблемой современной психологической науки. Решению проблем и вопросов, связанных с изучением уровней тревожности, посвящены работы как зарубежных, так и отечественных психологов. В сложившихся социально-экономических условиях в нашей стране, в системе образования происходят большие изменения, касающиеся структуры образования, его форм, итогового контроля и других аспектов. Одним из таких изменений является введение в систему образования ОГЭ. В этой связи все более актуальным становится изучение влияния сдачи экзамена на тревожность учеников. Нововведения в системе общеобразовательных учреждений предъявляют высокие требования к подготовке к экзаменам, к процедуре прохождения экзаменов.

ОГЭ в настоящее время вызывает множество дискуссий и сомнений у общественности (педагогов, выпускников и их родителей, психологов, преподавателей, администраций учебных заведений), вызванных сложностью и многозначностью процедуры ОГЭ. В этой связи актуальным становится вопрос изучения влияния сдачи ОГЭ на тревожность учеников. На сегодняшний день в системе школьного образования является актуальной проблема формирования психологической готовности к прохождению ОГЭ, так как в процессе подготовки и прохождения государственной итоговой аттестации у выпускников основной школы наблюдаются определенные психологические трудности, что впоследствии может негативно повлиять на результаты экзаменов, а, значит, и на успешную реализацию профессиональных планов. Ситуация экзамена, непростая сама по себе, усложняется тем, что обычно человек, сдающий экзамен, тревожится, беспокоится, переживает. Сильное волнение и беспокойство мешают сосредоточиться, снижают внимательность. Но это состояние вполне поддается сознательному регулированию, успешное применение которого возможно только в том случае, если, попав в состояние стресса, человек будет способен хотя бы некоторое время не терять способности к целенаправленной рефлексивной деятельности. Только это позволит ему проанализировать и оценить происходящее, подобрать эффективный способ коррекции ситуации, своего поведения и/или состояния и применить этот способ, тем самым выйдя из состояния стресса. Отсюда становится очевидным, что у школьника необходимо развивать навыки саморегуляции, но при этом без снижения эффективности его деятельности.

Проблема формирования психологической готовности к прохождению ОГЭ определила тему исследования: «Влияние сдачи ОГЭ на тревожность старшеклассников».

Цель исследования - изучение влияния сдачи ОГЭ на тревожность старшеклассников.

Объект исследования - учащиеся 9 ого класса

Предмет исследования - тревожность учеников

Задачи исследования:

1. Теоретический обзор анализа научно - методической литературы по проблеме исследования;

2. Определить уровень личностной тревожности учащихся;

3. Проанализировать школьную документацию (классные журналы, протоколы проведения текущих экзаменов и ОГЭ), дающую информацию об успешности обучения школьников;

4. Определить влияния сдачи ОГЭ на тревожность

5. Существует связь между тревожностью учащихся-выпускников и успешностью сдачи ими итоговых школьных экзаменов.

Гипотеза:

Существует взаимосвязь между уровнем тревожности и ситуацией сдачи ОГЭ у старшеклассников.

Глава 1 Теоретические обоснование проблемы исследование 1.1 Особенности сдачи ОГЭ

Первый значимый для школьников экзамен (ОГЭ) является самым сложным моральным испытаниям. Ученикам предстоит впервые узнать, что означает серьезное государственное тестирования и как оно проводится. Поэтому подготовку к экзамену обучающиеся начинают заблаговременно. Однако, сейчас каждому ученику придется начинать все заново – ФИПИ внедряет в ОГЭ 2020 года новые стандарты. Связано это с переходом на обучение по ФГОСам.

Несколько лет назад в общеобразовательных школах России была введена особая программа, по которой обучение велось согласно федеральным государственным образовательным стандартам (ФГОС). В 2019 году ученики, обучающиеся по данной системе, переходят в 9 класс. Так как ФГОС диктует правила для всего процесса обучения, изменениям подвергнется и ОГЭ (ранее ГИА) для девятиклассников.

