Краткий конспект лекций к дисциплине «МАСПО»

Оглавление

 

2. Принципы активного социально-психологического обучения. 6

3. Классификация методов активного социально-психологического обучения. 6

4. Базовые методы МАСПО Их характеристика. 8

5. Сущность и содержание игровых методов активного социально-психологического обучения. Игровые процедуры. 9

6. Организация и методика проведения групповой дискуссии в учебно-воспитательных целях 10

7. Метод групповой дискуссии. Основные методы проведения дискуссии. 11

8. Правила ведения дискуссии. Место и значение дискуссии в развитии группы. 12

9. Содержание и методика учебных занятий с использованием метода анализа конкретных ситуаций. 14

10. Метод анализа конкретных ситуаций морального выбора. 15

11. Метод инцидента. 16

12. Метод мозговой атаки (метод мозгового штурма). 16

13. Модификации метода «мозгового штурма». 18

14. Понятие об игровых методах обучения в психологии. 18

15. Основные формы игровых методов обучения, понятие игрового моделирования. 19

16. Ролевая игра как метод активного социально-психологического обучения. 21

17. Проведение сессии ролевой игры: этапы, основные техники, факторы, препятствующие реализации игры. 21

18. Метод деловой игры как игровой метод активного социально-психологического обучения. 23

19. Этапы конструирования деловой игры и их содержание. 24

20. Организационно-деятельностная игра как «фирменная технология» методологической школы. 25

21. Методические особенности проведения организационно-деятельностной игры. 26

22. Организационно-обучающая игра. 26

23. Социально-психологический тренинг как комплексный метод и организационная форма активного социально-психологического обучения. 27

24. Основные методические приемы тренинга: групповая дискуссия, игры, психогимнастика, проективные приемы. 28

25. Формы и цели использования СПТ в различных областях человеческой практики. 29

26. Возможности использования различных видов тренинга, направленных на личностное развитие. 30

27. Психотехнические (психогимнастические) упражнения: сущность, содержание, классификация. 31

28. Преимущества групповой формы психологической работы. 32

29. Групповая сплоченность. Факторы, способствующие и препятствующие развитию групповой сплоченности. 33

30. Метод фиксированных ролей, цели, основные этапы проведения. 34

31. Психодрама Дж. Морено, как разновидность ролевой игры. 35

32. Ситуационный тренинг и контр-игра, как разновидности ролевой игры. 36

33. Стимулирование творчества активными методами обучения. 37

34. Обратная связь: понятие, способы получения. Понятие «дебрифинг». 38

35. Эффекты тренинга: эмпатия и рефлексия. 39

36. Групповые занятия по развитию коммуникативных навыков. 40

37. Упражнения, развивающие коммуникативные навыки. 41

38. Упражнения, направленные на развитие перцептивных навыков и нового сенсорного опыта. 43

39. Психогимнастические упражнения, направленные на развитие наблюдательской сензитивности. 44

40. Психогимнастические упражнения, направленные на развитие способности понимания состояний, свойств, качеств и отношений людей и групп 46

41. Упражнения на интенсивное пространственное взаимодействие. 47

42. Психогимнастические упражнения, направленные на развитие креативности. 47

43. Психогимнастические упражнения, направленные на развитие способности понимания состояний, свойств, качеств и отношений людей и групп. Эмпатия и рефлексия. 48

44. Психологические особенности тренинговых групп. 49

45. Развлекательные, занимательные и подвижные игры как составная часть тренинга личностного роста: содержание и особенности применения. 51

46. Активные формы работы с родителями. 52

47. Специфика групповой работы с дошкольниками. 53

48. Групповые методы в работе с детьми и подростками. 55

49. Специфика групповой работы с детьми младшего школьного возраста. 56

50. Специфика групповой работы с подростками. 59

51. Специфика групповой работы старшеклассниками. 60

52. Специфика групповой работы с педагогами. 61

История становления активных групповых методов обучения общению в социальной психологии.

Эффекты группового воздействия широко использовались людьми еще в донаучный период в самых разных целях: лечения, внушения, воодушевления и др. Самым ярким примером применения групповых методов могут служить обрядовые и ритуальные практики (шаманы, колдуны, знахари, жрецы и т.п.). Служители культов хорошо знали, что воздействовать на группу часто эффективнее, чем на одного человека, т.к. в группе возникает эффект эмоционального возбуждения и взаимозаражения. Этому во многом способствуют мистическая атмосфера, торжественность церемонии и непонятные манипуляции служителей культов. Такое воздействие обычно направлено на аффективную сферу, что приводит к некритическому восприятию информации, усилению веры в способности целителей и положительный результат.

Колоритным примером, иллюстрирующим существование оздоровляющего эффекта воздействия людей друг на друга в группе, может служить деятельность знаменитого Маркиза де Сада (1740−1814). Заключенный в лечебницу для умалишенных Шарантон, и, используя всю силу своего богатого извращенного воображения, де Сад писал и ставил пьесы, которые разыгрывались его соседями по палате перед больничной публикой. Свидетельства о том, что эксперименты де Сада в таком «живом театре» оказывали лечебное воздействие на заключенных, позже позволили ученым рассматривать эти эксперименты как один из ранних опытов групповой психотерапии. Однако систематическое применение театральных приемов для исследования психики и влияния на нее началось только в начале XX века, с появлением метода психодрамы Джекоба Леви Морено [2; 4; 6].

Одной из первых попыток дать научно-теоретическое объяснение происходящим в группе процессам можно считать теорию «животного магнетизма» Франца Антуана Месмера − австрийского врача, практиковавшего 7 в Париже в конце XVIII века. Согласно этой теории, существует некий магнетический флюид, который в случае неравномерного распределения внутри организма человека порождает болезнь. На сеансе группового лечения с помощью специальных манипуляций врач мог гармонично перераспределить флюиды и тем самым излечить больного [2; 4; 6; 25].

Позже групповые методы и их эффекты стали предметом исследований в клинической психотерапии, что было связано с повышенным интересом психиатров того времени к методу гипноза: его значению, психологическим механизмам и т.д. [5; 7; 12]. И. Бернгеймом было доказано, что гипнотическое состояние − это сужение сознания в результате концентрации внимания под воздействием внушения, причем внушение является общим психологическим феноменом, проявляющимся в межличностных отношениях. Внушение приводит к некритическому усвоению определенных убеждений, суждений, чувств. В середине XIX века шотландский врач Дж. Брейд предложил вместо термина «животный магнетизм» использовать термин «гипнотизм», увязывая психологический механизм месмеровского излечения со сном (от греч. hypnos − сон).

В США в первой трети XX века доминировали групповые методы лечения, называемые репрессивно-инспирационной (подавляюще- вдохновляющей) терапией. Джозеф Пратт, врач из Бостона, стал одним из первых практиковать репрессивно-инспирационную терапию для больных туберкулезом, которым бедность не позволяла лечиться в стационаре. С целью экономии времени Пратт собирал пациентов в группы по 20 человек прямо по месту жительства и рассказывал им об основах гигиены, о необходимости отдыха, свежего воздуха, здорового питания и т.п. Пратт обладал сильным даром убеждения, к тому же в болезни своих пациентов видел фактор, способствующий их объединению.

Первые социально-психологические исследования, направленные на выяснение функций и механизмов групповых методов, были проведены Э. Дюркгеймом и Г. Зиммелем на рубеже XIX и XX веков. Результаты их исследований в той или иной форме использовались в групповой психотерапии. В частности, термин «тренинг» возник не в клинической психотерапии, а в практике работы со здоровыми людьми, хотя современное понимание тренинга включает в себя многие традиционные методы групповой психотерапии и психокоррекции.

