ИЗ ОПЫТА «АКТИВИЗАЦИЯ РЕЧЕМЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА ЧЕРЕЗ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА К ОБУЧАЮЩИМСЯ» «СПОСОБЫ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ»

ИЗ ОПЫТА «АКТИВИЗАЦИЯ РЕЧЕМЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА ЧЕРЕЗ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА К ОБУЧАЮЩИМСЯ»

«СПОСОБЫ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ»

Анализ современной теории и практики позволил выявить противоречие между необходимостью активизации речемыслительной деятельности на английском языке и недостаточной разработанностью ее методики и содержания. Указанное противоречие определило выбор темы опыта работы, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы особенности системы методов и приёмов развития речемыслительной деятельности обучающихся на основе дифференцированного подхода на уроках английского языка. Решение этой проблемы и составило цель работы.

В словаре иностранных слов дифференциация рассматривается как разделение, расслоение целого на части, формы и ступени. Дифференциация обучения – это учет индивидуально-типологических особенностей личности  в форме группирования учащихся и различного построения процесса обучения в выделенных группах.

Сущность дифференцированного подхода заключается:

в обеспечении достижений обязательных результатов обучения каждым учеником в соответствии с его реальными учебными возможностями;

 в обеспечении развития речемыслительного, познавательного, ценностного, творческого, коммуникативного и художественного потенциала личности;

в обеспечении обучения в соответствии с реальными учебными возможностями учащихся и ориентацией на «зону ближайшего развития».

Основная цель использования Горенко Н.Н. технологии уровневой дифференциации – обучение каждого на уровне его возможностей и способностей, что дает каждому обучающему возможность получить максимальные по его способностям знания и реализовать свой личностный потенциал. Преподаватель подтверждает, что данная технология позволяет сделать учебный процесс более эффективным.  Дифференцированное обучение требует от преподавателя изучения индивидуальных способностей и учебных возможностей (уровень развития внимания, мышления, памяти и т.д.) учащихся, диагностики их уровня знаний и умений по определенному предмету, что дает возможность осуществлять дальнейшую индивидуализацию с целью достижения коррекционного эффекта.

В ходе работы Горенко Н.Н. выявила проблемы разноуровнего обучения. Разноуровневая дифференциация обучения широко применяется на разных этапах учебного процесса: изучение нового материала; дифференцированная домашняя работа; учет знаний на уроке; текущая проверка усвоения пройденного материала; самостоятельные и контрольные работы; организация работы над ошибками; уроки закрепления.
Чтобы технология данного обучения была эффективной необходимо ориентироваться на особенности субъектного опыта обучающихся: особенности личностно-смысловой сферы; особенности психического развития (особенности памяти, мышления, восприятия, умения регулировать свою эмоциональную сферу и др.); уровень обученности в рамках определенного предмета (сформированные знания, способы деятельности).

Важным условием разноуровневого дифференцированного обучения является работа с учащимися на договорных началах, предусматривающая совместное согласование следующих позиций: добровольный выбор каждым обучающимся уровня усвоения учебного материала (не ниже Госстандарта); полное усвоение базового компонента содержания обучения гарантировано всем при условии соблюдения правил коммуникаций и общения, и если все будут помогать друг другу; главный акцент в обучении делается на самостоятельную работу в индивидуальном темпе в сочетании с приемами взаимообучения и взаимопроверки; возможна добровольная дифференцированная посадка учащихся учебной группы по уровням, например, в одном ряду - минимальный, в другом - базовый, в третьем - вариативный (включающий учащихся, работающих на творческом уровне и отдельно группу выравнивания, зона ближайшего развития представителей которой в силу самых различных причин не позволяет на данном уроке работать со всеми над одним содержанием - пропуски, болезни, слабая мотивация и т.п.); приступая к изучению новой темы, обучающиеся знакомятся с таксономией целей и итоговым эталоном полного усвоения; текущий контроль за усвоением учебного материала.