Вводятся изменения с одной целью – достижение более высоких образовательных показателей и повышение уровня теоретических и практических знаний учеников. После 9-ого класса многие выпускники покидают общеобразовательные учреждения, решив продолжать обучения в средне-специальных учебных заведениях. Именно в связи с этим необходимость повышения качества получаемых знаний увеличивается.

Cистема ФГОС подразумевает определение практико-ориентированных знаний выпускников. Таким образом, для получения высокой оценки, девятиклассникам необходимо будет показать, насколько верно они научились применять свои знания на практике.

Проверяться будут не только знания по конкретному предмету, но и метапредметные навыки, которые нужны на всех предметах. Это смысловое чтение, коммуникационная грамотность, умение пользоваться справочной информацией и многое другое. Впрочем, задания старого типа тоже сохранятся, чтобы была преемственность между экзаменами, и чтобы результаты ОГЭ можно было сравнивать по годам.

1.2. Взгляды российских и зарубежных учёных на тревожность

В психологической литературе имеются различные определения тревожности. Тревожность в современной мировой науке рассматривается с различных позиций, многочисленными научными течениями, учеными.

Неудивительно, что этой проблеме посвящено очень большое количество исследований, причем не только в психологии и психиатрии, но и в биохимии, физиологии, философии, социологии.

В словаре практического психолога и кратком психологическом словаре тревожность определяется, как склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги: один из основных параметров индивидуальных реакций. (Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л., 1960.)

В. В. Суворова в своей книге «Психофизиология стресса» определяет тревожность, как психическое состояние внутреннего беспокойства, неуравновешенности и в отличие от страха может быть беспредметной и зависеть от чисто субъективных факторов, приобретающих значение в контексте индивидуального опыта. И относит тревожность к отрицательному комплексу эмоций, в которых доминирует физиологический аспект. (Неймарк М.З. Аффекты у детей и пути их преодоления // Сов. педагогика. 1963. № 5)

А. М. Прихожан определяет тревожность, как устойчивое личностное образование, сохраняющегося на протяжении достаточно длительного периода времени. Она имеет свою побудительную силу, отмечает А. М. Прихожан и константные формы реализации поведение с преобладанием в последних компенсаторных и защитных проявлениях. Как и любое комплексное психологическое образование, тревожность характеризуется сложным строением, включающим когнитивный, эмоциональный, и операционный аспекты, при доминировании эмоционального. (Кордуэлл Майк. Психология. Словарь. – М., 1999.)

Нужно заметить, что тревожность может возникнуть уже в новорожденном состоянии или точнее сказать, одна из составляющих тревожности - страх.

«Страх - это эмоция, возникающая в ситуациях угрозы биологическому или социальному существованию индивида и направленная на источник действительной или воображаемой опасности».

Однако в научной литературе не всегда соблюдается это разделение. Так, З.Фрейд рассматривает часто тревогу с точки зрения аффекта, игнорируя объект, который ее вызывает. А тревогу он определяет как «естественное и рациональное» явление, реакция на восприятие внешней угрозы (по Фрейду объективная тревога), то есть что другие авторы определяют как страх. Кроме того, З.Фрейд употребляет термин «Angst», то есть боязнь. Как справедливо подчеркивал Фрейд, тревога, в противоположность страху, характеризуется чувством беспомощности перед надвигающейся опасностью. Беспомощность может быть обусловлена внешними факторами, как в случае землетрясения, или внутренними, такими, как слабость, трусость, безынициативность. Таким образом, одна и та же ситуация может вызывать либо страх, либо тревогу, в зависимости от способности или готовности индивида бороться с опасностью. (Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. В 2 тт. – Ростов-на-Дону: Изд-во "Феникс", 1996)

Согласно взглядам классиков, тревожность и страх -- очень близкие явления. И тревожность, и страх -- эмоциональные реакции, возникающие на основе условного рефлекса. Они, в свою очередь, создают почву для широкого репертуара инструментальных, оперантных реакций избегания, на основе которых и происходит социализация индивида, и возникают (в случае закрепления неадаптивных форм) невротические и психические нарушения. (Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М.: Педагогика, 1986)

Классической работой 3. Фрейда по проблемам тревожности считается книга «Торможение. Симптом. Тревожность», которая была переведена на русский язык и издана под названием «Страх». До сих пор практически ни одно исследование по тревожности, выходящее на Западе, не обходится без прямой или косвенной ссылки на эту книгу. (Имедадзе II В к методу исследования уровня тревожности: Материалы IV Всерос. съезда общ-ва психологов. Тбилиси, 1971.)