Наиболее сильное влияние на развитие психологии и психотерапии в США оказал психоанализ. Зигмунд Фрейд изучал феномен группы в связи с его интересом к психологии масс и склонности членов группы идентифицировать себя с сильной личностью, играющей роль лидера, при этом собственно к групповой терапии Фрейд не обращался. Во время Второй мировой войны потребность в профессионально подготовленных психотерапевтах резко возросла, что послужило импульсом к развитию практической психологии. Сэмюэль Славсон и Александр Вольф занимались разработкой психоаналитически ориентированных методов работы с группами. Славсон объединил групповой подход, неформальные способы обучения и психоанализ в «группах активности», где детей поощряли к тому, чтобы они реализовывали свои импульсивные желания, разыгрывая их перед группой. Вольф применял в условиях группы такие традиционные психоаналитические методы, как толкование сновидений, свободные ассоциации и исследование ранних этапов развития личности.

В этот период становятся известными методы (психодрама и др.) Джекоба Леви Морено, которые до сегодняшнего дня занимают центральное место в работе психокоррекционных групп всех направлений. Морено впервые использовал свой подход еще в 1910 г., именно ему приписывается введение термина «групповая психотерапия» в 1932 г. для обозначения метода, который предусматривал переход людей из каких-либо сообществ в новые группы.

Огромный вклад в развитие методов активного социально- психологического обучения внесли работы немецкого (а позднее американского) психолога Курта Левина. . Многие ученые считают К. Левина родоначальником психологического группового тренинга, в частности, тренинга сенситивности. К. Левин утверждал, что легче изменить индивидуумов, собранных в группу, чем изменить каждого из них в отдельности, и разработал теорию психологического поля, которое оказывает влияние на индивида в социальном окружении [2; 6; 23].

Левин понимал группу как «динамическое целое»; на основе этого понимания им и его сотрудниками были разработаны такие концепты, как групповая динамика, групповая сплоченность, групповая коммуникация, кооперация, групповое принятие решений, групповые нормы, социальный климат, центральная роль тренера. Важнейшими условиями эффективного функционирования тренинговой группы Курт Левин считал сильное чувство «мы», атмосферу свободы самовыражения, спонтанность, неформальность 11 встреч, добровольность участия, эмоциональную защищенность, избегание давления, активность и вовлеченность участников в групповой процесс. Результатом «изменяющего эксперимента» в Коннектикуте стало создание в 1947 году Национальной лаборатории тренинга, которая стала важнейшим центром исследований в области человеческих отношений.

Таким образом, кратко рассмотрев историю становления методов активного социально-психологического обучения в психологии, можно придти 13 к следующему заключению. Знание эффектов группового воздействия на индивида повсеместно использовалось еще в донаучный период в обрядовых и целительских практиках. Научное обоснование методам активного социально- психологического обучения было дано в конце XIX−XX веках, что связано с исследованиями социально-психологических механизмов и групповых процессов в рамках социальной психологии, с изучением методов гипноза, внушения, убеждения и переучивания в рамках психотерапии и психоанализа, а также с развитием практической психологии и экспериментальными исследованиями К. Левина, М. Форверга и др.

Принципы активного социально-психологического обучения.

1. Принцип активности участников: в ходе занятий обучаемые постоянно вовлекаются в различные действия - выполнение устных и письменных упражнений, обсуждение и проигрывание ролевых ситуаций, наблюдение по заданным критериям за поведением участников ролевых игр и т.д.

2. Принцип исследовательской (творческой) позиции: в процессе занятий создаются такие ситуации, когда обучаемым необходимо самим найти решение проблемы, самостоятельно сформулировать закономерности и принципы общения, взаимодействия и т.п. Исходя из этого принципа, руководитель занятия конструирует и организует такие ситуации, которые дают членам учебной группы возможность осознать, апробировать и тренировать новые способы поведения и деятельности. В учебной, особенно тренинговой группе создается креативная среда, основными характеристиками которой являются проблемность и неопределенность.

3. Принцип объективации поведения: особым образом организованная обратная связь, в том числе с использованием видеозаписей.

4. Принцип партнерского (субъект-субъектного) общения: предполагает признание ценности личности другого человека, его мнений, а также принятие решения с максимально возможным учетом интересов участников общения. Реализация этого принципа в тренинговой группе создает в ней атмосферу безопасности, доверия, открытости, которая позволяет участникам группы экспериментировать со своим поведением, не стесняясь ошибок.

5. Принцип событийности. При проведении тренинга психолог должен обеспечить превращение его движения в цепь связанных между собой событий, которые будут переживаться участниками как целостность, единство, неразрывность изменений, происходящих в них и в окружающем.

Проще говоря, тренинг должен сам по себе быть событием для каждого участника. Лишь тогда возможно его — участника — личное движение, лишь тогда возможны изменения в нем. В этом случае освоение какой-либо деятельности в процессе тренинга будет сопровождаться осознаванием роста своих возможностей.

6. Принцип метафоризации Метафора есть по сути своей перенос свойств одного предмета на другой. Иначе говоря, благодаря метафоре (чаще всего реализуемой через некоторые символические образы) становится возможным переход из одного пространства (в том числе — воображаемого) в другое. Если в других участниках человеку удается узнать себя и ощутить свое единство с ними в пространстве тренинга, то это также есть реализация принципа метафоризации. Следовательно, из этого принципа следует особое внимание к использованию в системе тренинговых методов символов, образов и метафор.

7. Принцип трансспективы. Согласно этому принципу психолог должен ориентироваться на создание в тренинге условий для проживания участниками событий в их единстве с событиями прошлого и будущего, фактически в их неразрывности во времени. Линейность времени — понятие условное. Психологическое время может проживаться совершенно по-разному циклически, фрагментарно, синкретически. Происходящие события могут менять не только настоящий момент, они способны изменять прошлое и будущее Часто трансспективность переживается участниками как «временная сжатость» тренинговых занятий, субъективное ощущение очень быстрого протекания времени в процессе работы и чрезвычайной наполненности и длительности при ретроспективном взгляде.

Классификация методов активного социально-психологического обучения.

АМО подразделяются на две большие группы:

1)групповые (применимы одновременно к некоторому числу участников (группе));

2)индивидуальные (применимы к конкретному человеку, осуществляющему свою общую, специальную, профессиональную или иную подготовку вне непосредственного контакта с другими учащимися).

Различные авторы классифицируют АМО по разным основаниям, выделяя разное количество групп АМО и по-разному компания содержание соответствующих групп методов.

Ю.Н. Емельянов предлагает условно объединить активные групповые методы в три основных блока:

а) дискуссионные методы (групповая дискуссия, разбор казусов из практики, анализ ситуаций морального выбора и др.);

б) игровые методы: дидактические и творческие игры, в том числе деловые (управленческие) игры, ролевые игры (поведенческое научение, игровая психотерапия, психодраматическая коррекция); контригра (трансактный метод осознания коммуникативного поведения);

в) сенситивный тренинг (тренировка межличностной чувствительности и восприятия себя как психофизического единства).

С.В. Петрушин предлагает основные методы активного социально-психологического обучения подразделять по основным направлениям психологии и выделяет тренинг-группы, группы встреч, психодраму, гештальт-терапию.

По характеру учебно-познавательной деятельности методы активного обучения подразделяют на:

имитационные методы Игровые: деловые игры, дидактические или учебные игры, игровые ситуации, игровые при6емы и процедуры, тренинги в активном режиме

не имитационные Неигровые: анализ конкретных ситуаций (АКС), действия по инструкции и т. д.

По типу деятельности участников в ходе поиска решения задач выделяют методы, построенные на:

*ранжировании по различным признакам предметов или действий;

*оптимизации процессов и структур;

*проектировании и конструировании объектов;

*выборе тактики действий в управлении, общении и конфликтных ситуациях;

*решении инженерно-конструкторской, исследовательской, управленческой или социально-психологической задачи;

*демонстрации и тренинг навыков внимания, выдумки, оригинальности, быстроты мышления и другие. 

По численности участвующих выделяют: индивидуальные, групповые, коллективные методы, а также методы, предполагающие работу участников в диадах и триадах.

