Исследовательская работа «Анализ методик обучения английскому языку детей дошкольного возраста»

Исследовательская работа «Анализ методик обучения английскому языку детей дошкольного возраста»

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ (5-6 лет)

1.1.Психологические особенности детей дошкольного возраста

1.2. Характеристика методик, форм и приемов обучения английскому языку детям в дошкольном возрасте

1.3. Требования ФГОС к освоению программы иностранного языка в дошкольном возрасте.

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ФОНОЛОГИЧЕСКИМ, ЛЕКСИЧЕСКИМ И ГРАММАТИЧЕСКИМ СРЕДСТВАМ ОБЩЕНИЯ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ У ДОШКОЛЬНИКОВ 5 – 6 ЛЕТ

2.1 Анализ методик обучения английскому языку в дошкольном возрасте

2.2. Разработка уроков для обучающихся дошкольного возраста (5-6 лет)

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ

ВВЕДЕНИЕ

Данный этап развития общества диктует человеку необходимость знания английского языка. Так как английский язык на сегодняшний день является языком международного общения, в связи с этим изменился и возраст, с которого дети приступают к изучению английского языка.

Согласно «Концепции содержания непрерывного образования» и ФГОС обеспечение преемственности дошкольного и начального общего образования становится особенно необходимым. Дошкольное обучение формирует любознательность, инициативность, самостоятельность, творческое самовыражение детей – все те навыки, которые в будущем будут являться основой для формирования универсальных учебных действий, свидетельствующих об успешном овладении учебной деятельностью в рамках изучения английского языка и в целостном учебном процессе.

Одной из задач раннего обучения детей английскому языку является необходимость находить возможные пути организации обучения так, чтобы воспользоваться достоинствами сенситивного периода усвоения иностранного языка наилучшим образом.

Обучение детей 5-6 лет английскому языку требует особого методического подхода. Актуальность работы определяется современным этапом развития системы преподавания иностранных языков, английского в частности, в рамках компетентностного и личносто-ориентированного подходов, где становится особенно важной задача создания области аккультурации, посредством которой ребенок узнает ценности, традиции и нормы другого народа.

Новизна данной работы состоит в предложенной инновационной системе упражнений в рамках, позволяющих актуализировать формирование фонетических, лексических и грамматических навыков, имеющих конечную стратегическую цель в формировании иноязычной компетенции.

Целью данной работы является выявление методики обучения для удовлетворения познавательных потребностей детей 5-6 лет и создании мотивации к дальнейшему овладению иностранным языком.

Для достижения поставленной цели были решены следующие задачи:

1. Рассмотреть особенности психологического развития детей дошкольного возраста;

2. Изучить особенности проведения занятий и ведущие принципы при обучении иноязычному общению дошкольников;

3. Выявить трудности усвоения и предпосылки успешного овладения английского языка;

4. Раскрыть основные методики обучения английскому языку дошкольников;

5. Рассмотреть игру как ведущий метод обучения иностранному языку и составить план урока для дошкольников 5-6 лет.

Объектом исследования является процесс обучения дошкольников 5-6 лет.

Предметом исследования является фонетические, лексические и грамматические навыки английского языка у дошкольников 5-6 лет.

В процессе исследовательской работы были применены следующие методы:

1. анализ, обобщение и описание научной литературы;

2. сравнение;

3. классификация;

4. моделирование.

Гипотеза исследования: наилучшим методом для обучения дошкольников английскому языку является игра.

В данной работе мы будет вести речь о формировании фонетических, лексических, грамматических навыков

Теоретико-методологической основой являются труды в области психологии таких специалистов как: Л.С Выготский, Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская, Е.У. Протасова; в области педагогики: И.В. Вронской, З.Н. Никитенко, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Н.А. Тарасюк, А.Н. Щукина, И.Л. Бим, Н.Д. Гальсковой, А.Д. Климетенко и А.А. Миролюбовым, О.А. Долгиной и И.Л. Колесниковой.

Практическая часть дипломной работы (проведение уроков по английскому языку) осуществлялась в течение 2016-2017 гг. на базе ОДО Филиала «МАОУ Староалександровская СОШ им. Калиева А.М». Новокаишкульская СОШ детский сад «Пчелки».

Работа состоит из введения, теоретической главы, практической главы, заключения, приложений с практическими рекомендациями и списка литературы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ (5-6 лет)

1.1.ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ детей ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Многими исследователями и педагогами отмечено положительное влияние раннего обучения иностранным языкам на интеллектуальное развитие ребенка, особенно на развитие абстрактного мышления и воображение. Кроме того, авторы отмечают благотворное влияние обучения на улучшение уровня памяти и устойчивости внимания, рефлексии у детей дошкольного возраста .

Наиболее актуальной проблемой современной методики обучения иностранному языку является направление всего образовательного процесса на самостоятельную и активную работу обучаемых, а также создания необходимых условий для их самовыражения и саморазвития. Главную роль при этом играет воображение, которое напрямую влияет на творческую активность ребенка. Воображение старших дошкольников необходимо развивать, обогащая его источниками творческой деятельности. Этому во многом способствует раннее обучение иностранному языку, т.к. оно требует создания ситуаций, стимулирующих иноязычное общение .

Г.Р.Ломакина отмечает положительное влияние обучения иностранному языку на раннем этапе на интеллектуальное развитие ребенка. Исследователь говорит, что обучение иностранным языкам на раннем этапе помогает развить фонематический слух, раскрывает понятие о разнообразии звукового мира, формирует коммуникативные навыки и умения верно выражать свои мысли; наиболее прочное и свободное практическое владение языком, а также имеет богатый нравственный потенциал .

М.Ю. Сафроновой выделено три периода изучения иностранного языка на раннем этапе. У каждого, по ее мнению, существуют как положительные, так и отрицательные стороны. Первый период – изучение языка с самого рождения. Автор отмечает, что жизнь только что родившегося младенца наполнена открытиями и всевозможными впечатлениями. В самый первый год своей жизни он получает большое количество различной информации . В 1985 году в Москве на совещании экспертов ЮНЕСКО был отмечен тот факт, что дети, которые изучают иностранный язык с самого раннего возраста, развиваются лучше, потому что они запоминают больше информации (не только языковой), воображение развито на высоком уровне, наравне с образным и абстрактным мышлением. Разговор с детьми на иностранном языке в этот период развивает детский слух, у малышей создается понятие разнообразия мира звуков.

По мнению Г.И. Шпахтиной ребенок от года до двух считается «лингвистическим гением», т.к. в этом возрасте дети стремительно пополняют словарный запас, владея при этом несовершенной артикуляцией.

Официально одобренных программ раннего обучения языкам на данном этапе в России нет. Но стоит отметить, что существует большое количество авторских методических разработок, которые используются в лингвистических школах и центрах раннего развития.

В этот период особое внимание должно уделяться развитию фонематического слуха ребенка. Со временем, научившись слушать слова, незнакомые ему, ребенок научится их воспроизводить .

Период второй – возраст 3-5 лет. В настоящее время ряд психологов и педагогов отмечают, что изучение иностранного языка должно начинаться только после освоения родного. Причиной этому является тот факт, что дети, изучающие иностранный язык наравне с родным, могут начать говорить позднее своих сверстников, что повлечет большую ошибочность в речи при построении фраз, так как грань между грамматикой родного языка и грамматикой иностранного для ребенка будет еще слишком размытой .

М.Ю. Сафронова делает акцент на том, что ребенку, «который не научился правильно произносить звуки родного языка, будет сложно освоить звуки иностранного» .

1. Согласно рекомендациям журнала «Иностранные языки в школе», изучение иностранных языков оптимально начинать изучать в возрасте 3-6 лет, т.к. система родного языка уже вполне освоена ребенком, и он с сознанием относится к изучению иностранного языка. Особую роль здесь будет играть мотивация, которая поможет ребенку заинтересоваться изучением другого, иностранного для него языка .

Период третий – возраст 5 -6 лет. В этом возрасте ученики уже обладают сознательным восприятием, устойчивым вниманием, логическим мышлением, навыками самоконтроля, умением слушать педагога и понимать учебные задачи.

Однако, преподаватель английского языка А. Соболев, автор сайта «Изучение и преподавание иностранных языков» считает, что начинать обучать детей иностранному языку следует не ранее второго-третьего класса общеобразовательной школы. По его мнению, только ко второму классу становится понятно, насколько ребенок привык и готов к школе, т.к. изучение иностранного языка приводит к дополнительной нагрузке на ребенка. Таким образом, раннее обучение дошкольников иностранному языку наиболее логично начинать в возрасте 5 – 6 лет, начиная с подражательного характера работы и лексического подхода, постепенно подключая коммуникативный. При этом игровой характер деятельности должен оставаться ведущим. Обучение иностранному языку в этом возрасте положительно влияет на интеллектуальное развитие ребенка, улучшает уровень памяти и развивает внимание, помогает развить фонематический слух. Однако необходимо учитывать тот факт, что, изучая иностранный язык наравне с родным, некоторые дети могут иметь проблемы с речью, в связи с различным грамматическим строем языков, поэтому работа должна быть организованна очень внимательно. Обучение также должно соответствовать внутреннему психологическому развитию, кроме того, быть построено в соответствии с остальными возрастными особенностями, не нарушая естественного хода развития ребенка.

Опираясь на описанные ранее особенности каждого возрастного этапа, мы будем анализировать возраст 5 -6 лет, считая его наиболее оптимальным для начала обучения иностранному языку.

Для успешного решения поставленных задач, педагогу необходимо знать возрастные, психологические особенности детей. Возраст 5-6 лет является, по мнению З.Н. Никитенко «наиболее благоприятным для начала изучения иностранного языка: шестилетки отличаются чуткостью к языковым явлениям, у них появляется интерес к осмыслению своего речевого опыта, «секретов» языка. Они легко и прочно запоминают небольшой по объёму языковой материал и хорошо его воспроизводят. С возрастом эти благоприятные особенности теряют свою силу» .

Каждый ребенок развивается по своему собственному пути, имеет свой собственный темп развития. Но все же, существуют общие черты, которые позволяют охарактеризовать детей - их возрастные особенности.

Исходя из возрастной периодизации развития Выготского Л.С. возраст 5-6 лет относится к дошкольному. Как известно из психологии, каждый возрастной период характеризуется своим типом ведущей деятельности.

Шестилетний возраст характеризуется постепенным переходом от игровой деятельности к учебной, однако игра все еще остается ведущим видом деятельности. Поэтому возможность опираться на игровую деятельность в процессе обучения иностранному языку в этом возрасте позволяет обеспечить естественную мотивацию речи на иностранном языке, а элементарные высказывания сделать запоминающимися и осмысленными . Таким образом, игра в обучении английскому языку не противостоит учебной деятельности, она наоборот связана с ней.

Игра будет являться ведущим, основным способом решения учебных задач. Благодаря ей, отмечает З.Н. Никитенко, будут формироваться «основные компоненты учебной деятельности, такие как умение видеть цель и действовать в соответствии с ней, умение контролировать и оценивать свои действия и действия других детей» .

Дети дошкольного возраста 5-6 лет достаточно активны, они сильные по своему физическому развитию. Н. М. Родина, Е. Ю. Протасова отмечают, что необходимо внимательно следить за поведением дошкольников, потому что их «физические игры отличаются повышенной активностью». Дети этого возраста достаточно импульсивны - трудно сдерживают себя, не умеют управлять своим поведением. Дошкольники начинают нервничать, долгое время выполняя монотонные действия, поэтому именно чередование занятий, перерывы, а также занятия в форме беседы принесут хорошие результаты и помогут детям привыкнуть к учению .