3. Фрейд определял тревожность как неприятное эмоциональное переживание, являющееся сигналом антиципируемой опасности. Содержание тревожности - переживание неопределенности и чувство беспомощности. Тревожность характеризуется тремя основными признаками:

1) специфическим чувством неприятного;

2) соответствующими соматическими реакциями, прежде всего усилением сердцебиения;

3) осознанием этого переживания.

Первоначально 3. Фрейд считал, что возможно существование и бессознательной тревожности, однако затем он пришел к выводу, что тревожность -- состояние, которое переживается сознательно и сопровождается возрастанием умения обращаться с опасностью (с помощью борьбы или бегства). Тревожность помещается им в Эго («Я»): «Роль «Я» как места развития страха была подтверждена, так как за «Я» признана была функция репродуцировать по мере надобности аффект страха» [Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков, с. 91]. Что касается бессознательной тревожности, то в дальнейшем она была изучена в русле исследований психологической защиты.

Вопросы, которые ставил 3. Фрейд, и в настоящее время во многом остаются актуальными. Они, как уже неоднократно отмечалось, имели громадное влияние на последующее изучение тревожности, далеко выходящее за пределы психоанализа. Непосредственное же развитие его теория получила в школах психоанализа и неопсихоанализа, а также у тех авторов, которые, начав с психоанализа, нашли в дальнейшем свои собственные теоретические пути, например К. Роджерс, Э. Эриксон, Ф. Перлз и др. (Имедадзе II В К методу исследования уровня тревожности: Материалы IV Всерос. съезда общ-ва психологов. Тбилиси, 1971.)

Интересна позиция 3. Фрейда по проблеме видов и форм тревожности. Он выделял три основных типа тревожности:

1) объективную (реальный страх) -- на опасность во внешнем мире;

2) невротическую -- на опасность, не определяемую и не известную;

3) моральную тревожность -- «тревожность совести».

Он полагал, что тревога играет роль сигнала, предупреждающего «Эго» о надвигающейся опасности, исходящей от интенсивных импульсов. В ответ «Эго» использует ряд защитных механизмов, включая: вытеснение, проекцию, замещение, рационализацию и др. Защитные механизмы действуют несознательно и искажают восприятие реальности индивидом. (Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Избранные психологические исследования. – М.: АПН РСФСР, 1956.)

Выделяют два вида тревожности

Первый из них - это так называемая ситуативная тревожность, т. е. порожденная некоторой конкретной ситуацией, которая объективно вызывает беспокойство. Данное состояние может, возникает у любого человека в преддверии возможных неприятностей и жизненных осложнений. Это состояние не только является вполне нормальным, но и играет свою положительную роль. Оно выступает своеобразным мобилизирующим механизмом, позволяющим человеку серьезно и ответственно подойти к решению возникающих проблем. Ненормальным является скорее снижение ситуативной тревожности, когда человек перед лицом серьезных обстоятельств демонстрирует безалаберность и безответственность, что чаще всего свидетельствует об инфантильной жизненной позиции, недостаточной сформулированности самосознания.

Другой вид - так называемая личностная тревожность. Она может рассматриваться как личностная черта, проявляющаяся в постоянной склонности к переживаниям тревоги в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые объективно к этому не располагают. Она характеризуется состоянием безотчетного страха, неопределенным ощущением угрозы, готовностью воспринять любое событие как неблагоприятное и опасное. Ребенок, подверженный такому состоянию, постоянно находится в настороженном и подавленном настроении, у него затруднены контакты с окружающим миром, который воспринимается им как пугающий и враждебный.

