Статья «Характеристика общих трудностей учения и обучения в начальной школе»
ХАРАКТЕРИСТИКА ОБЩИХ ТРУДНОСТЕЙ УЧЕНИЯ И ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Трудности встречаются у всех обучающихся, но различаются в основном по двум признакам: частоте возникновения у детей разных уровней успешности и возможности их устранить без помощи учителя.
Ниже представлена характеристика типичных трудностей младшего школьника, которые у него возникают в процессе изучения учебных предметов независимо от конкретной предметной области.
Трудности, обусловленные недостаточным умением применять полученные знания-умения
Проблема усвоения школьниками знаний без достаточного формирования опыта их применения в разнообразной деятельности остается на сегодняшний день одной из самых актуальных в образовании.
Проблема возникновения трудностей заключается в применении полученных знаний, «привязанности» обучающегося к образцу, неумении самостоятельно строить алгоритм решения учебной задачи. Учитель традиционной советской школы гиперболизировал значение образца как главного метода обучения: педагог был уверен, что, дав установку ученикам «запомнить и применять предложенные правила», он тем самым обеспечивает успешность их деятельности. Но желанный результат не наступал, а если и достигался, то, как говорится, не благодаря обучению, а вопреки ему. Почему? Ориентировка учителя на формальное запоминание предложенного образца без практики осознанного конструирования способа действий приводит к возникновению устойчивых трудностей при решении как учебных, так и жизненных задач.
Нельзя утверждать, что во всех случаях образец – нецелесообразный метод обучения. Речь идет о том, что нельзя гиперболизировать его роль в успешной учебной деятельности. Об этом говорят и трудности, связанные с необходимостью отобрать имеющиеся знания и целесообразно применить их для выполнения предложенного задания.
Развитие умений применять знания в разнообразной учебной и практической деятельности связано не с формальной тренировкой – чем больше выполняем упражнений, тем лучше будут результаты, – а с системой упражнений, которые помогают ученику самостоятельно ответить на три вопроса: «Что значит уметь применять знания?», «Какая проблема стоит передо мной в данном случае?», «Какие учебные операции входят в умение «применять знания» в данном случае?»
Исходя из этого, система обучения умению применять знания включает следующие дидактические «шаги»:
– формирование у обучающихся понимания, что применение знаний есть использование ранее полученной информации в новых условиях протекания деятельности или в разных видах деятельности;
– развитие умений анализировать и констатировать проблему, которая присутствует в учебной задаче и требует для решения определенных знаний;
– становление способности выбора из памяти тех знаний, которые обеспечат успешность решения данной учебной задачи;
– анализ достаточности или неполноты знаний для решения поставленной задачи;
– оценка актуальности отобранных знаний для выполнения задания;
– формирование умений использовать отобранные из памяти знания для конструирования алгоритма решения;
– выбор формы представления – графическая, текстовая, словесная (понятийная), образная;
– проверка соответствия выполненных действий заданной новой ситуации и цели задания.
Трудности, обусловленные неготовностью обучающегося выбирать и использовать универсальные учебные действия
Универсальные учебные действия относятся к метапредметным результатам и классифицируются по трем группам: познавательные, коммуникативные и регулятивные УУД.
Применительно к познавательным универсальным действиям отмечается недостаточное развитие умения осуществлять самостоятельный выбор необходимого метода познания предложенного объекта или явления (наблюдения, сравнения, вычисления, опыта); умения целесообразно применять интеллектуальные операции – анализ, обобщение, классификацию и др. для решения учебной задачи.
Так, типичной трудностью является выбор существенного признака классификации. Ориентация на внешние, часто случайные признаки группировки объектов свидетельствует о том, что даже выпускники начальной школы допускают ошибки в классификации, сериации, моделировании связей и зависимостей. Так, дети неправильно классифицируют малые фольклорные жанры, виды текстов (путают описание и повествование), ошибаются в классификации геометрических фигур и др.
Это говорит о том, что учитель не уделяет целенаправленного внимания характеристике понятий «группировка», «классификация», выделению признаков их общности и различия.
Вместе с тем остаются значительными и часто встречающимися трудности работы с информацией у обучающихся. Слабо развиты умения обучающихся начального звена отбирать, анализировать, оценивать достоверность информации, использовать адекватно учебной задаче. Такие проблемы провоцируются ориентировкой учителя на запоминание и воспроизведение предметного содержания вне участия мотивации учебной деятельности со стороны обучающегося, вне анализа его мнения и отношения к изучаемому материалу, вне оценки его внутренней позиции.
Большие трудности вызывает у младших школьников коммуникативная деятельность, в частности, способность применять правила культурного общения в учебном диалоге, активно участвовать в беседе, вступать в дискуссию, подавать реплики и др. На низком уровне находится и монологическая речь младшего школьника – текстовая деятельность, создание описаний, повествований, рассуждений. У обучающихся недостаточно развиты умения различать и анализировать разные типы текстов, определять их специфику. Следует отметить, что трудности, связанные со смысловым чтением, являются наиболее выраженными в начальном обучении (и далее – в основной школе).