Воронова А.А. выделяет три основных типа методов АСПО:

Метод анализа конкретных ситуаций. Ситуации могут быть различными по дидактической направленности и используются в соответствии с задачей, которая ставится ведущим перед группой: ситуация - иллюстрация, какой-то конкретный случай, предлагаемый ведущим для демонстрации теоретического материала; ситуация - упражнение, где участники должны выделить и запомнить какие-то элементы; ситуация - оценка, в которой предлагаемая проблема уже решена, а участникам предлагается оценить ее; ситуация - проблема, перед группой ставится ряд вопросов, которые надо проанализировать и решить.

Социально-психологический тренинг, где тренер не осуществляет лидирующей функции, а играет роль доброжелательного наблюдателя, обеспечивает субъект - субъектный характер общения участников.

Игровое моделирование или имитационные игры. Игры (имитационные) подразделяются на деловые, где заранее задана имитационная модель, и организационные, где участники сами выбирают систему решений. Цель игротехника: организация деятельности участников игры, направленную на выработку решения проблемы.

Рис. 1 Классификация методов обучения

Каждая группа АМО предполагает специфическую организацию взаимодействия участников, пребывающих в позиции учащихся, и обладает своими специфическими особенностями, включая назначение, позиции участников и ведущего, пространственно-временные параметры проведения, требования к компетентности ведущего и т.п. Об этом подробно будет сказано при разборе отдельных видов АМО. Пока же, завершая общую характеристику методов активного социально-психологического обучения (МАСПО), приведем таблицу, в которой отражены общие классификационные характеристики этих методов.

Базовые методы МАСПО Их характеристика.

– групповая дискуссия;

Дискуссионные методы – это вид методов активного социально-психологического обуче- ния, основанных на организационной коммуникации в процессе решения учебно-профессио- нальных задач. Это методы, дающие возможность путем использования в процессе публичного спора системы логически обоснованных доводов воздействовать на мнения, позиции и установ- ки участников «дискуссии».

Групповая дискуссия (от лат. «discussion» – рассмотрение, исследование) – метод организа- ции совместной деятельности, позволяющий воздействовать на мнения и установки участников в процессе непосредственного общения и обмена информацией.

– игровые методы;

Игра – вид деятельности, осуществляющейся в моделируемых ситуациях, мотивом которой является получение психологического результата (в виде положительных эмоций, новых зна- ний, умений и навыков, решений, победы, развития личностных качеств и отношений с окружа- ющими и др.). В игре воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, следование которым обеспечивает познание действительности и личностный рост участников. Игра с ее возможностями моделирования жизни предоставляет неограниченные перспективы полноцен- ного следования принципу выращивания.

Игровые методы – вид групповых методов обучения, основанных на игровом моделировании учебно-профессиональной деятельности.

– кейс-метод;

Кейс-метод (сase study) – это техника обучения, использующая описание реальных экономи- ческих, социальных, педагогических, психологических ситуаций (от англ. «case» – случай). Под ситуацией (кейсом) понимается письменное описание какой-либо конкретной реальной ситу- ации. Обучающихся просят проанализировать ситуацию, разобраться в сути проблем, предло- жить возможные варианты решения и выбрать лучший из них.

Метод «кейс-стади» впервые был применен в Гарвардском университете в 1924 году. Педаго- ги из Европы ездят в США перенимать специфику кейс-образования, а в начале 1990-х из России начали посылать стажеров в западные бизнес-школы для обучения преподаванию этого метода.

Кейс-метод – довольно сложная многоаспектная технология обучения, которая представля- ет собой специфическую разновидность исследовательской аналитической технологии, то есть включает в себя операции исследовательского процесса, аналитические процедуры.

– кооперативные методы обучения;

Кооперативное обучение – это форма обучения в малых группах, при которой учащиеся рабо- тают в группе для достижения цели усвоения теоретического материала в процессе выполнения задания.

Кооперироваться в рамках учебного процесса – значит работать вместе, объединяя свои уси- лия для решения общей задачи, при этом каждый «кооперирующийся» выполняет свою конкрет- ную часть работы. Впоследствии студенты должны обменяться полученными знаниями. Суть данного метода: каждый достигает своих учебных целей лишь в том случае, если другие члены группы достигают своих.

– проектный метод;

Метод проектов – система обучения, при которой обучающиеся приобретают знания и уме- ния в процессе самостоятельного планирования и выполнения постепенно усложняющихся практических заданий – проектов.

Проект (от лат. «projectus» – брошенный вперед) – это комплекс поисковых, исследователь- ских, графических и других видов работ, выполняемых обучающимися самостоятельно, но под руководством преподавателя, с целью практического или теоретического решения значимой проблемы. Проектировать можно все что угодно: город, управление, науку, искусство, поведе- ние человека, системы деятельности и т. д.

Этот метод появился в 1919 году в Америке. Он базировался на идеях гуманистического на- правления в философии и образовании, развитых американским философом и педагогам Дж. Дьюи, а также его учеником В. Х. Килпатриком. Основателем метода является американский педагог Е. Паркхарст. Метод разрабатывался в городе Дальтон (поэтому он известен также под названием «Дальтон-план»).

– социально-психологический тренинг.

Термин «тренинг» (от английского «train, training») имеет ряд значений – «воспитание, обучение, подготовка, тренировка». Тренинг – форма организации социально-психологического обучения, на- правленная на преднамеренное изменение психологических феноменов человека, группы и органи- зации с целью гармонизации профессионального и личностного бытия человека.

Тренинговая группа – специально созданная малая группа, участники которой при содей- ствии ведущего-психолог

Указанные методы работы психолога относятся к методам активного социального-психоло- 10 гического обучения, поскольку они направлены на усвоение набора знаний, умений и навыков, хотя и имеющих свою специфику для каждого из перечисленных базовых методов. Методы ак- тивного социально-психологического обучения (АСПО) в общем смысле связаны с изучени- ем теории и практики социально-психологического воздействия на личность, закономерностей межличностных отношений и путей повышения эффективности совместной работы в малых группах. При этом методы АСПО обладают рядом качественных особенностей, отличающих их от других способов направленной передачи знаний.

В процессе усвоения специфических социально-психологических знаний и умений проис- ходит обязательное взаимодействие обучаемых. Это взаимодействие носит не эпизодический, а постоянный характер, поскольку составляет основное содержание тренингового занятия. В та- ких условиях сама группа, включая ее руководителя, психолога, становится натурной моделью для изучения социально-психологических явлений и формирования коммуникативных умений.

К преимуществам методов активного социального-психологического обучения относят:

– высокий уровень активности участников в ходе всего занятия;

– формирование у них новых ценностных ориентаций и установок в общении, способствующих самораскрытию и самореализации личности;

– приобретение участниками навыков работы в группе;

– развитие у них активной социально-психологической позиции, собственного отношения к проблемам или излагаемому материалу, способности производить значимые преобразования в сфере не только межличностных, но и официальных, деловых отношений;

– выработку «психологического иммунитета» к различным трудным, проблемным ситуациям.

Сущность и содержание игровых методов активного социально-психологического обучения. Игровые процедуры.

Важность игры как вида человеческой деятельности подтверждается тем, что она изучается в философии, психологии, педагогике, этнографии, истории культуры, в теории управления и других науках.

Вид человеческой активности, обозначаемый термином «игра», настолько многопланов, что дать ему общее определение крайне затруднительно. Действительно, игра воображения, детская игра, интимная игра, спортивная парная и командная игра, игра актера, ролевая игра, деловая игра, военная командно-штабная игра, политические игры, психологические манипулятивные игры – эти и другие виды игровой активности суть разные явления.

Игра – вид деятельности, осуществляющейся в моделируемых ситуациях, мотивом которой является получение психологического результата (в виде положительных эмоций, новых зна- ний, умений и навыков, решений, победы, развития личностных качеств и отношений с окружа- ющими и др.). В игре воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, следование которым обеспечивает познание действительности и личностный рост участников. Игра с ее возможностями моделирования жизни предоставляет неограниченные перспективы полноцен- ного следования принципу выращивания.

Игровые методы – вид групповых методов обучения, основанных на игровом моделировании учебно-профессиональной деятельности.