Таким образом, можно сделать вывод, что тревога это базисная реакция, общее понятие, а страх - это выражение того же самого качества, но в объективной форме (на определенный объект). Именно поэтому тревога в дальнейшем будет рассматриваться в тесной связи со страхом.

Необходимо, отметить, что количество публикаций в большей степени относится к западной науке. В отечественной литературе исследований по проблемам тревожности довольно мало, и они носят достаточно фрагментарный характер. Автор считает, что это обусловлено не только известными социальными причинами, но и тем влиянием, которое оказали на развитие западной общественной и научной мысли такие направления, как психоанализ, экзистенциальная философия, психология и психиатрия. (Адлер А. К вопросу о значении фобий и ипохондрии в динамике невроза//Психотерапия, 1912)

1.3. Возрастные особенности старшеклассников

Учащиеся 15—16 лет вступают в пору юности. Существует ли психологическая специфика усвоения учебного материала старшими школьниками, отличающая этот процесс от предыдущего и последующего этапов обучения? Вопрос этот далеко не праздный. Дело в том, что после бурных, скачкообразных моментов интенсивного физического и психического развития в подростковом возрасте учащиеся вступили в более плавную и «спокойную» его фазу. Типично возрастные характеристики развития здесь не выступают так выпукло и ярко, как прежде, во многом затушевываясь типологическими свойствами и индивидуальными особенностями личности.

Между тем возрастное своеобразие этого периода развития отличается большой определенностью. Оно сказывается на всех сторонах учения и школьной жизни старшеклассников.

Для того чтобы в каждый момент работы точно знать, на какие силы учащегося можно смело опираться, на что не стоит рассчитывать, а что и вовсе желательно нейтрализовать, необходимо отдавать себе полный отчет в психологическом содержании данного периода развития. Без этого мы существенно ослабим свое влияние на школьников, лишим себя мощных рычагов воздействия на их деятельность и личность.

Современный старшеклассник - продукт современной жизни, он сложен, интересен, противоречив.

В старшем школьном возрасте завершается физическое созревание индивида. По своему физическому развитию сегодняшние школьники 17 лет соответствуют молодым людям 22 лет 30-х годов.

В плане умственного развития этот возраст не показывает каких-либо качественных новообразований: здесь укрепляются и совершенствуются те процессы развития формального интеллекта, которые начались в подростковом возрасте. Однако определенная специфика здесь имеется и вызывается она своеобразием развития личности старшего школьника.

Мышление старшего школьника приобретает личностный, эмоциональный характер; интеллектуальная деятельность здесь приобретает особую аффективную окраску, связанную с самоопределением старшего школьника и его стремлением к выработке своего мировоззрения. Именно это аффективное стремление (а не интеллектуальные операции сами по себе) создает своеобразие мышления в старшем школьном возрасте.

Развитие гипотетико-дедуктивного, формального, мышления характеризуется устремлением к свободному и оторванному от реальности рассуждению, к исследованию соотношения категории возможного и действительного.

Назначение периода юности в жизни каждого человека состоит в том, чтобы расширить горизонты познания реального мира, других людей и себя самого, выработать ко всему этому свое отношение, найти свое место в обществе и определить жизненные задачи. Отсюда — интерес юности к самым общим, универсальным законам природы и человеческого бытия, стремление постигнуть теоретические и методологические основы научных дисциплин, острый интерес к познанию человеческих возможностей и внутреннему миру человека, склонность к самоанализу и самооценке.

Юноша не просто строит общую картину мира, но вырабатывает собственное отношение ко всему, что знает и видит. Поэтому в его умственной деятельности сочетаются активность анализирующей мысли, склонность к рассуждениям и особая эмоциональность, впечатлительность.

1.4 Влияния сдачи ОГЭ на тревожность старшеклассников

Наиболее часто экзаменационные переживания старшеклассников связаны с неверием в свои силы, что проявляется в заниженной самооценке.