Проявляются следующие типовые трудности:
– отсутствие навыка работы с текстами разного типа.
– учащиеся не владеют речью-рассуждением, не знают структуру и особенности такого типа речи;
– отсутствие у обучающихся навыка создания текста с объяснением, приведением доказательств, неготовность высказать свое мнение по предложенной в тексте информации.
Все указанные трудности проявляются не только при изучении предметов не филологической направленности (на уроках математики, окружающего мира), но и на уроках русского языка и литературного чтения. Причиной такого положения является недостаточное внимание учителя к становлению мотива читательской и текстовой деятельности.
Еще одна трудность связана с третьей группой планируемых метапредметных результатов – регулятивными универсальными действиями. Уже становится аксиомой положение о том, что контрольно-оценочная деятельность в современной образовательной организации остается функцией только учителя.
Низкий уровень развития всех этих универсальных действий определяется тем, что субъект учения (обучающийся) не является заинтересованным участником контрольно-оценочной деятельности. Таким образом, можно установить, что учитель не уделяет достаточного внимания целенаправленному формированию метапредметных результатов обучения.
Если учитель целенаправленно и систематически планирует специальные упражнения, способствующие становлению универсального учебного действия, то процесс формирования метапредметных результатов идет результативно. Система таких упражнений решает следующие учебные задачи:
– формирование знаний об особенностях конкретного универсального учебного действия, его вида и характеристики. Так, познавательные УУД отвечают на вопрос «Как можно познавать окружающий мир?», коммуникативные УУД – «В чем особенности устной коммуникации, что значит описывать, рассуждать, обсуждать?», а регулятивные УУД – «Как можно контролировать и оценивать свою деятельность?»;
– создание операционального состава универсального действия (первоначально в совместной деятельности с учителем, а затем самостоятельно);
– решение задач, предполагающих применение последовательности операций на конкретном предметном содержании;
– решение задач, предполагающих применение одинаковых учебных операций на разном предметном содержании;
– представление общей характеристики учебного действия вне конкретного предметного содержания.
Учитель должен хорошо представлять, что каждая группа универсальных учебных действий особым образом влияет на успешность учения и развитие обучающегося.
Трудности, связанные с недостаточным владением терминологическим аппаратом
Еще одна общая трудность изучения учебных предметов касается проблемы осознанного владения терминами и понятиями. Основные ошибки обучающихся связаны с узнаванием, различением и характеристикой понятий и терминов, их использованием применительно к разному предметному содержанию. Серьезные ошибки возникают у учащихся при нахождении вымысла и ложной информации в научном тексте; ошибок в использовании и характеристике понятия или термина. Многие термины (понятия) усвоены младшими школьниками формально, на уровне запоминания, поэтому не используются правильно, когда задание предлагает с этими терминами поработать. Например, на прямой вопрос: «Что такое синонимы (антонимы)?» – дети отвечают правильно, дословно воспроизводя правило, но подобрать самостоятельно пары из предложенных слов затрудняются. Многие третьеклассники допускают ошибки в применении понятия «однокоренные слова» (русский язык). Верно воспроизводя правило нахождения периметра, учащиеся при решении задачи либо применяют его частично (вместо суммы длин всех сторон находят сумму двух сторон), либо вместо периметра находят площадь. У многих младших школьников ряд естественно-научных терминов находится в пассивном словаре (окружающий мир). Проблема усвоения школьниками знаний без достаточного формирования опыта их применения в учебных и жизненных ситуациях остается на сегодняшний день одной из самых актуальных в образовании. Ориентировка учителя на формальное запоминание правил, терминов, предложенного образца без практики осознанного конструирования последовательности действий по их применению в разных ситуациях приводит к возникновению устойчивых трудностей при решении учебных задач.
Важно обратить внимание на следующие положения:
1) Термин находится в пассивном словаре учащихся, они формально узнают его, но неправильно соотносят с предложенной характеристикой; не могут самостоятельно раскрыть значение термина.
2) Если понятие включено в текст, то многие ошибки связаны с неправильной его интерпретацией. Обучающиеся не «видят» ключевых слов (словосочетаний) в характеристике понятия, не могут обозначить им предложенную реальную ситуацию. Показательна тенденция сохранения трудностей в работе с терминологией при сравнении показателей начальной и основной школы.
Список литературы
1)Пермякова, М. Е. Психологические аспекты трудностей учения в школе : [учеб. пособие] / М. Е. Пермякова ; М-во образования и науки Рос. Федерации, Урал. федер. ун-т. – Екатеринбург : Изд-во Урал. ун-та, 2015. – 124 с.
2)Работа с детьми младшего школьного возраста, испытывающими трудности при изучении учебных предметов : методическое пособие для учителя начальной школы / Н. Ф. Виноградова, М. И. Кузнецова, О. А. Рыдзе / под ред. Н. Ф. Виноградовой. М. : ФГБНУ «Институт стратегии развития образования», 2023. 170 с.