Преимущества этого метода состоят в том, что ситуацию в игре можно разыгрывать сколько угодно раз, до тех пор, пока участники не будут удовлетворены качеством выполнения той или иной роли. В игре также наличествуют две важнейшие составляющие обучения – необходимая мотивация и позитивный эмоциональный тонус. Именно в игре возможен переход от психологической работы над людьми к психологической работе с людьми.

Игра, даже индивидуальная, чаще всего акт взаимодействия человека с реальным или воображаемым партнером. Обязательным условием в любой игре является имитация какой-либо реальной ситуации. Подавляющее большинство игр многофункционально.

Атрибутами любой игры являются ролевой набор, технология игры, игровое взаимодействие. Ролевой набор является важнейшим компонентом игры. Роль – соответствующий принятым нормам способ поведения людей в зависимости от их статуса.

Ролевой набор игры – совокупность ролей участников игры, позволяющих реализовать технологию игры.

Технология игры – совокупность сценария, правил и последовательности реализации ролевого поведения, а также санкций за их нарушение.

Игровое взаимодействие – совместное поведение участников игры, определяемое ее сценарием. В определенных ситуациях игровое взаимодействие может регулироваться не сценарием, а указаниями руководителя («вводные»), а также самими участниками (нарушение правил или творчество).

Обучающие игры отличает четкая структурированность, наличие явно прописанного алгоритма действий, наличие ролевого набора или общей для всех участников роли и др. Такие игры проводятся в специально создаваемых группах, участники которых при содействии ведущего включаются в своеобразный опыт интенсивного общения, ориентированный на оказание помощи в самосовершенствовании, в преодолении преград на этом пути.

Существует несколько классификаций игр.

По составу участников выделяют: игра с партнером, игра с соперником, игра с тренажером, игра с компьютером, игра с природой.

По характеру игрового процесса игры бывают: игра-сотрудничество, игра-соперничество, игра-соревнование.

По динамике их течения выделяют: игры с ограниченным числом ходов, игры с неограниченным числом ходов, саморазвивающиеся игры с регламентированным масштабом времени и без него.

По составу элементов и структуре выделяют игры: имитационные и операционные.

По целевому назначению можно выделить ролевую игру, деловую игру, организационно-деятельностную игру и др.

Игровые приемы и процедуры (их также называют блиц играми, мини играми) относятся к методам активного обучения и включают игровые действия или отдельные, единичные элементы активизации незначительной или дискретной продолжительности, не имеющие сложных правил, с примитивной процедурой действий конкретных участников и коротким контролем времени. Организуемые со всей аудиторией (редко) или при непосредственном участии только отдельных её представителей, чаще всего по личному желанию (В. Н. Кругликов, 1998).

Главная цель применения игровых приемов и процедур во включении непроизвольного внимания, переход на «субъектное» отношение к происходящему и(или) позитивные изменения эмоционального отношения обучаемых к учебной информации или самому процессу обучения (В. М. Букатов, 1997). Используются в основном для активизации традиционных форм занятий.

ВИДЫ ИГРОВЫХ ПРИЁМОВ И ПРОЦЕДУР

В зависимости от типа реализуемых преподавателем игровых отношений со слушателями выделяют открытые, закрытые игровые приемы (Аллахвердов В. М., 1988) и интерактивные (Букатов В. М., 2010)

Открытым считается прием, при применении которого преподаватель ставит перед слушателями именно ту педагогическую задачу, которую он на самом деле собирается решать.

Закрытым, когда условность, задаваемую приемом, ощущает только преподаватель, а слушатели работают «всерьез». Иными словами, когда преподаватель прибегает к манипуляции.

Возможно использование и полуоткрытых игровых приемов. В этом случае условность ситуации неявно подразумевается слушателями или вскрывается преподавателем сразу после проведения приема.

Интерактивными являются приемы, обеспечивающие непредсказуемость результатов за счёт активной креативности и субъектности деятельности участников, при строгом соблюдении добровольно принятых «игровых рамок»

Активность обучаемых даже при использовании примитивных игровых приемов начинает стимулироваться личностными социальными и познавательными мотивами, естественным человеческим стремлением обучающихся к самореализации, самоутверждению. Большой интерес в этом плане представляют игры-провокации и игры-эксперименты.

Игра-провокация применяются без предупреждения, вызывают сильную эмоциональную реакцию аудитории и, при умелом использовании, позволяют добиться заметного прорыва в рассмотрении отдельного вопроса, термина, категории. Но применение этого приема ограничено. Он не может применяться часто, а подряд только однократно.

Игра-эксперимент или игра-демонстрация имеют очень большое значение в практике преподавания гуманитарных наук как вариант наглядного доказательства многих положений. При этом испытуемыми выступают слушатели, и такая демонстрация является весьма эффектной.

Организация и методика проведения групповой дискуссии в учебно-воспитательных целях

 Подготовка дискуссии. На этой фазе важно обеспечить некоторые внешние условия для успешной работы.

• Определение состава участников. Рекомендуется включать в группу не более 15 человек (или разбить большую аудиторию на подгруппы по 7-9 человек).

• Регламент (продолжительность) работы должен быть оговорен совместно и заранее.

• Следует исключить возможные помехи – телефоны, радио и пр.

• Техническое обеспечение включает в себя обычно доску (флип-чарт) или графопроектор (оверхэдпроектор) с экраном, позволяющих фиксировать промежуточные и окончательные итоги дискуссии.

• Пространственно следует расположить участников так, чтобы обеспечить непосредственную коммуникацию каждого с каждым, т.е. образуя круг или подкову.

• Проведение процедуры знакомства, установление правил коммуникативного этикета (форма обращения) и коммуникативного взаимодействия (очередность, форма и продолжительность высказываний).

Методика подготовки и проведения групповой дискуссии включает в себя несколько этапов.

1. Выбор темы. Тема должна быть актуальной для участ­ников дискуссии, социально значимой, связанной с реаль­ной практикой. Она должна содержать проблемные момен­ты, вызывать интерес у присутствующих, быть для них достаточно знакомой, чтобы они могли компетентно вести ее обсуждение. Тема может быть выбрана в рамках учебной программы изучаемых дисциплин, но обязательно с учетом интересов участников дискуссии.

Формулировка темы должна быть четкой и ясной, по возможности краткой, привлекающей внимание участни­ков, заставляющей задуматься над поставленной проблемой. К примеру, для студенческой среды могут быть предложе­ны следующие темы: «Как стать профессионалом?», «Всегда ли понимают друг друга отцы и дети?»,

2.Разработка вопросов для обсуждения. От того как будут поставлены эти вопросы, во многом зависит успех предстоящего разговора. Формулировка вопросов должна включать в себя возможность предъявления различных точек зрения, быть поводом для размышления. В формулировках могут содер­жаться мнения, которые не являются бесспорными, могут приводиться положения, противоречащие фактам действи­тельности, отличные от общепринятой трактовки.

Приведем примерные перечни вопросов к дискуссиям.

Дискуссия для старшеклассников «Как слово наше отзовется»

Почему слово с трибуны не всегда доходит до ума и сердца слушателя?

Правы ли те, кто утверждает, что не стоит заботиться о форме преподнесения материала, потому что главное —содержание речи?

«Поэтами рождаются, ораторами становятся». Согласны ли вы с этим высказыванием Цицерона? Каждый ли, кто хочет стать хорошим оратором, может им стать?

Говорим ли мы с трибуны то, что хотим сказать, или то, что «надо», что хотят от нас услышать?

Когда нужно вступить в спор с аудиторией? Может ли лектор, полемизируя со слушателями, использовать различ­ного рода уловки?

3. Разработка сценария дискуссии. Сценарий, как правило, включает: вводное слово руководителя (обоснование вы­бора данной темы, указание на ее актуальность, задачи, стоящие перед участниками дискуссии); вопросы, вынесен­ные на обсуждение, условия ведения дискуссии; приемы активизации обучаемых (наглядные пособия, технические средства и др.); список литературы, необходимой для изу­чения.