Особенности самооценки влияют на всё стороны жизни человека: на эмоциональное самочувствие и отношение с окружающими, на удовлетворённость работой, учёбой.

В подростковом возрасте самооценка неустойчива, колеблется от предельно высокого уровня до крайне низкого.

Когда в самооценке сталкиваются очень высокие притязания и сильная неуверенность в себе, то в результате проявляются острые эмоциональные реакции (нервозность, истерики, слёзы). В психологии этот феномен получил название «аффекта неадекватности». Люди с аффектом неадекватности хотят во всём быть первыми, даже тогда, когда первенство не имеет никакого принципиального значения.

Аффект неадекватности не только препятствует правильному формированию отношения личности к себе, но и искажает многие его связи с окружающим ученика миром. Любая ситуация проверки компетентности - экзамен, тест - для таких людей оказывается просто непереносимой.

Исследования, проведённые в последнее время психологами, показывают, что наиболее продуктивными следует считать высокую самооценку, высокий или очень высокий уровень притязаний, которые могут даже превышать реальные возможности учащегося. Важен при этом лишь один момент: такая высокая самооценка должна сочетаться со способностью дифференцированно оценивать свои достижения в разных областях, не настаивать на одинаково сверхвысоком уровне притязаний во всем.

Тревожность, эмоциональная неустойчивость, препятствующая нормальному ходу обучения, начинается уже со школьной парты.

Одной из самых частых причин тревожности являются завышенные требования к ребёнку, негибкая, догматическая система воспитания, не учитывающая собственную активность ребёнка, его способности интересы и склонности. Наиболее распространённая разновидность такого воспитания - система «ты должен быть отличником». Выраженные проявления тревоги часто наблюдаются даже у хорошо успевающих детей, которые отличаются добросовестностью, требовательностью к себе в сочетании с ориентацией на отметки, а не на процесс познания.

Стремясь выработать у детей в первую очередь такие качества как добросовестность, послушание, аккуратность, учителя нередко усугубляют их и без того нелёгкое положение, увеличивая пресс требований, невыполнение которых влечёт для таких детей внутреннее наказание. Это приводит к появлению чувства неуверенности в своих силах, к чувству тревожности

Любая ориентация ребёнка на внешний успех, на такой результат деятельности, который можно оценить, сравнить, резко увеличивает возможность развития тревоги. Когда о ребёнке судят по конкретному результату его действий (по экзаменационной отметке или уровню спортивных достижений), творческая раскованность сменяется страхом «вдруг не смогу?» или отрицательной уверенностью «наверняка не смогу».

Освобождение от тревожности в этом случае возможно для ребёнка только тогда, когда его близкие поймут, что дети не делятся на хороших и плохих, что двоечник не меньше заслуживает любви, чем отличник.

Одной из самых распространённых школьных проблем, связанных с тревожностью, является проблема перегрузки. Переутомление ведёт к неудачам, а опыт неудач, накапливаясь, рождает страх, неуверенность, эмоциональную нестабильность и новые неудачи.

К таким проблемам относится и сдача ОГЭ. Учащиеся - выпускники демонстрируют разные результаты при сдаче экзаменов в традиционной форме и ОГЭ. Результаты ОГЭ являются менее успешными по сравнению с результатами экзаменов в традиционной форме. Это объясняется недостаточной готовностью учащихся к сдаче экзаменов в форме ОГЭ, а также психологическими особенностями личности учащихся.