Горенко Н.Н. подчеркивает, что подготовка учебного материала предусматривает выделение в содержании и в планируемых результатах обучения нескольких уровней, выбор которых определяется составом учебной группы и требованиями государственного стандарта. Тематическое планирование осуществляется для укрупненных единиц усвоения и предусматривает подготовку технологической карты (в виде таксономии целей) для учащихся, в которой по каждой единице указаны уровни ее усвоения:

1) знание (запомнил, воспроизвел, узнал);

2) понимание (объяснил, проиллюстрировал, интерпретировал, перевел с одного языка на другой);

3) применение (по образцу, в сходной или измененной ситуации);

4) обобщение систематизация (выделил части из целого, образовал новое целое); 5) оценка (определил ценность и значение объекта изучения).

Для каждой единицы содержания в технологической карте закладываются показатели ее усвоения, представленные в виде контрольных или тестовых заданий.

Используя разные способы организации деятельности обучающихся и единые задания, преподаватель дифференцирует по:

а) степени самостоятельности учащихся;

б) характеру помощи учащимся;

в) форме учебных действий.

Способы дифференциации могут сочетаться друг с другом, а задания могут предлагаться обучающимся на выбор.

1. Дифференциация учебных заданий по уровню творчества.

Такой способ предполагает различия в характере познавательной деятельности обучающихся, которая может быть репродуктивной или продуктивной (творческой).

К репродуктивным заданиям относятся, например, ответ на вопросы хорошо изученных тем. От учащихся требуется при этом воспроизведение знаний и их применение в привычной ситуации, работа по образцу, выполнение тренировочных упражнений.

К продуктивным заданиям относятся упражнения, отличающиеся от стандартных. Обучающимся приходится применять знания в измененной или новой, незнакомой ситуации, осуществлять более сложные мыслительные действия, создавать новый продукт. В процессе работы над продуктивными заданиями учащиеся приобретают опыт творческой речемыслительной деятельности.

Дифференцированная работа организуется различным образом. Чаще всего учащимся с низким уровнем обучаемости (1-я группа) предлагаются репродуктивные задания, а ученикам со средним (2-я группа) и высоким (3-я группа) уровнем обучаемости - творческие задания. Можно предложить продуктивные задания всем ученикам. Но при этом учащимся с низким уровнем обучаемости даются задания с элементами творчества, в которых нужно применить знания в измененной ситуации, а остальным — творческие задания на применение знаний в новой ситуации.

2. Дифференциация учебных заданий по уровню трудности.

Такой способ дифференциации предполагает следующие виды усложнения заданий для наиболее подготовленных учащихся:

1) усложнение материала (увеличение объёма изучаемого материала, увеличение количества пунктов заданий, самостоятельная работа по
углубленному изучению);

2) выполнение операции сравнения в дополнение к основному заданию;

3) использование обратного задания вместо прямого.

3. Дифференциация заданий по объему учебного материала.

Такой способ дифференциации предполагает, что учащиеся 2-й и 3-й групп выполняют кроме основного еще и дополнительное задание, аналогичное основному, однотипное с ним.

Необходимость дифференциации заданий по объему обусловлена разным темпом работы учащихся. Медлительные обучающиеся, а также учащиеся с низким уровнем обучаемости обычно не успевают выполнить самостоятельную работу к моменту ее фронтальной проверки в группе, им требуется на это дополнительное время. Остальные затрачивают это время на выполнение дополнительного задания, которое не является обязательным для всех.

Как правило, дифференциация по объему сочетается с другими способами дифференциации. В качестве дополнительных предлагаются творческие или более трудные задания, а также задания, не связанные по содержанию с основным, например, из других разделов программы. Дополнительными могут быть задания на смекалку, нестандартные задания игрового характера. Их можно индивидуализировать, предложив обучающимся задания в виде карточек, кроссвордов, тестов. Вся группа выполняют одинаковые упражнения, но одни это делают под руководством преподавателя, а другие самостоятельно.

4. Дифференциация работы по степени самостоятельности учащихся.

При таком способе дифференциации необычно работа организуется следующим образом. На ориентировочном этапе обучающиеся знакомятся с заданием, выясняют его смысл и правила оформления. После этого некоторые учащиеся (чаще всего это 3-я группа) приступают к самостоятельному выполнению задания. Остальные с помощью преподавателя анализируют способ решения или предложенный образец, фронтально выполняют часть упражнения. Как правило, этого бывает достаточно, чтобы еще одна часть обучающихся (2-я группа) начала работать самостоятельно. Те учащиеся, которые испытывают затруднения в работе (обычно это дети 1-й группы), выполняют все задания под руководством преподавателя. Этап проверки проводится фронтально.