Основные контуры замысла дискуссии доводятся до ее участников заранее. Обучаемые должны за несколько дней до проведения дискуссии знать тему спора, предложенные для обсуждения вопросы, чтобы изучить проблему, прочи­тать необходимую литературу, проконсультироваться со спе­циалистами, проанализировать различные точки зрения, сопоставить их, определить собственную позицию.

4. Непосредственное проведение групповой дискуссии на учебном занятии. Ведущий во вступительном слове напоми­нает тему, цели и задачи дискуссии, предлагаемые вопросы для обсуждения.

После вводного слова ведущий начинает дискуссию по­становкой вопроса или комментариями по проблеме, при­глашает присутствующих высказать собственное мнение по первому вопросу. Он предоставляет слово желающим высту­пить, активно содействует естественному развитию обсуж­дения, втягивает в активный обмен мнениями всех участ­ников.

Вводная часть — важный и необходимый элемент в лю­бой дискуссии, так как участникам необходим интеллекту­альный и эмоциональный настрой на работу, на предстоя­щее обсуждение. Варианты организации вводной части мо­гут быть и иные:

заранее поставить перед одним или двумя участника­ми задачу выступить с вводным проблемным сообщением, раскрывающим постановку проблемы;

кратко обсудить вопрос в малых группах;

использовать краткий опрос по теме.

5. Разбор, подведение итогов дискуссии. Ведущий подводит итоги дискуссии, анализирует выводы, к которым при­шли участники спора, подчеркивает основные моменты пра­вильного понимания проблемы, показывает ложность, оши­бочность высказываний, несостоятельность отдельных позиций по конкретным вопросам темы спора. Он обращает внимание на содержание речей, точность выражения мыс­лей, глубину и научность аргументов, правильность употребления понятий, оценивает умение отвечать на вопросы, применять различные средства полемики, отмечает наибо­лее активных участников дискуссии, дает рекомендации по дальнейшему изучению обсуждаемой проблемы, совершен­ствованию полемических навыков и умений.

 

Метод групповой дискуссии. Основные методы проведения дискуссии.

Дискуссионные методы – это вид методов активного социально-психологического обуче

ния, основанных на организационной коммуникации в процессе решения учебно-профессиональных задач. Это методы, дающие возможность путем использования в процессе публичного спора системы логически обоснованных доводов воздействовать на мнения, позиции и установки участников «дискуссии».

Групповая дискуссия (от лат. «discussion» – рассмотрение, исследование) – метод организации совместной деятельности, позволяющий воздействовать на мнения и установки участников в процессе непосредственного общения и обмена информацией.

В качестве объекта дискуссионного обсуждения могут выступать не только специально сформулированные проблемы, но и случаи (по специальной терминологии– казусы, или кейсы) из профессиональной практики.

Предметом дискуссии могут быть межличностные отношения самих участников группы. В этом случае сеть групповых взаимоотношений выступает как реальная учебная модель, с помощью которой обучаемые на личном опыте усваивают особенности процессов групповой динамики, расширяя свои возможности самоопределения и понимания других.

Дискуссия (лат. diskussio – исследование, рассмотрение, разбор) – публичный спор, цель которого– выяснение и сопоставление различных точек зрения, поиск, выявление истинного мнения, нахождение правильного решения спорного вопроса. Дискуссия считается эффективным способом убеждения, так как ее участники сами приходят к тому или иному выводу. 

В зависимости от задач, стоящих перед обсуждением, и психологического состояния ученической группы могут быть предложены различные схемы проведения дискуссии. Мы рассмотрим шесть наиболее интересных. Каждый вариант представлен в виде схемы и словесного описания.

Общая дискуссия

Все сидят в кругу. Каждый участник свободно выражает свое мнение. Необходимо прийти к общему результату, выработать коллективную позицию. При проведении взрослый — ведущий включен в дискуссию, активно выражает свое мнение. Есть секретарь, фиксирующий все позиции. Если это обучающая дискуссия, взрослый может находиться за ее пределами. В этом случае назначается организатор дискуссии, в функции которого входит: следить за тем, чтобы группа не отходила от предмета обсуждения, пресекать критику в адрес друг друга, ограничивать время говорения «болтливых» и стимулировать к высказыванию своей позиции молчаливых, резюмировать дискуссию на промежуточных этапах. Все эти правила заранее проговариваются и не являются новостью для участников. Они и сами постепенно начинают отслеживать их соблюдение — сначала в поведении других участников, а затем и в собственном.

Дискуссия-ранжирование

Применяется для ситуаций, которые нужно как-то структурировать, упорядочить по значимости, времени, ценности. В данном случае каждый участник вначале сам для себя формулирует мнение по обсуждаемому вопросу (ранжирует предложения, ценности). Затем индивидуальные позиции обсуждаются и составляется общий список. Ведущий, как правило, активно включен, выполняет функцию организатора или соорганизатора (наряду с кем-то из подростков).

Дискуссия «В два круга»

До начала дискуссии формируются мини-группы с четко выраженной позицией, это может быть личное мнение по обсуждаемому вопросу или ролевая позиция. Вначале в мини-группе участники вырабатывают позицию и обсуждают аргументы в защиту этой позиции.

Затем представители от группы ведут переговоры. Остальные являются активными наблюдателями: по их решению представитель группы может быть отозван и заменен другим участником. Существуют специальные тайм-ауты, во время которых представитель может совещаться со своей группой. Ведущий — за кругом дискуссии. Он следит за соблюдением правил и удерживает тему.

Дискуссия «Шкала»

Применяется по отношению к проблемам, имеющим альтернативные варианты решения. В начале дискуссии на полу рисуется линия или раскладывается веревка. Один ее конец обозначается табличкой «ДА», другой — табличкой «НЕТ». В центре — «НЕ ЗНАЮ». После оглашения темы каждый участник, самостоятельно обдумав свою точку зрения, занимает на этой линии определенное место, соответствующее его ответу. Участники, занявшие четкую позицию «ДА» или «НЕТ» (или очень близкую к ним), выдвигают свой аргумент. После обмена аргументами (2–3 с каждой стороны) всем остальным предлагается вернуться к анализу собственной позиции и, возможно, ее пересмотреть. Дискуссия заканчивается, когда все участники четко заняли одну из двух позиций. Ведущий занимает внешнюю позицию.

Дискуссия с наблюдателями

Участники располагаются в два круга. Во внутреннем — шесть стульев, но должно быть занято лишь пять из них. Все остальные участники сидят во внешнем круге. Участники внутри круга ведут дискуссию на заданную тему. Внешний круг наблюдает. Если кто-то из внешнего круга чувствует, что хотел бы выразить свою позицию, он выходит в центр. При этом один из участников покидает внутренний круг, переходит в позицию наблюдателя. Один стул всегда должен оставаться свободным! Такой вариант дискуссии позволяет, с одной стороны, структурировать процесс, а с другой — дать возможность всем, кому есть что сказать, высказаться.

Дискуссия с ротацией

До начала дискуссии создаются мини-группы, равные по составу. Способ их создания может быть любой: по желанию, жребием. Дается общая проблема, над которой определенное количество времени работает каждая группа. Лучше всего подходят проблемы, предполагающие в качестве своего решения создание определенного перечня: принципов, правил, задач и др. Количество пунктов в этом перечне ограниченно. Например, 5 принципов, 4 главных правила поведения в поездке. На первом этапе каждая группа создает свой список, как минимум, в двух экземплярах. Затем в каждой группе выбирается участник, который перейдет в соседнюю группу и познакомит ее с наработками своей. В этой новой группе он и останется.

На втором этапе каждая микрогруппа работает с двумя списками. Участники обсуждают оба и создают новый, общий, с учетом наработок. В нем должно быть первоначальное количество пунктов! А это значит, что от чего-то предстоит отказаться, что-то обобщить. Ротация может пройти еще раз. Важно, что в этом случае работать в соседнюю группу уходит не тот участник, который уже осуществлял переход.

В конце работы получаем несколько списков — спектр мнений по заданному вопросу. Списки объединяются, повторяющиеся пункты убираются, и получается полный свод правил, принципов, положений, важный для данной группы в целом.