Существует связь между психологическими особенностями личности учащихся - выпускников школ и успешностью сдачи ОГЭ. Психологическими особенностями личности, оказывающими отрицательное влияние на успешность сдачи ОГЭ являютсяповышенный уровень личностной тревожности, демонстративная и тревожно-боязливая акцентуации характера, мотивация избегания неудач, мотивация успеха с эффектом перемотивации, низкий уровень направленности на знания при низкой и средней направленности на отметку, низкий уровень притязаний, высокий неадекватный уровень притязаний, низкий уровень самооценки. Данные особенности являются одними из основных в определении успешности учащегося, и в процессе обучения, и в процессе сдачи экзаменов. Акцентуации характера окрашивают личность учащегося в целом и его учебную деятельность. Так старшеклассникам с повышенным уровнем личностной тревожности оказалось сложнее сдавать ОГЭ в силу того, что первые предпочитают личный контакт с экзаменатором для более полного раскрытия своих возможностей, а вторые - ситуацию экзамена, связанную с повышением ситуативной тревожности воспринимают как непереносимую трудность в абсолютно непривычных условиях, т.к. ОГЭ проводится на нейтральной территории для учащихся в присутствии незнакомых учителей - наблюдателей. Подобным же образом реагируют на ОГЭ учащиеся с демонстративной и тревожно –боязливой акцентуациями характера.

Мотивация успеха и избегания неудач - это две ведущие тенденции в деятельности, обеспечивающие во многом ее качество и эмоциональные переживания относительно достигаемого успеха. Таким образом, мотивация избегания неудач способствует восприятию ОГЭ как тяжелого испытания с ожиданием негативного результата по сравнению со знакомым традиционным экзаменом. Мотивация успеха, несомненно, способствует получению высокого результата на любом экзамене. Однако в полной мере это происходит при Осредней сложности задания и при адекватной оценке своих возможностей. В ситуации заданий повышенной сложности (что вполне естественно для экзамена, тем более ОГЭ) у учащихся может происходить явление перемотивации, связанное с чрезмерным сосредоточением и желанием достичь успеха в любом случае, что может повлечь за собой снижение результата деятельности, т.к. происходит сдвиг с процесса деятельности на ее итог, это влечет за собой различные ошибки.

Говоря об уровне притязаний и самооценке, необходимо отметить их общую значимость для результата любой деятельности. А в ситуации экзамена знание своих возможностей и умение правильно их оценивать играет важную роль. Поэтому адекватный уровень притязаний и самооценки является залогом успеха. Низкий уровень притязаний способствует снижению ожиданий в деятельности, что уменьшает ее результативность. Заниженная самооценка влечет за собой обесценивание результата деятельности («У меня все равно ничего не получится!»). Учащиеся с соревновательной самооценкой (быть самым лучшим не смотря ни на что) рискуют снизить результаты деятельности вследствие перемотивации. Учащиеся с конфликтной самооценкой (низкая самооценка при высоком уровне притязаний) на недостаточно высоком уровне реализуют свои возможности, т.к. не верят в свои силы и достижения

Экзамены для подавляющего большинства старших школьников - это не только период интенсивной работы, но и психологический стресс. Экзаменационная ситуация с участием родителей, предварительной «накачкой», непременным ожиданием своей очереди за дверью нередко становится серьёзной психической травмой. Лишь день полного покоя после экзамена может восстановить форму ученика. «К сожалению, - отмечают психологи, - графики сдачи экзаменов и традиции их организации зачастую противоречат элементарным психологическим правилам».

2.Методологические основы исследование 2.1 Описание исследования

В нашем исследовании приняли участие 10 человек в возрасте 14-15 лет, из них 5 мальчиков и 5 девочек. Опрос проводился среди учащихся 9 -х классов.

Исследование проводилось два раза, в начале года (октябрь), а так же перед пробным экзаменом по математики.

Для анализа полученных данных использовали описательную статистику и сравнительный анализ.

2.2 Методы исследования

Тест школьной тревожности (Филипс – тест).

Выявление уровня тревожности у подростков (по Кондашу)

Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы. (Ч.Д. Спилберг в модификации А.Д. Андреевой 1987)

Глава 3. Результаты исследования

Результаты методики определения ситуативной и личностной тревожности Ч.Д. Спилберге

Познавательная активность

В результате анализа данных можно сказать, что в начале года, так же, как и перед пробным экзаменом большинство учеников были готовы к обучению, стремились получать знания. Если говорить про низкий уровень познавательной активности, то в начале года это объясняется, низким уровнем адаптации к новому учебному году, а в ситуации перед экзаменом не пониманием всей ответственности, стрессом и другими внешними факторами.