Дошкольники этого возраста готовы общаться со своими сверстниками, посредством этого общения они познают правила взаимодействия с равными себе.

Дети постепенно начинают переходить от сюжетно-ролевых игр к играм по правилам, через эти игры они учатся вести себя и в других видах деятельности. Несмотря на это, в этом возрасте необходим внешний контроль учителя, а также его товарищей по игре.

По мнению Н. М. Родина, «игры происходят в малых группах и по правилам, причем дети очень захвачены игрой. Они легко усваивают правила определенного типа игр, однако если с ними будет играть ребенок, который знает к этой же игре другие правила, то понять, что разногласия существуют, и преодолеть их будет трудно. Дети часто ссорятся, ударяют и шлепают друг друга» .

Дошкольники 5 -6 возраста стремятся к большей самостоятельности. Они хотят и могут многое делать сами, но не способны долго сосредотачиваться на том, что им не интересно. Именно поэтому задача учителя, заинтересовав ученика, поддерживать его дальнейший интерес и стимулировать к дальнейшей работе. В этом возрасте ребенок очень хочет быть похожим на значимых ему взрослых, каким так же является и учитель, хотят понравиться педагогу, нуждаются в одобрении своих действий. Детей все больше интересуют социальные игры и примерка различных ролей.

Р.М Родина обращает внимание на то, что дети проявляют особый интерес к заинтересовавшему его взрослому, им легче говорить, чем писать и читать, также необходимо учить детей слушать .

При изучении второго языка дошкольники старшего возраста способны повторять целостные высказывания, могут разобрать большую часть слов песен и стихов, вычленяют их из контекста, для того чтобы потом использовать в своей речи.

Р.М. Родина отмечает, что «В ролевых играх могут сами придумывать и воспроизводить по памяти символически действия и движения людей и животных. Существенно продвигается в овладении интонации. Играют в речевые игры, требующие варьирования целостного предложения, ответа на вопрос в воображаемой, даже фантастической ситуации, выбора картинки по достаточно сложному описанию; выполняют просьбы, связанные с творческим элементом, и многошаговые инструкции» .

Однотипные игры, а так же игры на большое количество повторений одних и тех же действий старшим дошкольникам уже не интересны. Задания, предлагаемые педагогам для детей этого возраста, требуют работы воображения, и приводят к обогащению игровой ситуации на родном языке.

Таким образом, старший дошкольный возраст характеризуется активным развитием физических и познавательных способностей, общения со сверстниками. Игра все так же продолжает быть ведущим способом познания окружающего мира, хотя начинают меняться ее формы и содержание.

1.2. ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТОДИК, ФОРМ И ПРИЕМОВ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ ДЕТЯМ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Одной из основных категорий методики является понятие «метод». По мнению А.Н. Щукина метод - способ достижения цели.

И.Л. Колесникова обращает внимание на то, что при обучении иностранным языкам метод имеет более узкое значение, по ее словам, это модель обучения, которая основывается на одном из определенных направлений и опирается на конкретные подходы, которые типичны для этого направления. Другими словами, речь идет об использовании определенного учебного материала, комбинации способов и приемов взаимодействия учителя и обучающихся [25].

В методике обучения иностранным языкам понятие метод рассматривается двояко: с одной стороны, это система обучения или направление в обучении, с другой стороны, способ обучения какой-либо стороне языка. По мнению И.В. Вронской, второй подход является более узким. Автор считает, что метод, являясь способом обучения, сопоставляется с общедидактической системой методов, к которым относятся метод объяснения, показа, организации тренировки, организации применения, коррекции и оценки .

А.Н. Щукин утверждает, что в методике преподавания иностранных языков необходимо понимать метод как направление в обучении, которое реализует цели, задачи и содержание обучения, одновременно определяя пути и способы достижения их. Как направление метод определяет общую политику обучения, именно она помогает учителю осуществлять его на уроках в форме определенной модели обучения, которая, по сути, является интерпретацией этого метода и разрабатывается с учетом условий, в которых происходит обучение .

А.Н. Щукин приводит следующую классификацию методов: прямые, сознательные, комбинированные и интенсивные. Коммуникативный метод, который относится к комбинированным, сочетает в себе черты прямых и сознательных методов. В этом контексте они направлены на интуитивное овладение языком, осознание и осмысление материала, подлежащего усвоению. Таким образом, по мнению А.Н. Щукина, смысл коммуникативного метода заключается в создании модели обучения иностранному языку, которая будет направлена на овладение коммуникативной деятельностью в условиях, приближенных к реальной ситуации .

Уделяя особое внимание раннему этапу обучения, И.В. Вронская определяет специальные пути, которые реализуют данное требование .

Во-первых, необходимо обратить внимание на то, что речевой и языковой материал должны быть отобраны согласно формируемым видам речевой деятельности и коммуникативным ситуациям. Учебный материал традиционно организован тематически, где каждой теме соответствует свой набор лексических единиц. Автор обращает внимание на то, что очень часто при осуществлении обучения на дошкольном этапе лексический аспект остается единственным, над которым происходит работа в плане обучения языку. Однако стоит отметить, что речь не состоит из бессистемного набора лексических единиц, они взаимосвязаны в высказывании, которое обладает той или иной грамматической структурой. Каждая такая структура или речевой образец выполняют определенные коммуникативные функции. Высказывания в речи также используются не в случайном порядке – они логически упорядочены и взаимосвязаны в соответствии с целью высказывания и различными ситуациями. Таким образом, отмечает И.В. Вронская, в рамках изучения каждой темы кроме лексики должна осуществляться работа над другими аспектами языка (грамматикой и фонетикой) и видами речевой деятельности. В процессе планирования процесса обучения необходимо четко определить, в каких материалах по данной теме будет использоваться лексико–грамматический материал, подлежащий усвоению.

Во-вторых, процесс обучения должен быть направлен на формирование способности использовать элементы языка для того, чтобы сформулировать свои мысли и понимать речь на слух. И. В. Вронская указывает на то, что не всегда обучение отвечает требованиям практической направленности. Навык является сформированным, когда ребенок не только называет тот или иной предмет и картинку, но употребляет слово в высказывании в той или иной ситуации общения. То же самое относится и к грамматическим аспектам – в том случае, когда ученик в процессе обучения способен адекватно выражать свои мысли, продуктивный навык употребления грамматических структур можно считать сформированным. Для того чтобы определить способность понимать речь на слух, необходимо проверить умение ребенка понимать речевые ситуации и реакцию на них.

В-третьих, приемы обучения должны быть использованы последовательно, от овладения языковыми явлениями к овладению видами речевой деятельности. В этой последовательности достигается цель обучения, а именно формирование способности выражать свои мысли и эмоции, понимать речь собеседника в процессе коммуникации. Однако здесь наиболее важен сам процесс достижения цели, основное внимание направлено на выполнение упражнений .

Метод реализуется в системе приемов. В методике обучения иностранным языкам существует несколько подходов к трактовке данного термина. В частности, М.В. Ляховицкий определяет прием как элементарный методический поступок, который направлен на решение определенной задачи обучения на конкретном этапе практического занятия. И.В. Вронская отмечает, что, когда обсуждаются вопросы преподавания иностранного языка на раннем этапе обучения, чаще используется термин «прием»: «игровые приемы», «следует использовать приемы, мотивирующие деятельность детей» и т.д. Термин «упражнения», ассоциируется прежде всего с методикой обучения иностранным языкам школьников .

По мнению О.А. Долгиной и И.Л. Колесниковой, приемы обучения представляют собой группу приемов, направленных на презентацию, то есть введение материала; приемы, направленные на организацию тренировки в овладении языковыми единицами; авторы также выделяют группу приемов, использующихся в процессе организации общения, создание ситуаций общения, побуждающих к выполнению творческих заданий, проектов

А.Н. Щукин относит объяснение и показ, которые осуществляются на этапе введения нового материала к общедидактическим методам преподавания. Примерами приемов здесь будут являться описание, сравнение, сопоставление, наблюдение. И.Н. Верещагина, Г.В. Рогова считают, что показ и объяснение должно относиться к приемам ознакомления с новым материалом.

Однако авторы единодушны по поводу метода организации тренировки и метода применения – в качестве приемов рассматриваются упражнения. Таким образом, упражнение и прием – тождественные понятия, в том случае, когда речь идет об организации тренировки и применения изучаемых явлений.

Чтобы реализовались коммуникативные цели, приемы, используемые в обучении, должны обеспечить последовательность этапов. На первом месте будет стоять овладение звуковой формой лексического явления, в единстве со смыслом и значением. Далее – овладение формой грамматического явления и его коммуникативной функцией. Затем – овладение лексико-грамматическим материалом во взаимосвязи, на продуктивном и рецептивном уровнях. Применение грамматических и лексических явлений в речи – следующий этап обучения, завершающий процесс формирования речевых навыков. И наконец, на основе фонетических и лексико-грамматических навыков формирование умений в различных видах речевой деятельности.

Только правильно оцененный обучающий потенциал приемов, которые используются в процессе обучения, позволяет обеспечить последовательное формирование речевых умений. А.А. Миролюбов и А.Д. Климетенко различают следующие типы приемов (упражнений), используемых при работе с новым материалом: во-первых, это те упражнения, которые подкрепляют объяснение нового материала, во-вторых, упражнения, которые направлены непосредственно на дальнейшее запоминание материала, и в-третьих, упражнения, которые работают на автоматическое узнавание нового материала, а также на его употребление.

Выделяются механические, творческие, а также полутворческие упражнения. Например, к последним относятся упражнения на выполнение действий по аналогии, так как высказывание здесь изменяется не полностью. Творческие упражнения подразумевают использование мыслительных операций, таких как анализ, синтез, обобщение .

Упражнения выполняются различными способами, в зависимости от этого подразделяются на одноязычные, двуязычные, вербальные и с различными видами наглядности, классные и домашние. Л.В. Скалкин отмечает важность тренировочных упражнений в процессе обучения. По его словам, они необходимы для формирования устноязычной компетенции и предполагают подготовку к реальной речевой ситуации .

Исходя из аспекта языка, который тренируется, выделяют лексические, фонетические и грамматические языковые упражнения, которые, в свою очередь, направлены на овладение формой , формирование навыка и умения в рамках соответствующего компонента языковой компетенции. Например, И.Н. Верещагина и Г.В Рогова выделяют следующие упражнения, направленные на организацию тренировки грамматических явлений: на репродукцию, на подстановку, где предполагается небольшое варьирование высказывания, на расширение, направленные на изменение высказывания и расширение его объема, на трансформацию, требующие изменения структуры речевого образца, на комбинирование, которые отличаются от упражнений на расширение тем, что объем высказывания увеличивается за счет использования различных грамматических структур. Однако, очень важно, чтобы все эти действия были понятны детям с точки зрения смысла и цели. Несмотря на то, что в этих упражнениях особое внимание уделяется грамматике, они так же выполнят задачи, которые связаны с лексическими и фонетическими аспектами языка.

С. Ф. Шатилов предлагает классифицирует типы упражнений следующим образом:

• естественно-коммуникативные, т.е. упражнения во всех видах речевой деятельности, которые гарантируют подлинные мотивы и настоящую потребность использования данных видов коммуникации;

• учебно-коммуникативные, т.е. вопросно-ответные, помогающие осуществить тренировку в овладении грамматическими структурами различных типов предложений;

• некоммуникативные упражнения, направленные на овладение звуковым или графическим образом слова, порядка слов в предложении .