В такой форме хорошо обсуждать нормы и правила жизни отряда, принципы выбора ... и другие темы.

Правила ведения дискуссии. Место и значение дискуссии в развитии группы.

дискуссия — это деловой обмен мнениями, в ходе ко­торого каждый выступающий должен стараться рассуждать как можно объективнее;

выступления должны проходить организованно, каж­дый участник может выступать только с разрешения веду­щего, повторные выступления могут быть только отсрочен­ными, недопустима перепалка между участниками;

каждое высказывание должно быть подкреплено фак­тами;

в обсуждении следует предоставить каждому участнику возможность высказаться;

каждое высказывание, позиция должны быть внима­тельно рассмотрены;

необходимо внимательно слушать выступления других, размышлять над ними и начинать говорить только тогда, когда появляется уверенность, что каждое ваше слово будет сказано по делу;

в ходе обсуждения недопустимо «переходить на лично­сти», навешивать ярлыки, допускать уничижительные выс­казывания и т.д.;

отстаивайте свои убеждения в энергичной и яркой фор­ме, не унижая при этом достоинства лица, высказавшего противоположное мнение;

при высказывании мнений, не совпадающих с вашим, сохраняйте спокойствие, исходя из того, что два человека и не могут обладать одинаковым мнением;

любое выступление должно иметь целью разъяснение разных точек зрения и примирение спорящих;

говорите только по заданной теме и избегайте любых бесполезных уклонений в сторону;

говорите лаконично, воздерживайтесь от растянутых вступлений, сразу же начинайте говорить по существу. Ост­роту дискуссии придают точные высказывания;

ведите себя корректно. Не используйте время для выс­казывания недовольства тому или иному лицу, тем более отсутствующему.

Памятка участнику ведения спора-диалога в рамках дис­куссии (по М.В. Кларину)

Я критикую идеи, а не людей.

Моя цель не в том, чтобы «победить», а в том, чтобы «прийти к наилучшему решению».

Я побуждаю каждого из участников к тому, чтобы участвовать в обсуждении и усваивать всю нужную инфор­мацию.

Я выслушиваю соображения каждого, даже если я с ними не согласен.

Я пересказываю (делаю парафраз) то, что мне не вполне понятно.

Я сначала выясняю все идеи и факты, относящиеся к обеим позициям, а затем пытаюсь совместить их так чтобы это совмещение давало новое понимание проблемы.

Я стремлюсь осмыслить и понять оба взгляда на проблему.

Я изменяю свою точку зрения, когда факты дают для этого ясное основание.

Формулировки, используемые в споре, дискуссии (по Н.Т. Оганесян) — «Уважаемые коллеги...», «Основной воп­рос нашего спора состоит в том, что...», «Я хотел бы выра­зить мнение...», «Для подтверждения нашей точки зрения мы приведем цитату...», «Я внимательно выслушал предыдущего оратора и хочу быть беспристрастным...», «Позвольте для подтверждения правиль­ности этого тезиса апеллировать к следующим авторитетам...», «Я хочу поблагодарить выступающего за большое количество новых фактов...», «Среди прочего он отметил...», «Против этого свидетельствует то, что...», «Если сравнить оба эти мнения, то...», «По этой причине я предлагаю...», «В общих чертах дело выглядит следующим образом...», «Но из вашего ответа ясно...», «Позвольте мне уточнить свою позицию...», «Я считаю, что это предложение недостаточно аргументиро­вано...», «Лучшим путем, как мне кажется...», «Нам необходимо решить...», «Наша груп­па занимает следующую позицию, отстаивает следующую точку зрения...», «Мы обосновываем ее со следующих пози­ций, таким образом...», «Они возражают, указывая на...», «Именно это мне и кажется особенно важным, по­тому что...»,

Место и значение дискуссии в развитии группы

Пиаже показал, как благодаря механизму дискуссии со сверстниками, а также старшими и младшими детьми ребенок отходит от эгоцентрического мышления и учится мысленно становиться на точку зрения другого.

К. Левин внес свой вклад в разработку проблемы дискуссии. Его работы сыграли важную

роль в разработке идеи влияния групповых обсуждений на принятие творческих и управленческих решений в группе. Было отмечено, что групповая дискуссия повышает мотивации и эгововлеченность участников в решение обсуждаемых проблем.

Как отмечают Т. С. Панина и другие, по сравнению с распространенной в обучении лекционно-семинарской формой обучения дискуссия имеет ряд преимуществ:

1. Дискуссия позволяет разносторонне анализировать психологическую реальность, формировать представление о том, что большинство проблем имеют многозначное решение.

2. Дискуссия обеспечивает активное, глубокое, личностное усвоение знаний. Хотя лекция

является более экономичным способом передачи знаний, дискуссия может иметь гораздо более долгосрочный эффект. Активное, заинтересованное, эмоциональное обсуждение ведет к осмысленному усвоению новых знаний, может заставить человека задуматься, изменить или пересмотреть свои установки.

3. Во время дискуссии осуществляется активное взаимодействие обучающихся. Развиваются коммуникативные способности, умение слушать, понимать, аргументировать и отстаивать свою позицию.

4. Дискуссия позволяет принимать групповое решение, производящее убеждающее воздействие, способствующее изменению установок и отношений; она позволяет удовлетворять потребность обучающихся в самореализации и самоутверждении.

5. Обратная связь с обучающимися. Дискуссия обеспечивает видение того, насколько хорошо группа понимает обсуждаемые вопросы, и не требует применения более формальных методов оценки.

Психологический механизм использования дискуссионных методов обучения позволяет:

–сопоставив противоположные позиции, дать возможность его участникам увидеть проблему с разных сторон;

–уточнить взаимные позиции, что уменьшает сопротивление восприятию новой информации;

–нивелировать скрытые конфликты, поскольку в процессе открытых высказываний появляется возможность устранить эмоциональную предвзятость в оценке позиций партнеров;

–выработать групповое решение, придав ему статус групповой нормы;

–используя механизм возложения и принятия ответственности, способствовать вовлечению участников дискуссии в последующую реализацию групповых решений; повысить эффективность отдачи и заинтересованность участников дискуссии в решении групповой задачи, предоставив им возможность проявить свою компетентность, тем самым удовлетворить потребность в признании и уважении.

Содержание и методика учебных занятий с использованием метода анализа конкретных ситуаций.

Метод анализа конкретных ситуаций занимает промежуточное место между дискуссионными и игровыми методами. За рубежом он чаще всего называется кейс-метод (keys-случай), или метод инцидента. На начальном этапе использования данный метод сводился к описанию индивидом случая из своей повседневной или профессиональной практики.

Метод анализа конкретных ситуаций заключается в том, что на занятии обучаемые в рабочих группах анализируют и решают конкретные проблемные ситуации, взятые в основ­ном из профессиональной практики. Достоинство метода состоит в том, что в процессе анализа и решения конкрет­ной ситуации обучаемые обычно действуют по аналогии с реальной профессиональной практикой, т.е. опираются на свой опыт, используют в учебной аудитории те способы, средства и критерии анализа, которые были приобретены ими в процессе обучения. Главное же — обучаемые не толь­ко получают нужные теоретические знания, но и учатся применять их на практике.

Метод анализа конкретных ситуаций позволяет решать следующие задачи:

а) обучать участников анализу и алгоритмам решения реальных практических ситуаций, формировать навыки от­деления важного от второстепенного, формулировать про­блемы;

б) прививать участникам умение взаимодействовать друг с другом;

в) моделировать особо сложные ситуации, когда самый способный специалист не в состоянии единолично охватить все аспекты проблемы, когда именно коллектив является основой в принятии подавляющей части групповых реше­ний;

г) демонстрировать характерную для большинства про­блем многозначность возможных решений.

В настоящее время конкретная ситуация — это, как правило, четкое, отредактированное изложение случая из про­фессиональной практики, используемое в качестве учебной модели в социально-психологическом обучении, или сфор­мулированная в форме ситуации профессиональная задача, имеющая большое значение для подготовки соответствую­щих специалистов. Она практически всегда включает в себя противоречие (конфликт) с окружающей социальной, про­изводственной или природной средой.