Тревожность

Если проанализировать показатели тревожности, то можно сделать вывод, что есть существенные различия. Состояние тревоги возникает при попадании в стрессовую ситуацию (ситуация перед экзаменом) и характеризуется субъективным дискомфортом, напряженностью, беспокойством и вегетативным возбуждением. Естественно, это состояние отличается неустойчивостью во времени и различной интенсивностью в зависимости от силы воздействия стрессовой ситуации. Таким образом, значение показателя по данной шкале позволяет оценить не только уровень актуальной тревоги испытуемого, но и определить, находится ли он под воздействием стрессовой ситуации и какова интенсивность этого воздействия на него.

Результаты методики Тест школьной тревожности (Филипс).

По результатам видно, что общая тревожность, стресс, социальный страх у выпускников выше перед ПЭ. Это значит, что общее эмоциональное состояние ребенка, состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты, ориентация на значимость других в оценке своих результатов играют важную роль для них. Все чувства, эмоции, переживания обостряются. Ученики волнуются перед проверкой знаний в виде ОГЭ.

Так же наблюдается особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стресс генного характера.

Результаты методики Выявление уровня тревожности у подростков

(по Кондуши)

По данным диаграммы видно, что уровень школьной тревожности значительно выше перед ПЭ, чем в начале года. Это объясняется, переживаниями, не уверенностью в себе, повышенной личностной тревожностью непосредственно перед пробным ОГЭ.

Уровень самооценочной тревожности несколько ниже перед предстоящим экзаменом, т.к. дети получили наставления, готовились с учителем, беседовали с психологом.

Исходя из всего выше сказанного, можно сделать вывод:

Ситуация экзамена это действительно стресс для ребенка

У большинства девятиклассников выявлен высокий уровень тревожности пред ПЭ

Самооценка и социальная значимость влияет на тревожность учеников

Все эти выводы подтверждают существующую проблему формирования психологической готовности к прохождению ОГЭ и подтверждает актуальность исследования.

В ходе работы цель исследования была достигнута. Гипотеза о существовании взаимосвязи между уровнем тревожности и ситуацией сдачи ОГЭ у старшеклассников – подтверждена.

В зависимости от реального положения школьника среди сверстников, его успешности в обучении и т.п. выявленная высокая (или очень высокая) тревожность будет требовать различных способов коррекции. Если в случае реальной не успешности работа во многом должна быть направлена на формирование необходимых навыков работы, общения, которые позволят преодолеть эту не успешность, то во втором случае — на коррекцию самооценки, преодоление внутренних конфликтов. Параллельно с этой работой, направленной на ликвидацию причин, вызвавших тревожность, необходимо развивать у школьника способность справляться с повышенной тревогой.

Заключение

В данной работе была освещена проблема тревожности у старшеклассников. Теоретически изучено понятие тревожности, психологические проявление тревожности у старшеклассников. Исследован уровень тревожности старшеклассников, выявлены причины тревожности в юношеском возрасте.

В ходе работы были реализованы поставленные задачи, был проведен теоретический анализ литературы, проведено диагностическое исследование и проведен анализ результатов, а также сформулированы рекомендации по преодолению тревожности.

Нам удалось исследовать уровень тревожности старшеклассников и выявить основные причины тревожности. На основании результатов проведенного исследования можно сделать вывод, что в современном мире все старшеклассники подвержены высокому уровню тревожности, причинами которого являются, в основном, предстоящая сдача экзаменов, будущая учеба. Таким образом, результаты экспериментального исследования подтверждают гипотезу о том, что большинство старшеклассников имеют высокий уровень тревожности в связи со сдачей ОГЭ, что негативно сказывается на конечном результате.

Предотвратить подобные негативные явления возможно путём выявления высокой тревожности старшеклассников и проведением своевременной целенаправленной работы по её преодолению.