И.В. Вронская считает, что целесообразно придерживаться классификации последнего автора, однако имея в виду замечание Е.И.Пассова о том, что каждое упражнение должно иметь речевую задачу. Ирина Владимировна предлагает заменить термин «некоммуникативные упражнения» на «подготовительные упражнения», которые направлены на узнавание лексико-грамматических и фонетических явлений в речи, имитативные и репродуктивные. По ее мнению, когда навык еще формируется, репродукция является воспроизведением с небольшими изменениями языковых элементов. К ним относятся задания на самостоятельное называние предметов или на добавление окончаний к существительным .

Подготовительные упражнения играют немаловажную роль, делая акцент на приемы, позволяющие качественно овладеть звуковой формой слова и предложения. Необходимо учитывать, что из-за отсутствия языковой среды у учащихся отсутствуют механизмы, которые отвечают за распознание элементов речи, поэтому очень важно обращать внимание на все стороны звучания слова, предотвращая интерференцию и всевозможные ошибки в произношении.

При работе с дошкольниками, отмечает И.В. Вронская, каждое упражнение должно проходить в игровой форме, мотивировать ребенка, быть для него интересным, захватывающим, вызывать желание общаться и играть. Невозможно использовать чисто учебные формулировки, хотя завуалированная форма игровых приемов (игры, песни, загадки) иногда мешают педагогу определить тип используемых упражнений, этап и последовательность. Основным требованием, будет являться адекватность характеру формируемого навыка или умения, а количество упражнений должно соответствовать цели занятия.

В методике обучения дошкольников на первый план также выходит обучение устным видам речевой деятельности: понимание устной речи на слух, развитие диалогической и монологической речи. Кроме того, в методической науке активно исследуются задачи связанные с обучением детей-дошкольников чтению. Очень часто в методике раннего обучения иностранным языкам практическое овладение языком сводится только к двум видам речевой деятельности – говорением и аудированием. Однако, случается, что и это заменяется накоплением лишь лексических единиц, но создание у детей стабильного словарного запаса, готовых выражений и фраз, которые позволяют говорить в пределах круга изученных тем, безусловно является одним из условий практического овладения языком. В свою очередь задачей раннего этапа будет являться «… предоставление ребенку возможности в занимательных заданиях и играх на занятии приобрести опыт в употреблении и понимании усвоенного материала в различных ситуациях общения» говорит И.В. Вронская. Исходя из вышесказанного, формирование элементарных навыков и умений в устных видах иноязычной речевой деятельности рассматривается в методике раннего обучения как практическая или коммуникативная цель

В настоящее время методика обучения делится на две большие категории: групповая работа и индивидуальная. Открытым и активным детям подойдут групповые виды деятельности на уроках, а спокойным – индивидуальные.

Обучение английского детьми, основаны на 5 принципах:

1. Естественность. Главное, чтобы ребенок воспринимал новые знания естественно, в комфортной обстановке. Так он сможет прогрессировать быстрее.

2. Интересность. Главная задача каждого преподавателя - пробудить у ребенка интерес к языку. В противном случае, у малыша сформируется стереотип, что английский – это скучно, трудно и нудно. Это сведет на нет усилия родителей и педагогов и у детей пропадет желание дальнейшего изучения.

3. Последовательность. Начинать нужно с азов. Уделять внимание нужно всем аспектам единовременно: грамматике, разговорной практике, чтению. Если сконцентрировать внимание только на правилах, ребенок говорить по-английски не научится. Зато будет радовать знаниями грамматики.

4. Настойчивость. Иногда, дети капризничают и не делают того, что от них требуется. В таких ситуациях стоит проявить жесткость, но не перегибайте палку, постараться пробудить у них интерес.

5. Игровая форма. Главный инструмент познания для ребенка – игра. С ее помощью начать изучение английского языка детям проще всего. Поговорим об играх отдельно.

Большинство методик изучения английского основаны игровой активностью детей. Как мы говорили, игра – это инструмент развития ребенка и познания мира. Поэтому использование игр при обучении английского языка является необходимым условием. Лучшие методики включают в себя ситуационные игры разных типов.

Выделяют четыре вида образовательных игр:

• Ситуативные – это игры, которые воспроизводят реальную жизненную ситуацию. Детям предлагаются различные социальные роли и они действуют согласно конкретным условиям. При этом, в определенных моментах, ребенку нужно импровизировать и подключать воображение.

• Соревновательные игры создают ситуации, которые проверяют, освоенные материалы пройденных тем. При этом в игру включаются элементы соперничества. Например: групповые настольные игры, кроссворды, лингвистические задачки. Побеждает тот, кто лучше знает грамматику и лексику.

• Музыкальные игры – это всевозможные песни, танцы, хороводы. Если по условиям игры нужно действовать с партнером, то у ребенка развиваются навыки общения.

• Творческие игры - ограничены только фантазией преподавателя и самих детей. Они включают элементы других видов игр и проводятся в виде конкурсов рисования, аппликации, сочинения стихов на английском .

Выбор метода обучения следует определять по возрасту и склонностям ребенка.

Все инструкции, установки, дающиеся дошкольнику для выполнения речевых действий, должны носить характер правил речевого поведения тех или иных ситуациях общения, сформулированных на понятном уровне, считает И.В. Вронская. .

Однако стоит заметить, что знания о национально культурных особенностях и реалиях страны изучаемого языка могут быть усвоены дошкольниками на уровне элементарных представлений о составе страны, географическом положении, государственной символике. Дошкольнику будет интересно познакомиться с праздниками страны изучаемого языка, любимыми видами игр, а также развлечениями их иностранных сверстников, популярными персонажами их любимых сказок и книг, народным фольклором и литературой.

Изучив предложенные методики, в своей работе мы будем опираться на игровую методику.

Грамотное использование приемов обучения предполагает пошаговое, последовательное, выполнение речевых действий, направленных на формирование компетенций. Все эти действия необходимо поэтапно отрабатывать, обращать внимание на все элементы высказывания. Особенно важным является наличие действительно интересных заданий, организованных в последовательности движения от простого к сложному.

1.3. Требования ФГОС к освоению программы иностранного языка в дошкольном возрасте.

В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования (далее — ФГОС ДО) обучение детей английскому языку в дошкольном образовательном учреждении может осуществляться либо в рамках основной образовательной программы — в ее части, формируемой участниками образовательных отношений, либо в рамках оказания дополнительных образовательных услуг. Таким образом, обучение английскому языку дошкольников преследует цели целостного и всестороннего развития личности детей, не ограничиваясь формированием у ребенка коммуникативной компетенции и не выделяя обучение иностранному языку в качестве ведущей цели или доминирующей задачи .

Дошкольное образование направлено на формирование общей культуры, развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и личностных качеств, формирование предпосылок учебной деятельности, сохранение и укрепление здоровья детей дошкольного возраста. При этом важно обеспечить достижение детьми дошкольного возраста уровня развития, необходимого и достаточного для последующего успешного освоения ими образовательных программ начального общего образования, на основе индивидуального подхода к детям дошкольного возраста.

Освоение образовательных программ дошкольного образования не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации обучающихс я.

В дошкольном обучении коммуникативная деятельность детей с использованием элементарных средств английского языка является не целью обучения, а средством развития личности дошкольника.

Обучение английскому языку в дошкольном возрасте, в соответствии с Законом об образовании, направлено на формирование личности обучающегося дошкольника, развитие его индивидуальных способностей, положительной мотивации и начальных умений учиться. Дошкольники могут овладеть доступным лексическим запасом и набором речевых структур. Они способны усвоить простые числительные. В зависимости от способностей и достигнутого уровня языкового развития, дети могут научиться узнавать и называть буквы алфавита. Дети дошкольного возраста могут овладеть элементами культуры поведения в учебной ситуации, основами личной гигиены, здорового и безопасного образа жизни в образовательном курсе английского языка.

Дошкольный образовательный курс английского языка носит целостный и интегрированный характер, объединяя усваиваемые ребенком знания об окружающем мире предметного, нравственного, эстетического, культурного характера. В процессе обучения ребенок постепенно переходит от «называющей» функции иноязычного слова к восприятию целостных ситуаций и далее — к познавательной деятельности посредством иностранного языка, включая нравственную оценку событий и ситуаций

В дошкольном образовательном курсе английского языка осуществляется не только языковое (речевое), но и интеллектуальное, нравственное, эстетическое и мировоззренческое развитие, а также расширяется общий кругозор детей.

В воспитательно-образовательном процессе учитываются потребности ребенка в физической и игровой активности, личностном самовыражении, общении, самоутверждении, внимании к себе, поощрении и успехе. Создаются условия для межличностного взаимодействия воспитанников. Формируется готовность детей к обучению в школе.

В соответствии с ФГОС ДО существуют основные принципы построения дошкольного образовательного курса английского языка:

• поддержка разнообразия личностных особенностей дошкольников в образовательном курсе английского языка («разнообразие детства»);

• сохранение уникальности дошкольного возраста в образовательном курсе английского языка;

• обогащение детского развития средствами дошкольного образовательного курса английского языка;

• создание благоприятной социальной ситуации успешного развития каждого ребенка в дошкольном образовательном курсе английского языка;

• содействие сотрудничеству детей со сверстниками, педагогом (воспитателем) и семьей в дошкольном образовательном курсе английского языка;

• приобщение детей к культурным нормам и традициям семьи, общества и своего государства в дошкольном образовательном курсе английского языка;

• формирование познавательных интересов, действий и умений ребенка средствами его включения в различные виды деятельности в образовательном курсе английского языка;

• учет конкретной индивидуальной, этнокультурной и социальной ситуации развития каждого ребенка в образовательном курсе английского языка.

Содержание дошкольного курса английского языка охватывает следующие сферы развития личности ребенка:

• коммуникативно-личностную;

• познавательно-речевую;

• художественно-эстетическую.

Большое значение в содержании развивающего образовательного курса английского языка ФГОС дошкольного образования придает процессу социализации дошкольников, включая создание для них развивающей предметно-пространственной среды, организацию педагогически целесообразного опыта взаимодействия с взрослыми, семьей и другими детьми, а также формирование системы отношений ребенка к миру, другим людям и себе самому.

Учитывая возрастные особенности развития детей, задания с английским алфавитом не могут быть включены в обязательную часть программы дошкольного развивающего образовательного курса, поскольку в этот период дошкольники активно овладевают алфавитом и техникой чтения на родном языке.

К содержанию развивающей программы образовательного курса английского языка для дошкольников относится:

• формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье, малой и большой родине;

• формирование основ собственной безопасности и безопасности окружающего мира (в быту, среди людей, на природе);

• овладение элементарными общепринятыми нормами и правилами поведения на основе первичных ценностно-нравственных представлений о том, «что такое хорошо и что такое плохо»;

• овладение элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (питание, физическая культура, закаливание, личная гигиена и полезные привычки и др.);

• развитие эмоционально-ценностного восприятия произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы.

Данная программа направлена на развитие у детей первичных представлений о себе и других людях, социальных нормах и некоторых культурных традициях общения и поведения в России и других странах, о явлениях и объектах окружающего мира, включая цвет, количество и размер, об отношениях между людьми, о мире природы и некоторых природных явлениях, о времени и пространстве, о своей Родине и других странах, о планете Земля как общем доме людей, о природе, погоде, временах года и климате.