По степени новизны выделяются три вида возможных ситуаций.

Ситуация известна. Для ее разрешения имеются по­добные конкретные образцы. В этом случае метод решения ситуации стандартный.

Ситуация частично известна. В этом случае ее необхо­димо сравнить с другими подобными ситуациями. Подоб­ные ситуации не всегда аналогичны, но в то же время мо­гут иметь единую основу, тогда видоизменив ее, как бы приблизив к рассматриваемой ситуации, можно выбрать оп­тимальное решение.

Неизвестная ситуация. Такая ситуация, которая не встречалась в практической деятельности, ее нельзя срав­нить с каким-либо образцом даже с помощью определен­ной модификации. Следовательно, необходим поиск нового метода решения.

По полноте выдаваемой информации можно выделить три варианта конкретных ситуаций: с развернутым, частичным и минимальным объемом выдаваемой информации. Объем получаемой обучаемыми информации обусловливается ре­шаемыми на занятии дидактическими и воспитательными задачами, уровнем подготовки обучаемых, развитостью у них творческого мышления.

Примерная методика проведения 2-часового практического занятия с использованием метода анализа конкрет­ных ситуаций включает следующие этапы.

Первый этап (10—15 мин): вступительная часть, введе­ние в изучаемую проблему. Ведущий обосновывает актуаль­ность темы, раскрывает ее сложность, степень решения в теории и на практике; указывает связь проблемы с профес­сиональной деятельностью обучаемых; формулирует цели и задачи занятия.

Ведущий знакомит с организационными особенностями занятий, зачитывает конкретные ситуации. Как правило, учебная группа делится на несколько рабочих (учебных) подгрупп по 5—7 человек каждая. Он определяет задачи для подгрупп (изучить ситуацию, сформулировать и обосновать свои ответы и решения, подготовиться к публичной защите своего мнения), устанавливает время и режим самостоя­тельной работы.

Второй этап (30—35 мин): групповая работа над ситуа­цией. Ведущий наблюдает за работой подгрупп, отвечает на возникающие вопросы, дает рекомендации.

Третий этап (25—30 мин): групповая дискуссия. Пред­ставители подгрупп поочередно выступают с сообщением о результатах работы: излагают общее мнение о событии, обо­сновывают предлагаемую альтернативу решения, отвечают на поставленные вопросы. После выступлений представите­лей подгрупп начинается общая дискуссия: обсуждение то­чек зрения и решений; оценка результатов анализа; форми­рование единого подхода к подобного рода проблемам и путям их решения; выбор наилучшего решения для данной ситуации.

Четвертый этап (15—20 мин): заключительная часть за­нятия. Ведущий в заключительном слове оценивает общий результат коллективной работы группы, позиции подгрупп при анализе, выделяет правильные или ошибочные реше­ния, обосновывает оптимальный подход к решению подоб­ных ситуаций, рекомендует дополнительную литературу по проблеме.

При использовании метода анализа конкретных ситуа­ций рекомендуется применять следующий алгоритм работы обучаемых в подгруппах:

анализ ситуации целесообразно начинать с выявления признака проблемы, ее ясной, четкой, краткой формули­ровки;

выработка альтернатив, т.е. различных «способов дей­ствия в данной ситуации;

разработка критериев решения проблемы, требований к содержанию альтернатив и их обоснованию;

при выборе лучшего решения опираться как на анализ положительных и отрицательных последствий каждого, так и на анализ необходимых ресурсов по их осуществлению.

В практике проведения занятий методом анализа конк­ретных ситуаций необходимо придерживаться следующих пра­вил для участников рабочих групп:

все участники отвечают за работу в целом, а не за ту часть, которую выполняет каждый. Все, что наработано груп­пой, причисляется к заслугам группы в целом;

каждый участник групповой работы лишается автор­ского права на вносимые в общее дело идеи, а также права на оценку достигнутых им лично результатов в работе. Каж­дый участник должен ощущать свою принадлежность к ко­манде и ответственность за то, какой он вносит вклад в общее дело;

тот, кто работает в группе, должен без предрассудков и высокомерия учитывать мнения других членов группы. Рабо­та в команде предполагает стремление к сотрудничеству и готовность поступиться своими собственными позициями

Метод анализа конкретных ситуаций морального выбора.

Традиционно изучение ситуаций морального выбора связано с именем Л.Колберга, который в качестве основного инструмента исследования использовал моральные дилеммы, определяющиеся как задания, когда испытуемому предлагается ситуация и ставятся вопросы.

С этой целью была разработана процедура реконструкции ситуаций морального выбора, которая предполагает анализ моральных дилемм в виде их свободного обсуждения, моделирующие разные моральные противоречия: противоречия, актуальные для задач возраста (А-дилеммы) и противоречия, перспективные для задач возраста ( «П»- дилеммы)

Метод конкретных ситуаций морального выбора, позволяет диагностировать уровень нравственного развития участников. Ценность этого метода чрезвычайно велика как для задач воспитательной работы, так и для практики социально-психологического тренинга, поскольку именно однородность группы по уровню нравственного развития обеспечивает ее эффективность.

Метод обсуждения нравственных проблем преследует как диагностические, так и конструктивные цели - осознание участниками последствий выбора того или иного типа поведения, морально адекватно для окружающих и для функционирования собственного Я в системе общественных отношений”

Ситуация морального выбора ставит детей перед выбором-откликнуться на проблемы другого или предпочесть личные интересы, проявить равнодушие -помочь воспитателю собрать рассыпавшиеся листы бумаги, помочь ребенку или идти играть… 

Решая подобные ситуации ребенок совершает разные виды нравственного выбора, которые могут быть учтены взрослыми в процессе социализации.

К данным видам относятся: 

Положительный выбор –однозначный выбор, самостоятельно сделанный ребенком в пользу совершения нравственно ценного действия, поступка, отношения при ущемлении или отказе от собственных интересов и потребностей. 

Отрицательный выбор – однозначный отказ от нравственно ценного действия, поступки с целью соблюдения своих личных интересов. 

Частично положительный выбор- связан с частично условным разрешением ситуации , при которой однозначно положительная нравственная направленность выбора позволяет ребенку в то же время не отказываться полностью от собственных интересов и потребностей, находя возможности для их реализации. 

Частично отрицательный выбор – характеризуется выбором, совершаемым в пользу собственных интересов, но с некоторым незначительным учетом потребностей другого человека ( я тихо, мы ей дадим таблетку) выбор означает сомнения ребенка , выражающиеся ответе не знаю. 

Компромиссный выбор предполагает взаимовыгодный вариант разрешения ситуации, когда сохранение личных интересов не мешает совершению нравственно направленных действий, поступков. 

Декларативный выбор – озвучивание, проговаривание правила поведения без совершения собственного личного выбора. 

Маскировочный выбор – отрицательный нравственный выбор либо уклонения от ответа 

Правильными видами выбора являются положительный, частично положительный, компромиссный

Метод инцидента.

Метод "Инцидента"  - это анализ инцидентов (лат. incident - случай, происшествие, столкновение, обычно неприятного характера).

Этот метод отличается от метода "кейс-стади" тем, что его цель - поиск информации самим слушателем. Обучаемые вместо подробного описания ситуации получают лишь краткое сообщение об инциденте, произошедшем в какой-либо организации, например в магазине у прилавка, в сберкассе, на стадионе. в библиотеке или музее. Сообщение может быть письменным или устным по типу: "Случилось или произошло...".

Для принятия слушателями обоснованного решения им предлагается явно недостаточная информация, поэтому необходимо прежде всего:

* разобраться в обстановке;

* определить, есть ли проблема и вчем она состоит;

* подумать. что надо делать;

* выяснить что надо знать для принятия того или иного решения

Обучаемые оказываются перед необходимостью поиска дополнительной информации, следовательно вынуждены задавать вопросы "на развитие", то есть для получения новой дополнительной информации (Что? Почему? Как? Зачем? и др.).