Список литературы

Волков Б. С., Психология подростка//5-е изд.- СПб.: Питер, 2010, сер. Детскому психологу.

Михайлина М.Ю Павлова М.А. Психологическая помощь подростку в кризисных ситуациях.//Волгоград: Учитель,2009.

НемовР.С. Психология.//5-е изд -.М.: ВДАДОС, 2005.

Пырочкина С.А., Погорелова О.П. психолого-педагогическая и социальная поддержка подростков. //Волгоград: Учитель, 2008.

Римская Р.СПрактическая психология в тестах или как научиться понимать себя и других. //М.: АСТ-ПРЕСС КНИГА. 2006.

Рогов Е.И. настольная книга практического психолога. //М.: ВЛАДОС, 2001.

Столяренко Л.Д. Основы психологии. //3-е изд.-Ростов –на Дону,2002

Словарь справочник. В 2 ч. Сост. Немов Р.С.-Изд-во «ВЛАДОС –ПРЕСС», 2003.

Приложение 1

Памятка для выпускника перед ОГЭ

Приложение 2

Набор упражнений для снятия тревоги и напряжения

Гимнастика от стресса

1. Растягиваем плечи. Нужно встать ровно, прямо. Кладём руки на плечи. Вдыхая, поднимаем локти вверх, тянемся ими к потолку, голова же немного запрокидывается назад (не сильно, лучше так, чтобы нос тянулся к потолку). Выдох — возвращаемся в первое положение. Повторение этого упражнения всего несколько раз снимет напряжение в шее, плечах и спине.

2. Тянемся к звёздам. Стоим прямо, ноги располагаются на ширине плеч. На вдохе руки тянутся вверх так, словно мы вот-вот достанем до звёзд. Когда выдыхаем — руки опускаются, нужно их немного встряхнуть. Повторяем около пяти раз, дышим глубоко, для лучшего эффекта растопыриваем пальцы, когда тянемся вверх.

3. Обхватываем ноги. Нужен стул без колёсиков. Садимся прямо, далее сильно прижимаем ноги к себе таким образом, чтобы пальчики на ногах располагались на краю стула. Подбородок при этом находится между коленками. В положении обхвата находимся 10 секунд, затем резко ослабляем объятия. Повтор 5 раз. Это упражнение расслабит мышцы спины, плечи.

4. Поза ребенка. Необходимо сесть на пятки, колени немного разведены в стороны. Глубокий вдох — поднимаем руки вверх, слегка потягиваемся. Выдох — кладём руки на колени, затем на пол перед вами как можно дальше. В этом состоянии нужно пробыть 30 секунд, дыша глубоко и спокойно. Повторы около 5 раз.

Дыхательные упражнения, чтобы снять стресс и чрезмерное напряжение в теле

1. Вдох и выдох — очень медленно! Начнём с медленного вдоха, во время которого считаем до 4, далее задерживаем своё дыхание на 5-6 счётов и медленно выдыхаем. Повторяем 5-6 раз. Такое упражнение помогает не только во время стресса, очень эффективно делать его перед сном, чтобы быстрее и спокойнее уснуть.

2. «Дыхание» животом. Упражнение делается в любом удобном положении (можно и лёжа). Выпрямляем спину, подбородок немного вверх. Далее производим медленный вдох через нос таким образом, чтобы сначала воздух как бы наполнил живот, затем грудь. Ненадолго задерживаем дыханием (можно сосчитать до 4). Выдох: расслабляем и опускаем сначала грудь, затем живот, немного его втянув. Можно повторить до 15 циклов, следим чтобы вдох был максимально полным и глубоким, как и выдох.

3. Дышим через разные ноздри. В любой удобной позе закрываем глаза. Упражнение предельно простое.

Затыкаем пальцем левую ноздрю, а вдыхаем через правую.

Задерживаем дыхание и выдыхаем через левую.

Палец остаётся на правой ноздре, вдыхаем через левую. Выдох теперь через правую.

Повторите несколько раз. Это упражнение также рекомендовано перед сном.