В дошкольном образовательном курсе английского языка возможны следующие педагогические действия, обеспечивающие поддержку детям в их познавательной деятельности и повышающие эффективность взаимодействия с дошкольниками:

• фокусирование внимания на интересе, а не обязательности заданий;

• внимательное слушание высказываний каждого ребенка;

• терпеливое отношение и достаточные затраты времени на ребенка;

• безусловное одобрение детской познавательной активности;

• вовлечение в общение всех участников группы;

• опора на звучащую речь, наглядность, музыку, движение и ритм;

• пробуждение интереса к материалу занятия;

• использование артистичности, мимики, жеста, реквизита;

• применение возможностей интерактивных технологий;

• принятие разнообразия познавательных стилей и способностей;

• поиск причин познавательных неудач ребенка в характере задания;

• поощрение ребенка, прежде всего, за участие в занятии.

ФГОС ДО указывает главное направление педагогического поиска — развитие личности ребенка в дошкольном образовательном курсе, уточняет необходимые для этого условия и определяет требуемые результаты.

ФГОС дошкольного образования проходит свою экспериментальную проверку. Коллективный опыт покажет, насколько эффективно сформулированные положения регулируют отношения участников образовательных отношений (детей, родителей, педагогов и администрацию) в образовательном курсе иностранного языка. Предварительно можно сказать, что Стандарт указывает главное направление педагогического поиска — развитие личности ребенка в дошкольном образовательном курсе, уточняет необходимые для этого условия и определяет требуемые результаты. Думается, что именно сейчас как никогда педагогической общественности вместе с родителями целесообразно обменяться мнениями и обобщить собранный опыт.

Выводы по 1 главе

Изучив и проанализировав различные точки зрения психологов и педагогов раннего развития, мы пришли к выводу, что начало изучения иностранного языка в возрасте 5 – 6 лет является наиболее подходящим периодом. Подражательный характер работы в совокупности с игровыми формами обучения позволяют добиться высоких результатов, положительно влияя на интеллектуальное развитие ребенка, улучшая уровень памяти и развивая внимание. Работа с дошкольниками данного возраста должна быть организована педагогически корректно, обращая внимание на грамматические особенности родного языка и иностранного.

Обучение должно быть осуществлено в соответствии с внутренним психологическим развитием, построено основываясь возрастных особенностях ребенка. В возрасте 5 -6 лет игровая деятельность не противостоит учебной, она связана с ней, в результате чего формируются основные компоненты учебной деятельности.

Личность ребенка дошкольного возраста находится в стадии становления: формируются многие психические процессы, и чтобы обеспечить всестороннее развитие ребенка дошкольного возраста, педагогу необходимы четко выраженные ориентиры, направляющие его деятельность. Эти ориентиры определяются единой системой целей, включающих в себя практический, образовательный, развивающий и воспитательный компоненты. Они взаимосвязаны друг с другом, дополняют друг друга и уравновешивают и приводят к формированию иноязычной коммуникативной компетенции. В силу возрастных особенностей акцент в обучении будет смещен не на достижение только практических результатов, но на формирование мотивации к учебному процессу на языке в целом, как основе развития и воспитания.

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ФОНОЛОГИЧЕСКИМ, ЛЕКСИЧЕСКИМ И ГРАММАТИЧЕСКИМ СРЕДСТВАМ ОБЩЕНИЯ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ У ДОШКОЛЬНИКОВ 5 – 6 ЛЕТ

2.1 АНАЛИЗ методик ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ языку В ДОШКОЛЬНОМ возрасте

Основные подходы к обучению фонетике подразумевают обучение иноязычному произношению. По мнению Ф.М. Филатова, фонетика - это объединение всех звуковых средств языкового строя, составляющих его материальную сторону (паузы, мелодика, ритм, ударение, звукосочетания и звуки).

В своей работе мы опирались на работу И.В.Вронской.

Первый шаг и основа, на котором строится общение – это овладение звуковой стороной языка, так как в отногенезе, когда ребенок овладевает родным языком, он проходит путь от овладения сначала отдельными звуками, словами, далее устной речью до совершенствования своих речевых навыков и умений при обучении письменной речи уже в школе .

При обучении иностранному языку старших дошкольников нужно не просто добиваться идеально сформированных фонетических навыков, умений, но и добиться безупречного произношения. И.В. Вронская считает, что в том случае, когда обучаемый, используя речь, достигает взаимопонимания, значит он произношением владеет. Таким образом, при обучении дошкольников, объем фонетического материала, усваиваемого ими, ограничивается, а также допускается снижение до определенных пределов качества звуков.

А.Д.Клименко, А.А. Миролюбова определили фонематичность и беглость как требования к произношению. Правильность оформления речи, которой достаточно для незатруднительного понимания, составляет фонематичность. Беглостью будет являться степень автоматизированности навыков произношения, которые позволяют говорить в нормальном темпе (английский, французский языки – 130-150 слов в минуту, немецкий язык – 110-130 слов в минуту) .

Рассмотрим фонетический материал и его характеристики, предложенные М.Е.Ивановой в качестве содержания обучения на раннем этапе: апикально – альвеолярная артикуляция согласных [ t,d,n,l], аспирация звуков [ p,t,k], сохранение звонкости согласных вне зависимости от положения в слове (английский язык) и приглушённость звонких согласных в немецком, отсутствие палатализации, долгота и краткость звуков, широта и узость звуков, дифтонгизация ряда звуков с силовым произношением первого элемента, редуцированное произношение служебных слов и неударных слогов. Автором была разработана методическая типология звуков, основываясь на критерии степени близости или сходства звуков родного языка и иностранного .

2. Эта типология состоит из трех групп звуков: первая группа включает в себя звуки, которые близки звукам родного языка по артикуляции и акустике [p], [b], [g], [s], [z], [m] и другие - в данном случае действует перенос из родного языка и над этими звуками не требуется длительная работа; вторая группа состоит из звуков, которые имеют значительные отличия от звуков родного языка [t], [l], [ h]- когда эти звуки воспринимаются и произносятся, интерференция действует очень сильно, из-за чего учащиеся произносят эти звуки как в родном языке (на эту группу звуков, указывает И.В.Вронская, учителям необходимо обратить особое внимание, потому что овладение ими требует частичной перестройки артикуляционной базы); в третью группу входят звуки, которые не имеют ничего общего с родным языком и требуют создания у учащихся новой артикуляционной базы

.

В отношении интонации необходимо обучать детей произносить утвердительные, отрицательные, вопросительные и побудительные предложения, формулы этикета, соблюдая правила интонации английского языка (тоны нисходящий и восходящий).

Говоря о месте обучения фонетике в процессе обучения, И.В. Вронская считает, что в настоящее время на каждом уроке должна проводиться целенаправленная работа по формированию фонетических навыков, и все это должно происходить на каждом занятии. Педагогу следует разделить первый год условно на три этапа.

Первый этап или начальный подразумевает обеспечение становления навыков произношения. Дети знакомятся с новым фонетическим материалом в течение одного или двух месяцев, в этот период закладываются основы для дальнейшей автоматизации навыков. Время для работы над этим аспектом выделяется на каждом занятии. В программном содержании формулируется задача: «учить детей произносить, употреблять указанные звуки интонационные модели».

Второй этап или средний, продолжительность которого составляет от 3 до 5 месяцев, основывается также на формировании фонетических навыков и закреплении фонетического материала. Однако задачами этого этапа будут являться формирование таких качеств как гибкость и автоматизированность. В процессе фонетической тренировки развиваются артикуляционные и интонационные навыки. В программном содержании в плане-конспекте занятия задачи будут формулироваться следующим образом «тренировать детей в произношении звуков», учить детей правильно интонировать речевые образцы», обращает внимание И.В.Вронская, части занятия в свою очередь будут носить название «фонетические упражнения, зарядка» .

Заключительный этап длится 2-3 месяца первого учебного года и остальное время. Его задача заключается в том, чтобы развивать и совершенствовать артикуляционные и ритмико-интонационные навыки. Этот этап схож по содержанию с предыдущим, но в данном случае основной акцент делается на предотвращение доавтоматизации произносительных навыков, говорит И.В. Вронская, то есть предупреждение ошибок в речи .

Таким образом, во время подготовки педагога к занятию ему следует проанализировать учебный материал на предмет всевозможных трудностей, с которыми может столкнуться ребенок, во время продуцирования собственных речевых высказываний и при восприятии устной речи. Процесс проведения фонетической зарядки, например, позволяет не только тренировать у дошкольников произнесение лексики, но и вспомнить интонационные особенности различных типов предложений.

Обучение в условиях дошкольного учреждения не может ограничиваться одним годом, продолжительность этапов может варьироваться, считает И. В. Вронская, но «инвариантной частью любого занятия с детьми-дошкольниками будет фонетический этап, помогающий детям в интересной форме овладеть основами иноязычного произношения. С. Ф. Шатилов выделил следующие этапы становления фонетических навыков :

• ориентировочно-подготовительный этап

• стереотипизирующе-ситуативный этап

• варьирующе-ситуативный

Проанализируем содержание работы на первом этапе. Учебный материал, планируемый педагогом, должен быть тщательно проанализирован, в нем должны быть выделены трудные фонетические явления, которые часто встречаются в ходе занятия – именно на них должно быть обращено особое внимание.

Новый материал вводится посредством презентации, в результате чего у детей складывается первоначальное представление о языковом явлении, и объяснения, именно благодаря нему учащиеся осознают особенности звуков, их отличия от тех или иных явлений родного языка, отмечает .

Климетенко А.Д., Миролюбова А.А. предложили свой вариант работы над звуком. В первом случае педагог отчетливо произносит звук, поясняет нюансы артикуляции, если это необходимо, проговаривает этот звук с детьми в коллективном и индивидуальном порядке, корректируя произношение, если это необходимо, и в конечном счете презентует этот звук в составе слова .

Например: при презентации звука [ t] учитель объясняет, что при произношении кончик языка должен коснуться бугорка за зубами, учитель произносит звук самостоятельно, затем хором с детьми, а затем в словах talk, tip, tree.

Второй вариант работы подразумевает презентацию фразы или выражения учителем и ее восприятие детьми, перевод этой фразы, отработку слова на фонетическом уровне путем проговаривания слова детьми, отработку наиболее сложного звука, произнесение слова или фразы целиком.

Например: учитель проговаривает фразу, известную детям: « Hello, kids!» Переводит ее с детьми, проговаривает слово hello несколько раз, обращая особое внимание на последний звук этого слова [ əʊ], произносит фразу целиком вместе с детьми.

Отсюда следуют два основных способа работы – от понимания специфики отдельного звука к его звучанию в речи, и от осознания целой фразы к отработке изолированного звука.

И.В. Вронская считает, что первый способ является наиболее традиционным, так как раскрывает детям те особенности звуков, которые зачастую остаются незаметными для ребенка, однако иногда второй путь будет предпочтительнее. И.В. Вронская приводит свой пример использования второго пути презентации звука: (когда для развития сюжета определенного занятия требуется последовательность) во время путешествия по волшебному лесу пошел дождь, чтобы продолжить свое приключение необходимо произнести волшебные слова « rain, rain, go away». Учащиеся, отмечает И.В. Вронская, учатся произносить не только отдельные звуки, но и фразу в целом не без помощи учителя .

Объяснение нового материала напрямую связано с презентацией и происходит одновременно с ней. И.В. Вронская обращает внимание на то, что объяснение будет основываться в первую очередь на описании артикуляции звук. Однако этот вопрос остается спорным и дискутируемым. Таким образом, в настоящее время аналитический способ используется наравне с имитативным, в зависимости от определенных параметров.