Таким образом, степень самостоятельности учащихся различна. Для 3-й группы предусмотрена самостоятельная работа, для 2-й - полусамостоятельная, для 3-й - фронтальная работа под руководством преподавателя. Обучающиеся сами определяют, на каком этапе им следует приступить к самостоятельному выполнению задания. При необходимости они могут в любой момент вернуться к работе под руководством преподавателя.

5. Дифференциация работы по характеру помощи учащимся.

Такой способ, в отличие от дифференциации по степени самостоятельности, не предусматривает организации фронтальной работы под руководством преподавателя. Все учащиеся сразу приступают к самостоятельной работе. Но тем, кто испытывают затруднения в выполнении задания, оказывается дозированная помощь.

Наиболее распространенными видами помощи являются: а) помощь в виде вспомогательных заданий, наводящих вопросов; 6) помощь в виде «подсказок» (карточек-помощниц, карточек-консультаций, записей на доске и др.).

Могут использоваться различные виды помощи:

образец выполнения задания: показ и способа решения, образца рассуждения и оформления:

справочные материалы: теоретическая справка в виде, схемы, таблицы, и т.п.;

памятки, планы, инструкции

наглядные опоры, иллюстрации, модели (например, в виде рисунка,
наглядных объёмных пособий и др.);

дополнительная конкретизация задания (например, разъяснение отдельных
терминов; указание на какую-нибудь существенную деталь, особенность);

вспомогательные (наводящие) вопросы, прямые или косвенные указания по
выполнению задания;

план выполнения задания;

начало или частично его выполнение.

Различные виды помощи при выполнении учащимся одного задания часто сочетаются друг с другом. Наиболее целесообразна следующая организация работы. Учащиеся со средним уровнем обучаемости выполняют задания из учебника самостоятельно. Учащиеся с низким уровнем обучаемости выполняют это же задание под руководством преподавателя или самостоятельно с использованием наглядных пособий. Учащимся с высоким уровнем обучаемости предлагается творческое задание или более трудное по сравнению с заданием из учебника.

Большинство заданий в современных учебниках построено так, что они содержат в себе и продуктивную, и репродуктивную часть, поэтому имеется возможность использования дифференциации по уровню творчества. Во многих учебниках имеются нестандартные повышенной трудности. Некоторые авторы дают в учебниках избыточное количество заданий, что позволяет применять дифференциацию по объему учебного материала. Для дифференцированной работы используются также тетради на печатной основе.

6.Дифференциация на основе психологической направленности личности.

Работа учителя предметника в сотрудничестве с психологом позволяет подобрать учебно-речевые ситуации на уроке с учетом психологических особенностей, индивидуальных характеристик учащихся.

Современная методика обучения иностранным языкам ориентирует на коммуникативность и предполагает широкое использование на уроке учебно-речевых ситуаций, которые представляют собой совокупность речевых и неречевых условий, необходимых и достаточных для правильного осуществления речевых действий в соответствии с поставленной  коммуникативной задачей. Такая учебная ситуация становится действенным стимулом к общению на иностранном языке в случае, если она близка учащемуся по характеру коммуникативной задачи, по деятельности, по способу её формирования. Следовательно, при подборе и распределении учебно-речевой ситуации преподавателю необходимо принимать во внимание   индивидуальные особенности (социально-культурные, возрастные, коммуникативная компетенция, эмоциональность, статус ученика в учебной группе, его самооценка), интересы, склонности, поскольку это позволяет обеспечить высокий уровень учебной и коммуникативной мотивации.

Библиографический список:

Алиев Н. Н. Выбор особенностей учащихся при дифференциальном обучении иностранному языку // Иностранные языки в школе. - 1992, №5-6.-С. 28-30.

Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике - М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. – 496с

Вайсбурд М. Л., Кузьмина Е. В. Роль индивидуальных особенностей учащихся при обучении иноязычному устноречевому общению // Иностранные языки в школе - 1999, №1.- С. 5-11.

Бухаркина М.Ю. Технология разноуровневого обучения. // Иностранные языки в школе, 2003. - №3.

Вайсбурд М.А. Роль индивидуальных особенностей учащихся при обучении иноязычному устноречевому общению. // Иностранные языки в школе, 1999. - №1.