Так как степень произвольности движений у дошкольников мала, они не так точно и целенаправленно управляют своими органами речи - именно поэтому имитативный способ имеет такую популярность при их обучении. И.В. Вронская отмечает, что многие специалисты обращают внимание на необходимость реализации принципа сознательности. Таким образом, когда дети могут понять работу органов речи следует использовать аналитический способ .

Использование имитативного способа также может быть уместно при объяснении звуков, аналогичных звукам родного языка, хотя очень часто говорящий произносит звуки точно также, как и в родном языке, а это значительно снижает их качества .

Овладение лексикой является одним из основополагающих аспектов обучения и наиболее значимым шагом на пути развития речевой деятельности дошкольника. Невозможно говорить на иностранном языке без наличия базового словарного запаса. Используя эту знаковую систему, мы получаем возможность выразить свои мысли и чувства, добиваться помощи и взаимопонимания. Овладение лексической стороной речи, таким образом, становится особенно важным и с психологической точки зрения.

И.В. Вронская отмечает, что при обучении лексике необходимо добиваться не столько знания слов, сколько способности использовать эти слова в речи. Это будет способствовать развитию творческого и самостоятельного словоупотребления .

Каждое изученное слово должно ассоциироваться у ребенка с выражением или понятием, только после этого оно будет считаться усвоенным и станет активно использоваться. Кроме того, важна взаимосвязь процессов запоминания звучания слова, его графической формы и формирования определенного понятия. С раннего возраста детей окружает множество предметов, названия которых они слышат от других людей. Постепенно они начинают усваивать название этих предметов, но оказывается, что существуют другие предметы с таким же названием. Именно после того как ребенок начинает сравнивать эти предметы, находить в них то-то общее, в его сознании образуется понятие.

И.В. Вронская подчеркивает, что очень часто у детей вызывает трудности ознакомление с новыми словами, когда из урока в урок учитель использует одни и те же картинки – увидев незнакомый или изображенный непривычным образом предмет, ребенок теряется и ему необходимо дополнительное время на то, чтобы соотнести изображение с конкретным словом. Чтобы в процессе обучения не складывались однозначные соответствия между определенным словом и картинкой, важно гарантировать множественность восприятия посредством различных плоскостных и объемных изображений.

Формирование рецептивной речевой деятельности подразумевает способность определять и устанавливать значение той или иной лексической единицы на слух. В этом процессе предусмотрено три операции, утверждает И.В. Вронская – первоначально воспринимается звуковая форма лексической единицы, затем необходимо дифференцировать или идентифицировать лексическую единицу в речевом потоке (это создаст условия узнавания) и, в конечном счете, соотнести воспринятую форму со значением посредством осмысления и понимания .

Эти представления об операциях, которые происходят, когда слово употребляется и воспринимается, главным образом отображают принципы подбора упражнений. Педагог должен делать акцент на таких упражнениях, где материалом являются не отдельные слова, а высказывания, которые обеспечивают использование и другой лексики.

Содержание работы по обучению лексике также должно происходить в три этапа: ориентировочно-подготовительного, стереотипизирующе-ситуативного и варьирующее-ситуативного.

Обратимся к ориентировочно-подготовительному этапу. Успешность овладения дошкольником новой лексикой зависит от того, насколько яркими и запоминающимися будут его первые впечатления. Основой для формирования навыка использования той или иной лексической единицы является становление слухо-моторного образа. И.В. Вронская выделяет два способа введения новой лексики. Первый способ носит название контекстный – именно он является наиболее подходящим при обучении дошкольников. Этот способ призван не только называть слова, но и раскрывать особенности сочетания и употребления. Дети в большинстве случаев догадываются о значении слова из контекста, в качестве контекста может использоваться сам текст или определенная ситуация.

Сложность освоения грамматической стороны устной речи во многом обусловлена многозначностью термина «грамматика»– с одной стороны это строение слов и предложений, присущих данному языку, то есть грамматический строй этого языка, с другой – это научная теория, системно обобщающая и описываемая грамматический строй.

Коммуникативный подход в процессе обучения предусматривает обращение внимания на тот объем грамматического материала, который может быть задействован и применен в речи на смысловой и ситуативной основе. Исходя из специфики обучения детей дошкольного возраста теоретический компонент, отмечает И.В. Вронская, не может присутствовать в обучении. Поэтому целью обучения грамматической стороне речи детей-дошкольников будет являться формирование иноязычных грамматических навыков .

Н.И. Гез и М.В. Ляховитский рассматривает грамматический навык как использование во всех видах речевой деятельности и понимание грамматических, синтаксических и морфологических средств правильно, автоматизировано и в зависимости от контекста .

Одной из задач по достижению вышеуказанной цели будет являться верный отбор и правильная организация необходимого грамматического минимума, обеспечивающие не только безошибочное оформление речи, но и ее понимание при чтении и аудировании. Это активный и пассивный минимумы: явления, которые необходимы для выражения своих мыслей и чувств в речи самостоятельно в устной форме и явления которые важны при понимании речи на слух, ее восприятии.

В качестве критериев отбора материала И.Л. Бим называет такие признаки как частота употребления явления грамматического явления в речи, его способность использоваться с различными другими явлениями – так называемая обобщенность .

А.Д. Климентенко и А.А. Миролюбова выделяют три признака отбора грамматического минимума. Первый заключается в выявлении перечня речевых образцов, моделей. Второй обозначен «лексическим», при котором грамматическая форма, являясь отдельным языковым фактом, вводится отдельно от системы. Третий способ организации материала призван обобщить все правила и явления грамматики, обращая внимание на применение. Исходя из того, что обучение детей дошкольников не подразумевает теоретического аспекта, этот способ сводится к изучению , а затем демонстрации речевых образцов в различных речевых ситуациях, что позволит обеспечить синтез грамматического аспекта языка с различными видами речевой деятельности .

И.В. Вронской разработан следующий алгоритм разработки программного минимума :

1. Выделите темы для формирования речевой деятельности, четко установите диалоги, монологи, которые будут являться образцами для продуцирования, воспроизведения, самостоятельного использования.

2. Отберите необходимые речевые образцы, обеспечивающие реализацию коммуникативного подхода, учитывая факт того, насколько часто тот или иной речевой образец будет использоваться.

3. Следуя принципу обобщенности, убедитесь, что речевой образец затрагивает большое количество лексических единиц, а его тренировка позволит сформировать навык.

4. Обратите внимание на вопросительный и отрицательный варианты речевого образца и целесообразность их изучения.

5. Распределите речевые образцы, входящие в активный и пассивный грамматические минимумы.

И.Л. Бим обращает внимание на то, что из минимума должны быть исключены аналогичные речевые образцы, которые лишат детей четкого понимания структуры и повлекут за собой большое количество ошибок .

Одними из рекомендованных речевых структур являются следующие: название предмета - It is a dog ; название качества предмета - The apple is green ; указание местоположения - The book is on the table ; указание на обладание - I have got a cat ; выражение отношения к действию - I like to swim .

Для усиления коммуникативной направленности данных образцов И.Л. Бим рекомендует выделять различные варианты: переспрос, вопрос, сомнение, возражение, опровержение, просьба и побуждение к действию, что позволит использовать в дальнейшем эти образцы в речи.

Формирование грамматического навыка, как и остальных других происходит в три этапа: ориентировочно - подготовительный, стереотипизирующе - ситуативный, варьирующее - ситуативный.

Обратимся к ориентировочно - подготовительному этапу который может быть выражен двумя стратегиями – индуктивной и дедуктивной. Индуктивный способ передачи материала предполагает путь от частного к общему, в грамматике который предполагает изучение и анализ заранее подобранных примеров, выполнив которые учащиеся сами делают выводы, обобщая материал. Дедукция наоборот предполагает сообщение правила или модели, после которой учащиеся закрепляют ее, выполняя упражнения. Каждый из этих способов имеет свои достоинства и недостатки, дедукция, к примеру, экономит время занятия, отмечает И.В.Вронская. С другой стороны для того чтобы раскрыть всю полноту значения грамматического явления четко и точно помогает метод индукции, благодаря использованию наглядности на этапе презентации.

2.2. РАЗРАБОТКА уроков ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ дошкольного ВОЗРАСТА (5-6 лет)

Во время написания работы была проведена педагогическая практика на базе детского сада «Пчелки»

Длительность практики состояла из 4 недель. Объектом исследования была средняя группа «Колосок». Всего в группе 23 дошкольника. Данная группа поделена на 2 подгруппы, каждая из которых изучает английский язык. В нашей подгруппе обучалось 11 человек.

На первом уроке в данной подгруппы было проведено тестирования на выявление качества ЗУН, т.к. обучающиеся проучились 1 полугодие. Тест состоял из 10 устных вопросов и был рассчитан на 15 мин. (Приложение А).

Критерии оценивания работы следующие:

8-10 правильных ответов – солнышко улыбается «5»

6-7 правильных ответов – солнышко не улыбается «4»

4-5 правильных ответов – солнышко грустит «3»

В итоге мы получили следующие результаты:

В опросе участвовали: 11 дошкольников

Из них:

На «5»-0

На «4»- 2 ребенка;

На «3»- 5 детей;

4 детей не справились с заданием.

В ходе работы выяснилось, что в 1 полугодии на уроках английского языка преподаватель большое внимание уделял пассивному методу обучения, а также словесному, наглядному и практическому.

Опыт работы показал, что наиболее эффективным является проведение занятий по английскому языку три раза в неделю по подгруппам:

- с детьми 4-5,5 лет по 15-20 минут;

- с детьми 5-6,5 лет по 25-30 минут;

Оптимальный состав подгруппы 11-12 человек. Кроме этого, один раз в две недели проводились интегрированные занятия с предметами художественно-эстетического цикла.

Языковой материал был разработан с учетом возрастных особенностей детей.

При презентации отдельного звука или в составе слова необходимо объяснять особенности артикуляции особенным, доступным для дошкольников способом. В данном случае имитативный способ способствует большему пониманию особенностей звука. В своей работе мы использовали различные способы:

1. Объясните звук, соотнеся его со сходным звуком в русском языке [ e]- произносится как первый звук в слове «этот», [ i]- произносится как первый звук в слове «игрушка».

2. Объясните технический способ произнесения звука [ θ] – язык помещаем между верхними и нижними зубами, при этом произносим русский звук «с».

3. Объясните звук, приводя образцы из жизни [ w]- произносим звук как будто лает собака.

На одном занятии разучивали 8-10 слов или 1-2 новых речевых образца. Использовались игры «Эхо», «Волшебный мешочек», «What is missing?» и др.

Важнейшая задача раннего обучения английскому языку – формирование слухопроизносительных навыков. Для этого авторы предлагают множество упражнений. Мы также применяли упражнения, направленные на дифференциацию звуков.

Особой популярностью у детей пользуются различные сказки о мистере-язычке, и других героях, которые помогают им фантазировать .

Именно в дошкольный период педагог должен сформировать устойчивую мотивацию к изучению иностранного языка. Сказка, всегда интересная детям по своей содержательной основе, в огромной степени способствует созданию мотивации к овладению иностранным языком. Иностранный язык позволяет ребенку проникнуть в увлекательный сюжет сказки, созданный представителями другой нации, познакомиться с народными героями той страны, где родилась сказка. Сценарий урока, содержательное накопление упражнений, построенных на основе сказки, сразу приковывает к себе внимание детей. Сказка на иностранном языке дает возможность педагогу превратить принудительный процесс обучения в увлекательный, желанный и ожидаемый ребенком. Она помогает учителю расположить детей к учебе, сделать из них добровольных помощников в поисках знаний, сформировать положительное отношение к учебно-воспитательному процессу.

Важной целью развивающего аспекта является формирование умений общения. В старшем дошкольном возрасте у детей формируется личностное, личностно-ролевое, деловое, статусное общение. Сказка на иностранном языке всегда вызывает у детей потребность в общении, так как ее содержательная основа соответствует интересам детей и потребностям их возраста.

Сказка на иностранном языке обладает огромными воспитательными возможностями. Сказка – это всегда ненавязчивое воспитание. В лучших своих образах она открывает ребенку мир, суть человеческих отношений, нюансы человеческих чувств – доброты, уважения, сочувствия, товарищества, справедливости, отзывчивости, взаимопонимания, и тем самым несет в себе богатый нравственный потенциал. Важная роль сказки в развитии человеческой души, конечно же, не исчерпывается прямыми научениями. Сказка дает юным читателям на редкость яркий, широкий, многообразный образ мира.

В своей работе мы использовали следующие задания.

Отрывок сказки, предложенной И.А. Шишковой, М.Е. Вербовской мы можем привести как пример такого рода фонетических упражнений . Наравне с главным героем дети произносили звуки. Дошкольники этого возраста любят сказки, для них очень важен интересный сюжет и быстрое развитие событий , поэтому стоит отметить, детям было интересен сюжет сказок, и интерес учеников долго не снижался.

«Однажды ночью разыгралась непогода, подул сильный ветер [u:], зашумели деревья и полил дождь. Язычок проснулся и стал прислушиваться к звукам снаружи. Сначала он услышал, как ухает сова на дереве [ u ], как совсем близко пробежал отфыркиваясь ежик [ f ], [ v ]. Какая-то птица все время повторяла [ ʌ: ]. Где то в дали замычала корова [ m ], зарычала собака [ r ] и гоготали гуси [ g ]. Под окном язычка, сердито переговариваясь, торопились в укрытие два жука [ ʤ ], [ з ]. Язычок спал, и тихо дышал [ h ].»

В своей работе мы предлагали разработку упражнений, которые помогали детям отличать друг от друга звуки:

1. Раскрась картинки, на которых изображены слова со звуком [ p], в соответствии с рисунком 2.1.

Рисунок 2.1 – animals

Задания вызвали большой интерес у детей, так как современные дети, знакомы с новыми мультипликационными произведениями.

2. Peppa Pig пошел однажды на цветочную полянку любоваться цветами и увидел, что злой волшебник рвет все самые красивые розы, чтобы сварить зелье. Помоги Peppa Rig прогнать злодея. Хлопай в ладоши каждый раз, когда услышишь звук [ b], и топай ножками изо всех сил, когда услышишь звук [ d] (звуки могут быть абсолютно любыми): d oll, cat, ball, rag, snow, dad, clap, let, end, brown, book, nit, bin, lid, bid, pin, sik, it, bed, pek, bet, sad, cap, bend

Во время и после упражнений не забывали хвалить детей, ведь мотивационный аспект играет немаловажную роль при обучении.

3. Играет веселая музыка. Дети встают в круг. На счет три каждый должен подпрыгнуть как можно выше и произнести долгий звук [ l:] в прыжке. Во второй раз задача детей подпрыгивать совсем не высоко и в это время произносить краткий звук [ i]. Для этого упражнения использовали все пары долгих и кратких гласных звуков.

Также мы предлагали следующие упражнения:

4. В соответствии с рисунком 2.3. разложите картинки на два столбика: первый столбик – картинки со звуком [æ], второй столбик – картинки со звуком [ʌ]

Рисунок 2.3 – дифференциация звуков.

5. Выбери карточку с тем словом, которое называет учитель (данное упражнение также развивает фонематический слух ребенка): sad, cat, rat, sun, bat, bus, cap, pappy. Следующий аспект, на который обращалось внимание при формировании слухопроизносительных навыков - это знакомство детей с особенностями английской интонации.

Дети очень чутки в отношении звуковых особенностей речи, а также успешно подражают звукам вокруг, поэтому соблюдали, чтобы интонация учителя была верной. Кроме того важно обучать детей интонационным особенностям разных типов предложений: утвердительных, вопросительных, отрицательных для того, чтобы создать прочную основу коммуникативной деятельности .

На втором этапе работы, который носит название стереотипизирующе-ситуативный, использовались фонетические упражнения, которые также направлены на формирование слухопроизносительных навыков. Вслед за И.В. Вронской предлагали прослушать детям аудиозапись, а затем соотнесести предметы или картинки с услышанным . Дошкольники с интересом выполняли задание. Большая часть учеников (70 %) с заданием справилась.

Также использовали следующие виды упражнений на слушание [10, с.208]:

Поймай спрятавшийся звук .

Педагог называл звуки, дети должны услышать звуки: не соответствующий остальным: согласный среди гласных, долгий среди кратких, английский звук среди звуков родного языка. Дети были поделены на две группы. Задание проводилось как соревнование.

Угадай вопрос.

Игра с мячиком проводилась по принципу игры «съедобное\несъедобное». Нужно было поймать мяч только в том случае, если слышишь вопрос, отрицание или команду.

Эти упражнения также направлены на идентификацию и дифференциацию, они отвечают за узнавание звуков, которые важны при формировании фонетических навыков, осмысления акустических сигналов, поэтому на этом этапе можно использовать упражнения, предложенные нами ранее.

Веселая полянка.

Сообщаем детям, что каждое названное ими слово поможет расцвести полянке в волшебной стране. По мере названия слов учитель с помощью клеящего-карандаша приклеивал бумажные цветочки к импровизированной полянке, а дети наблюдали, как она оживает на их глазах .

Дошкольникам задавались следующие вопросы:

Who are you ? – I’m a bear

Who are you? - I’m a hare

Who are you? I’m a dog

Who are you? I’m a frog

Работая с детьми над фонетическими навыками нельзя забывать обращать их внимание на правила оформления речи (запрет на смягчение согласных, оглушение звонкого согласного на конце слова и др.). Чтобы речь детей была поставлена правильно, предлагали следующие упражнения, разработанные нами:

1. Играет веселая музыка, дети встают в круг, их задача – представить, что у них в руках воображаемый воздушный шарик, и надувать его, показывая руками как он увеличивается. Следующим этапом будет надувание нового шарика, но только надувать его нужно произнося звуки [ p,t,k] кратко вдувая в шарик воздух. Учитель выполняет упражнение вместе с детьми, показывая как правильно выполнять задание.

2. Стоя в кругу, дети разыгрывали ситуации, произнося звуки: [ au] стукнулись ножкой – она болит, хватаемся за ножку произносим звук; [ ai] кот воришка хочет украсть со стола конфету, грозим пальчиком и произносим звук; [ ou] удивляемся и произносим звук.

Важно отметить, что работа над третьим варьирующее-ситуативном этапом будет продолжаться на протяжении всего курса изучения английского языка, именно в процессе всего обучения должны быть обеспечены условия для развития слухопроизносительных навыков у дошкольников.

Таким образом, обучение фонетической стороне речи является занимает важное место именно на раннем этапе, потому что его имитативный характер во многом определяет успешность результата. При обучении данному аспекту языка выделяются 3 группы упражнений: на дифференциацию звуков, упражнения, отвечающие за особенности английского произношения, упражнения направленные на знакомство с английской интонацией. Все группы связаны между собой и с другими группами упражнений, направленных на обучение различным аспектам языка и ВРД, являются успешным вариантом решения поставленной задачи. Способ организации занятий для детей 5 – 6 лет является особенно важным – занятие не должно быть однообразным, различные виды деятельности должны сменять друг друга. Необходимо создать у ребенка положительную психологическую установку на иноязычную речь. Способом создания такой положительной мотивации будет являться игра, посредством чего ребенок легко преодолевает трудности интеллектуальной работы не замечая, что его учат.

И.В. Вронская предлагает следующий пример подобного задания . Выполняя данное упражнение, дети выделяют нужное слово из контекста, после чего педагог громко, четко проговаривает слово, а дети повторяют за ним:

Лексика

На занятии дети отправляются с педагогом на поиски украденного солнышка, особый интерес это занятие вызывает у детей в пасмурную погоду. Проходя через различные испытания (фонетический этап) дети находят солнышко, которое озаряет все вокруг и освещает дождевые капельки. Вдруг появляется радуга: педагог последовательно предъявляет разноцветные дуги и называет цвета, посредством чего дети знакомятся с новым лексическим материалом.

Материал, предложенный авторами исследования:

1. Учитель рассказывает предысторию: Далеко-далеко, за семью морями живет Белоснежка – девочка необычайной красоты. Живет она со своими помощниками – гномами. Давайте, ребята, посчитаем, сколько друзей гномов у Белоснежки? (на экране появляется изображение Белоснежки и семи гномов, вспоминаем счет). Правильно, 7 ( seven). У Белоснежки и гномов есть сад, где растут самые сладкие фрукты. Сейчас они уже созрели. Давайте поможем их собрать!

Учитель предлагает детям отправиться в сад к Белоснежке собирать фрукты, на экране появляется красочное изображение сада. Какие фрукты вы видите? Давайте познакомимся с ними! Педагог называет фрукт, указывая на него, дети повторяют за ним. Задание выполняется с использованием рисунка 2.5.

Рисунок 2.5 – фруктовый сад.

Учитель корректирует произношение детей, если это необходимо, просит одного ребенка произнести слово громко, остальных шепотом.

Чтобы обратить внимание на трудные моменты, с которым может столкнуться ребенок при использовании лексической единицы, педагогу необходимо объяснить особенности слова. Особое внимание необходимо уделить словам, различия которых сложно воспринимаются на слух it – eat, mouse – mouth, walk- work. Более того, на этом этапе должна предотвращаться межъязыковая и внутриязыковая интерференция.

На этом этапе используются любые пояснения, которые дают детям более четкую информацию о лексической единице. Важным моментом данного этапа является также семантизация, которая опирается на синтагматические, парадигматические, логические и межъязыковые связи и на экстралингвистическую направленность лексических единиц (Например: при изучении игрушек целесообразно показать их, называя toys - doll, ball, car, ship и т.д.

Завершить этот этап необходимо тренировкой понимания и употребления этого слова. Многие дети приносят на занятия свои игрушки из дома, педагог просит назвать каждого свою любимую игрушку. При изучении лексических единиц по теме «Еда» дети называют свои любимые и нелюбимые продукты.

Перейдем ко второму, стереотипизирующе-ситуативному этапу, цель которого выработать автоматизированность навыков. Этап не ограничивается одним занятием, на него отводится 3-5 занятий.

Предлагаем следующие, разработанные нами упражнения, которые мы подразделяем на два вида: упражнения на продуктивное употребление лексической единицы и на рецептивное усвоение, то есть узнавание.

Упражнения на продуктивное употребление лексической единицы:

1. Однажды в королевство к принцессе пришло письмо издалека, от прекрасного принца, но пока его несли к принцессе в замок, злой волшебник заколдовал его. Помоги принцессе расшифровать послание принца. Замени русские слова послания на английскими.

2. Феи Блум и Стелла составляют каталог радуги. Помоги им записать названия цвета радуги по-английски в правильном порядке, используя рисунок 2.6.

Рисунок 2.6 – Фея Блум и Стелла

3. Котопес сегодня не в настроении, Кот весь день спорит с Псом, если Кот говорит bad movie, Пес ему возражает- good movie. Разгадай, что говорил Кот, если ответы Пса были: cold weather, beautiful flower, tasty soup. Выполнение этого упражнения рекомендуется с использованием рисунка 2.7.

Рисунок 2.7 – котопес.

Снупи катает снежный ком, сначала он скатал маленький ком под названием a day, потом чуть больше a cold day , затем еще больше a cold windy day , помоги Снупи сделать ком просто огромных размеров. У кого получится?

Упражнения на рецептивное усвоение лексических единиц:

4. Педагог рассказывает детям сказку, дети стараются понять, какое слово исчезает в предложении, предложения постепенно сокращаются. В замке у принцессы Эйприл было много игрушек. Все они у нее лежали в красивом сундуке . There were two dolls, a teddy bear, a plane and a fluffy puppy. В этой стране также жила злая волшебница Энгри, которая воровала у детей по ночам их самые красивые игрушки. Однажды утром принцесса Эйприл открыла сундук и увидела, что какой-то игрушки не хватает. There were two dolls, a teddy bear and a plane. Какой игрушки не хватает?

5. Маша и Медведь сели писать письмо другу Медведя, который живет в Англии. Вот только незадача. И Маша, и Медведь плохо знают Английский. Проверь, правильно ли они написали письмо, исправь ошибки, где необходимо.

С целью дальнейшего совершенствования речевых умений и лексических навыков используются коммуникативные упражнения. Преподавателю необходимо организовать общение детей в различных ситуациях. Основной задачей педагога на этом этапе будет являться создание комфортных условий для реализации коммуникативных процессов. Поэтому содержание речи лучше оставлять без изменений, а ситуации общения и обстановку варьировать.

6. Поваренок Майк из сказочной страны сладкоежек решил испечь много-много фруктовых пирогов, чтобы угодить своим друзьям. Представьте, что вы – друзья поваренка: принцесса, фея, маленький принц, бабочка-волшебница и т.д. Расспросите друг друга о том, какие фрукты вы любите, не забудьте поинтересоваться у самого Майка. Образец : Do you like apples? – Yes, I do; Do you like strawberries? – Yes I do; Do you like watermelon? – No, I don’t .

7. Также можно предложить детям переодеться в какое -нибудь животное: bear, mouse, hare, caw, monkey и с ходить друг к другу в гости : «Hello, Who are you? – I am a white rabbit – Come in white rabbit!».

Таким образом, формирование лексических навыков является важным моментом формирования иноязычной коммуникативной компетенции, и проходит в три основных этапа: ориенировочно-подготовительный, стереотипизирующе-ситуативный и варьирующее-ситуативный. Развитие и совершенствование этих навыков происходит от темы к теме, добавляются все новые лексические единицы, а ранее изученные единицы комбинируются с ними в процессе говорения иноязычной речи.

Грамматика

В соответствии с дедуктивным способом первым этапом знакомства с грамматическим материалом являлась презентация, которая была представлена контекстным способом:

Рассказываем детям, что сегодня к нам на занятие пришел щенок Чейс, «Он хочет рассказать вам о всех своих умениях, будучи в щенячьем патруле. Мы спросим его : ‘What can you do?’ Вот что ответит нам Чейс : I can do many things. I can run, I can jump, I can swim, I can fly. Рассказ сопровождается картинками, видеороликом, или игрушкой пса Чейса. Рисунок 2.8 рекомендован к использованию при работе над данным упражнением

Рисунок 2.8 – Пес Чейс.

Спрашиваем у детей все ли им понятно, вычленяем новую реплику из рассказа и просим детей рассказать о ее значении. « Дети, как вы думаете, о чем рассказывал нам Чейс? Кто из вас догадался?» Некоторые дети затруднялись ответить, поэтому мы обращались к персонажу, привлекая внимание детей к форме речевого образца.

Таким образом, ориентировочно подготовительный этап завершается организацией первичной тренировки нового явления, имитативные и репродуктивные упражнения при котором играют главную роль.

Основной целью следующего, стереотипизирующе-ситуативного этапа является обеспечение выработки определенного стереотипа, который в последующем обеспечит автоматизированность навыка.

На этом этапе использовались следующие упражнения:

Упражнения на имитативное употребление:

1. Педагог: Ребята, представьте себе, что мы с вами гуляли по сказочной стране и забрели в замок. Этот замок очень большой, и поэтому, что бы мы не говорили, эхо повторяет много-много раз. Давайте попробуем сказать что-нибудь! Дети вместе с учителем произносят фразу, постепенно говоря ее все тише и тише.

2. Предлагали детям поиграть в медвежат: сначала мы все будем веселыми медвежатами и будем произносить эту фразу, хвастаясь что мы можем делать (например, I can swim , I can jump ), теперь мы будем злыми медвежатами, и будем повторять все грустным голосом. Возможны вариации этого задания: изменение персонажей, речевых образцов.

Упражнения на продуктивное употребление:

1. Прячем по всей учебной комнате игрушки. Сегодня мы поиграем в Supermen. Нам нужно спасти всех наших друзей-зверят. Все они потерялись в комнате, ваша задача, когда кто-то найдет зверька сказать «I see a cat, I see a rabbit» Кто будет самым внимательным Supermen и спасет как можно больше зверят?

2. Просим детей принести из дома свою самую любимую игрушку и рассказать о ней. Как ее зовут, что она любит и что может. То же самое можно рассказать и о домашних питомцах, которые есть у детей. Кроме того, изучая с детьми лексические единицы различной тематики (например, по теме космос) можно попросить их изобразить созвездие, дать ему название и составить рассказ про него.

3. Из волшебной шляпы дети вытаскивают карточки изображением различных предметов, их задача сказать, что они любят, а что нет «I don't like»

Упражнения на трансформацию:

1. Один ребенок выбирает игрушку и прячет ее за собой. Все остальные должны угадать, что спрятано . « It’s a girafee » - « No, It is not ».

2. Снежная королева заколдовала весь город и увезла с собой Кая. Герда пытается освободить его. Чтобы спасти Кая и весь город Герде необходимо пройти последнее испытание - возразить заклинаниям Снежной Королевы. Сделайте все предложения отрицательными. Ребята составили следующие предложения: « It is sunny – it is not sunny , It is cloudy . It is warm – It is not warm, it is cold».

3. Упражнение на комбинирование:

Работаем с пластилином на уроке. Сегодня Маша и медведь устраивают выставку овощей и фруктов. Все приносят на ярмарку свой отличный урожай. Предлагаем детям поучаствовать в этой выставке. Малыши лепят из пластилина фигурки овощей и фруктов, а затем рассказывают каждый о своих изделиях. «It is an apple. It is big. It is green. It is very tasty ».

Переходим к заключительному, варьирующее- ситуативному этапу, где грамматический материал тренируется в различных видах речевой деятельности и вырабатывается так называемая гибкость навыка, обеспечивающая использование материала в различных ситуациях.

1. Медвежонок Тедди готовится к своему дню рождения и составляет список гостей и блюд, которые он приготовит. Расскажите ему о своих предпочтениях и о себе, а он ваши рассказы запишет в специальный блокнот.

2. Роза, дружок и ботаник Барбоскины приехали к своей тетушке в Англию. Она оставила им записку, в которой говорится, что им нужно сделать. Помоги Барбоскиным разобраться . Go to the bathroom. Take the pink soap. Wash your hands and face. Take your new tooth brushes. Clean your teeth.

Содержание этого этапа подразумевает участие детей в диалогах различной тематики, монологических высказываниях, аудировании текста. Коммуникативные упражнения должны четко создавать обстановку общения.

Итак, формирование грамматических навыков у ребенка зависит от грамотного планирования материала и действий, связанных с этим материалом. Работа над формированием происходит также в три этапа – каждая тренировка должна переходить в актуализацию в речевой деятельности, что обеспечит правильное усвоение языковых явлений. Разработанные нами упражнения позволили сформировать у детей грамматические навыки, создали положительную мотивацию для изучения языка.

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы

Предлагаем план занятия, разработанного и проведенного с дошкольниками 5-6 лет.

План занятия «Мои друзья - животные»

Данное занятие является интегрированным т.е. в нем сочетаются занятия по английскому языку и по ИЗО.

Задачи

1. Воспитание эстетических чувств.

2. Развитие навыков рисования красками.

3. Развитие умения назвать животное на английском языке и рассказать о нем.

4. Закрепление лексическ

их единиц по темам «Цвета» и «Мои друзья - животные».

Ход занятия:

Дети входят в кабинет рисования, где их встречают педагоги рисования и английского языка. Дети приветствуют педагогов. Все рассаживаются за столы.

Педагог английского языка дает звонок и проводит игру.

Включение внимания:

П.: Bell rings, lesson begins. – Звенит звонок, начинается урок.

Switch on your eyes (ears, lips, mind)!

Во время этой игры педагог дотрагивается до той части лица, которую он называет. Дети повторяют движение и произносят слова: eyes, ears, lips и т.д.

П.: Do you like fairy tales? (И шепотом перевод: «Вы любите сказки?»)

Д: Да. Yes. (Поощрять ответы на английском.)

П.: Listen to my fairy tale! (Сказку педагог рассказывает на английском языке, но каждое предложение сопровождается показом какого-либо наглядного материала: игрушки слоненка, палитры, кисточки, чтобы дети поняли сказку.)

Once upon a time there was a small elephant. He liked drawing very much. He had a palette and a big paintbrush. On his palette there were many colours: red, yellow, white, blue, brown, black, grey, pink and orange.

Repeat after me! (Дети повторяют за педагогом цвета)

There were so many colours on his palette!

Let’s count them! One, two, three… (Дети считают цвета на палитре)

He could draw any animal in the forest. Look! Who’s that?

Д: A white hare, a brown bear, a black cat, a pink pig, a red fox, a blue parrot, a yellow camel. (Педагог показывает рисунки или игрушки животных.)

П.: Слоненок знает одну очень интересную игру (слоненок рассказывает правило: я называю цвет, а вы ищете в кабинете предмет этого цвета и дотрагиваетесь до него; можно вставать с места.)

Let’s play! (Проводится игра, по ее окончании все занимают свои места.)

П.: Слоненок вас сегодня научит одному стишку. Слушайте внимательно .

Red, yellow, green and blue.

Hello, Alice, how are you?

Fine, thank you, how are you?

Red, yellow, green and blue.

(Дети разучивают стишок.)

П.: Ребята, а что же случилось дальше с нашим слоненком? Хотите узнать?

Д.: Да, конечно.

П.: Однажды к слоненку прибежал лягушонок и попросил нарисовать его портрет. Посмотрел слоненок на свою палитру и понял, что не може он нарисовать лягушонка, потому что нет у него краски такого цвета. А какого цвета не хватает слоненку?

Д.: Зеленого.

П.: Конечно, зеленого. А что же делать? Как ему помочь? (Педагог английского языка должен подвести детей к тому, чтобы они обратились за помощью к педагогу ИЗО, который объяснит им, что зеленый цвет можно получить смешав два цвета – синий и желтый.)

Далее детям раздаются листы бумаги, на которых изображены контуры животных. Дети выполняют задание.

Когда животные нарисованы, детям предлагают вспомнить, как бы этих животных назвал слоненок, ведь он говорит по-английски.

Д.: This is a fox. This is a bear.

П.: Let’s paint out animals!

Дети берут краски и раскрашивают животных. Когда работа закочена, педагог предлагает детям рассказать об этих животных.

П.: Tell us about your animals!

Д.: My cat is white. My mouse is blue. My bear is pink and brown. (И т.д.)

Педагоги хвалят детей за рисунки и работу на занятии: Your bear is nice. Your cat is beautiful. You have such a nice frog, Kate.

П.: Ребята, давайте вспомним стишок, который нам рассказал сегодня слоненок. (Повторение стиха.) А что мы скажем слоненку за его рассказ?

Д.: Thank you! Спасибо!

П.: Давайте мы все дружно скажем «Thank you!»? чтобы он нас понял.

Д.: Thank you.

П.: А что вы скажете ему на прощание?

Д.: Good-bye!

Дети прощаются и уходят из кабинета. Слоненок с ними тоже прощается.

Таким образом, в конце проделанной работы были сделаны следующие выводы. Детей шести лет (т.е. дошкольного возраста) не следует обучать одновременно чтению и письму, а целесообразно вести занятия в устной форме.

Нами было предложено к данным методам обучения расширить игровую методику, т.к игрыпомогают сделать процесс обучения иностранному языку интересным и творческим. Они дают возможность создать атмосферу увлечённости и снимают усталость у детей.

На заключительных уроках нами была проведена итоговая работа с картинками, проведение которой показало следующие результаты:

Работу проводилась среди: 11 детей

Из них:

На «5»- 3 дошкольника.

На «4»- 5 дошкольников.

На «3»- 3 дошкольника.

Данные отражены в диаграмме №2.

Выводы по 2 главе:

Интересные задания, организованные в последовательности движения от простого к сложному, верное использование приемов обучения предполагает последовательное выполнение речевых действий, которые должны быть поэтапно отработаны.

Все группы упражнений, предложенные нами, связаны между собой и другими группами упражнений, направленных на обучение различным аспектам языка и видам речевой деятельности.

Быстрая смена видов деятельности, разнообразие игровых упражнений, создают у ребенка положительную психологическую установку на иноязычную речь и мотивируют ребенка к изучению английского языка. В результате проведенной работы в непринужденной атмосфере занятий, с помощью веселых игр, детям было легко преодолевать трудности интеллектуальной работы, не замечая, что их учат.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение иностранного языка в возрасте 5 – 6 лет является наиболее подходящим периодом. Подражательный характер работы в совокупности с игровыми формами обучения позволяют добиться высоких результатов, положительно влияя на интеллектуальное развитие ребенка, улучшая уровень памяти и развивая внимание. Работа с дошкольниками данного возраста должна быть организована педагогически корректно, обращая внимание на грамматические особенности родного языка и иностранного.

Обучение должно быть осуществлено в соответствии с внутренним психологическим развитием, построено основываясь возрастных особенностях ребенка. В возрасте 5 -6 лет игровая деятельность не противостоит учебной, она связана с ней, в результате чего формируются основные компоненты учебной деятельности.

Важное место в обучении языку на раннем этапе занимает обучение фонетической стороне речи - его имитативный характер во многом определяет успешность результата. Формирование лексических навыков следует производить в три основных этапа: ориенировочно-подготовительный, стереотипизирующе-ситуативный и варьирующее-ситуативный. Развитие и совершенствование их происходит от темы к теме, добавляются все новые лексические единицы, а ранее изученные единицы комбинируются с ними в процессе говорения иноязычной речи. При формировании грамматических навыков каждая тренировка должна переходить в актуализацию в речевой деятельности – именно это обеспечит правильное усвоение языковых явлений.

Педагогически верное использование приемов обучения предполагает последовательное выполнение речевых действий, которые должны быть поэтапно отработаны. Особенно важным является наличие действительно интересных заданий, организованных в последовательности движения от простого к сложному.

Все группы упражнений, предложенные нами, связаны между собой и другими группами упражнений, направленных на обучение различным аспектам языка и видам речевой деятельности.

Быстрая смена видов деятельности, разнообразие игровых упражнений, создают у ребенка положительную психологическую установку на иноязычную речь и мотивируют ребенка к изучению английского языка. В результате проведенной работы в непринужденной атмосфере занятий, с помощью веселых игр, детям было легко преодолевать трудности интеллектуальной работы, не замечая, что их учат. В ходе проведенной работы наша гипотеза подтвердилась: наилучшим методом для обучения дошкольников английскому языку является игра.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Аргеева, И.Д. Английский язык для детей / И. Д. Аргеева. – Санкт-Петербург: Союз, 2001. – 192 с.

2. Архангельская, Л. С. Английский язык / Л. С. Архангельская. – Москва: Эксмо, 2006. – 224 с.

3. Бахталина, Е. Ю. Об интегрированном обучении английскому языку в детском саду / Е. Ю. Бахталина // Иностранные языки в школе. – 2000. – №6 – С. 44.

4. Беляев, Б. В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам / Б. В. Беляев. –Москва: Просвещение, 1965. – 229 с.

5. Бим, И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника / И. Л. Бим. – Москва: Русский язык, 1977. – 288 с.

6. Благовещенская, Т. А. Первые уроки английского / Т. А. Благовещенская. – Москва: Росмэн-Пресс, 2004. – 103 с.

7. Бурова, И. И. Английский язык в песенках / И. И. Бурова, А. В. Буров. – Москва: ОЛМА-ПРЕС Образование, 2002. – 64 с.

8. Витоль, А. Б. Нужен ли дошкольникам иностранный язык? / А. Б. Витоль // Иностранные языки в школе. – 2002. – № 3. – С. 42.

9. Волкова, Л. С. Логопедия: учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Л. С Волкова, С. Н. Шаховская - Москва: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – 680 с.

10. Вронская, И. В. Методика раннего обучения английскому языку / И. В. Вронская. - Санкт-Петербург: Каро, 2015. – 360 с.

11. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л. С. Выготский. – Санкт-Петербург: СОЮЗ, 1997. – 96с.

12. Выготский, Л. С. Психология развития человека / Л. С. Выготский. - Москва: Смысл, Эксмо, 2005. – 1136 с.

13. Гальскова, Н. Д. Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная школа, методическое пособие / Н. Д. Гальскова, З.Н. Никитенко. – Москва: Айрис-Пресс, 2004. – 240 с.

14. Гальскова, Н. Д. Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная школа, методическое пособие / Н. Д Гальскова, З. Н. Никитенко. – Москва: Айрис Пресс, 2004. - 240 с.

15. Гез, Н. И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Н. И. Гез, М. В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов. – Москва: Высшая школа, 1982. – 373 с.

16. Гладилина, И. П. Некоторые приемы работы на уроках английского языка в начальной школе / И. П. Гладилина // Иностранные языки в школе. – 2003. – №3 – С. 41-43.

17. Глухов, Б. А. Термины методики преподавания русского как иностранного / Б. А. Глухов, А. Н. Щукин. – Москва: Русский язык, 1993. – 369 с.

18. Гомза, С. Х. Английский язык для малышей / С. Х . Гомза. – Москва: Астрель, 2004. – 60 с.

19. Горлова, Н. А. Методика обучения иностранному языку дошкольников как система, реализующая личностный подход / Н. А Горлова // Иностранные языки в школе. – 2001. – №3 – С. 24-32.

20. Домнич О.В. Методика развития воображения дошкольников и младших школьников в процессе обучения иностранному языку // Cообщество учителей английского языка. 2015. N 8. C.7-9

21. Зенченко, М. Н. Английский язык для дошкольников в картинках / М. Н. Зенченко. – Москва: Мир, 1991. – 73 с.

22. Иванова, Л. А. Как обучать первоклассников иностранному языку в новых условиях /Л. А. Иванова // Иностранные языки в школе. - 2010. - №6. – С. 51-56.

23. Иванова, М. Е. Мы играем в английский! Методика преподавания / М. Е. Иванова. – Москва: Перо, 2011. – 140 с.

24. Климетенко, А. Д. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам / А. Д. Климетенко, А.А. Миролюбова. – Москва: Педагогика, 1981. – 545 с.

25. Колесникова, И. Л. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков / И. Л. Колесникова, О. А. Долгина. – Санкт-Петербург: Русско-Балтийский информационный центр БЛИЦ: Cambridge univ. press, 2001. – 223с.

26. Кравцова, Е. Е. Психологические новообразования дошкольного возраста/ Е. Е Кравцова // Вопросы психологии. – 1996. – №6. – С. 64-76.

27. Крижановская, Т. В. Английский язык для одаренных детей 4-5 лет / Т. В Крижановская, Е. В. Бедич. – Москва: Эксмо, 2009. – 96 с.

28. Кулишев, В. Г. Занимательный английский для детей / В. Г. Кулишев. – Донецк: Сталкер, 2001. – 320 с.

29. Лащикова, И. И. Игры как прием развития воображения и фантазии на уроках немецкого языка / И. И. Лащикова // Иностранные языки в школе. – 2003. – №6 – С. 48-51.

30. Ломакина, Г. Р. Раннее обучение иностранному языку: плюсы и минусы / Г. Р. Ломакина, А. А. Лаер // Молодой ученый. – 2014. – №20. – С. 597-599.

31. Махина, О. Е. Обучение иностранному языку дошкольников: обзор теоретических позиций / О. Е. Махина // Иностранные языки в школе. – 1990. – №1 – С. 38 – 42.

32. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе: у чеб. пособие / В. М. Филатова. – Ростов на Дону: Феникс, 2004. – 416 с.

33. Негневицкая, Е. И. Обучение английскому языку детей 6 лет в 1 классе средней школы / Е. И. Негневицкая, З. Н. Никитенко, Е. А. Ленская. - Москва: Просвещение, 2002. – 300с.

34. Никитенко, З. Н. Начинаем изучать английский язык : кн. для учителя к учеб. пособию / З. Н. Никитенко. Москва: Просвещение, 2013. – 353с.

35. Николенко, Т. Г. Английский для детей / Т. Г. Николенко, И. И. Кошманова. – Москва: Айрис-Пресс, 2006. – 284 с.

36. Озерова, О. Е. Развитие творческого мышления и воображения у детей. Игры и упражнения / О. Е. Озерова. – Ростов на Дону: Феникс, 2005. –192 с.

37. Пассов, Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению / Е. И. Пассов. – Москва: Просвещение, 1991. – 230 с.

38. Протасова, Е. Ю. Обучение дошкольников иностранному языку / Е.Ю. Протасова, Н. М. Родина. - Москва: Сфера, 2009. – 321 с.

39. Рогова, Г. В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе : пособие для учителя / Г.В. Рогова, И. Н. Верещагина. - Москва: Просвещение, 1988. – 224 с.

40. Рогова, Г. В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях: пособие для учителей и студентов пед.вузов / Г. В. Рогова. – Москва: Просвещение, 2000. – 232 с.

41. Русакова, А. П. Английский язык для детей в картинках / А.П. Русакова. – Москва: Астрель, 2009. – 94с.

42. Рязанова, И. С. Обучение английскому языку детей младшего возраста / И. С. Рязанова // Иностранные языки в школе. – 1992. – №1 – С. 62-64.

43. Сафронова М. Н. Раннее изучение иностранного языка плюсы и минусы // Сообщество учителей английского языка. 2015. N7. C.12-15.

44. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. Москва: Просвещение, 1986. - 32 с.

45. Шишкова И.А. Английский язык для малышей. Москва: Росмэн-Пресс, 2005.- 45 с.

46. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам теория и практика. Москва: Филоматис, 2006. 179 с.