Основное назначени метода "инцидента" - развитие или совершенствование умений обучаемых, с одной стороны, принимать решения в условиях недостаточности информации, с другой  - рационально собирать и использовать информацию, необходимую для принятия решения.

Преподаватель может использовать разные варианты проведения занятий:

1. Ситуация готовится заранее самим преподавателем, затем зачитывается та её часть, которая является инцидентом. а после процесса задавания вопросов слушателями каждая подгруппа принимает свое решение и уже затем в открытой дискуссии обсуждаются его правильные и непраильные аспекты.

2. Преподаватель рассказывает слушателям о технологии анализа методом "инцидента", затем дается время   (15-20 мин.), и каждая команда отрабатывает свои варианты ситуации. Когда ситуации у всех команд будут разработаны, тогда начинается процедура сбора информации: инцидент (случилось...); вопросы и ответы; принятие решения; презентация решения и его анализ авторами ситуации, затем другая команда действует в той же последовательности.

3. Формы организации занятия также могут быть разными:

а) каждый запрос на дополнительную информацию обсуждается слушателями, и решается вопрос о её необходимоости для принятия обоснованного решения;

б) каждой группе слушателей выдается вся информация, которую они запросили, а затем на общей дискуссии при обсуждении принятия решений выясняется, какая из полученной информации оказалась использованной при выработке решения;

в) производится как качественная оценка значимости информации для принятия решения. так и количественное её взвешивание (в очках. баллах), то есть оценка "стоимости" запрошенной информации по сравнению с ценностью принятого решения в тех же единицах. При этом "стоимость" информации заранее оговаривается, а оценку решений слушатели производят коллективно.

Метод мозговой атаки (метод мозгового штурма).

Мозговой штурм (мозговая атака, брейнсторминг) - широко применяемый способ продуцирования новых идей для решения научных и практических проблем. Его цель — организация коллек­тивной мыслительной деятельности по поиску нетрадиционных пу­тей решения проблем.

Использование метода мозгового штурма в учебном процессе позволяет решить следующие задачи:

• творческое усвоение школьниками учебного материала;

• связь теоретических знаний с практикой;

• активизация учебно-познавательной деятельности обучаемых;

• формирование способности концентрировать внимание и мыслительные усилия на решении актуальной задачи;

• формирование опыта коллективной мыслительной деятельности.

Проблема, формулируемая на занятии по методике мозгового штурма, должна иметь теоретическую или практическую актуальность и вызывать активный интерес школьников. Общим требовани­ем, которое необходимо учитывать при выборе проблемы для моз­гового штурма — возможность многих неоднозначных вариантов решения проблемы, которая выдвигается перед учащимися как учебная задача.

Подготовка к мозговому штурму включает следующие шаги:

• определение цели занятия, конкретизация учебной задачи;

• планирование общего хода занятия, определение времени каж­дого этапа занятия;

• подбор вопросов для разминки;

• разработка критериев для оценки поступивших предложений и идей, что позволит целенаправленно и содержательно провести ана­лиз и обобщение итогов занятия.

Существуют определенные правила, соблюдение которых по­зволит более продуктивно провести мозговой штурм. Перечислим основные из них:

1. Во время сессии нет ни начальников, ни подчиненных, ни новичков, ни ветеранов — есть ведущий и участники; никто не может претендовать на особую роль.

2. Категорически запрещаются взаимные критические замеча­ния и оценки, они мешают возникновению новых идей.

3. Следует воздерживаться от действий, жестов, которые могут быть неверно истолкованы другими участниками сессии.

4. Как бы ни была фантастична или невероятна идея, выдвину­тая кем-либо из участников сессии, она должна быть встречена с одобрением.

5. Попытайтесь с самого начала убедить себя, что положитель­ное разрешение данной проблемы имеет для вас чрезвычайно важ­ное значение.

6. Не думайте, что эта проблема может быть решена только известными способами.

7. Чем больше выдвинуто предложений, тем больше вероят­ность появления новой и ценной идеи.

8. Перед началом сессии попытайтесь ответить для себя на сле­дующие вопросы:

Заслуживает ли проблема моего внимания?

Что дает ее решение?

Кому и для чего это нужно?

Что произойдет, если ничего не менять?

Что случится, если я не выдвину ни одной идеи?

Методика организации и проведения мозгового штурма

Организационный этап проводится с одним классом. До начала занятия, когда учащиеся входят в аудиторию и рас­саживаются по местам, можно включить бодрую, динамичную музыку, предпочтительно инструментальную, так как текст может повлиять на формирование установки у учащихся.

В начале занятия учитель сообщает тему и форму заня­тия, формулирует проблему, которую нужно решить, обосновывает задачу для поиска решения. Затем он знакомит учащихся с условиями коллективной работы и выдает им правила мозгового штурма.

После этого формируется несколько рабочих групп по 3—5 чело­век. Каждая группа выбирает эксперта, в обязанности которого входит фиксация идей, их последующая оценка и отбор наиболее перспективных предложений.

Формировать рабочие группу целесообразно в соответствии с личными пожеланиями учеников, но группы должны быть при­мерно равными по числу участников.

Группы рассаживаются так, чтобы было удобно работать и что­бы студенты могли видеть друг друга.

На этот этап в среднем затрачивается около 10 минут.

Разминка проводится фронтально со всей группой. Цель этапа — помочь школьникам освободиться от стереотипов и психологических барьеров. Обычно разминка проводится как упражнение в быст­ром поиске ответов на вопросы. Для разминки важен быстрый темп работы. Поэтому, если возникает пауза, преподаватель сам дол­жен выдвинуть 1—2 варианта ответа. Как только ученики начинают с трудом находить ответы, надолго задумываются, стоит перехо­дить к следующему вопросу. Для того чтобы создать и поддержать непринужденную и живую атмосферу, учитель подготавливает неожиданные, оригинальные вопросы, которые прямо с те­мой штурма не связаны, но взяты из близкой сферы.

Преподаватель в ходе разминки не дает оценки ответам школьников, однако все их воспринимает доброжелательно, поддерживая положительную реакцию аудитории.

Время разминки — 15—20 минут.

В самом начале собственно «штурма» поставленной проблемы преподаватель напоминает проблему, уточняет поставленную зада­чу, дает критерии оценки идей, повторяет правила мозгового штур­ма.

Подается сигнал, после которого одновременно во всех группах начинается высказывание идей. Эксперт на отдельном листке за­писывает все выдвигаемые идеи. Не бойтесь легкого шума и ожив­ления в классе — непринужденность обстановки способствует активизации мысли.

Учителю лучше не вмешиваться в работу групп, чтобы не мешать им. Лишь в случае, когда группа нарушает правила работы (например, начинает обсуждать или критически оценивать идею), учитель в тактичной и доброжелательной форме возвращает группу в рабочее состояние.

Время основной сессии — 10—15 минут. Это этап интенсивной нагрузки учащихся, обычно к его концу чувствуется явное утомле­ние участников «штурма».

На этапе оценки и отбора лучших идей эксперты объединяются в группу и по выделенным критериям оценивают идеи, отбирая лучшие для представления участникам игры. Если есть возмож­ность, экспертам на время работы можно перейти в другое поме­щение, чтобы группа не мешала им. Учитель определяет время работы для экспертов в 15—20 минут.

Рабочие группы на этом этапе отдыхают. Можно включить му­зыку и дать возможность подвигаться, переключиться, либо пред­ложить им несложные задания в игровой форме, например, крос­сворд по данному курсу, обсуждение интересных ситуаций и др.

На заключительном этапе представители группы экспертов де­лают сообщение о результатах мозгового штурма. Они называют общее количе­ство предложенных в ходе штурма идей, знакомят с лучшими из них. Авторы отмеченных идей обосновывают и защищают их. По результатам обсуждения принимается коллективное решение о вне­дрении тех или иных предложений в практику.

По времени заключительный этап самый продолжительный (10— 15 минут). Этот этап очень важен в учебном плане, так как при обсуждении и защите идей происходит интенсивный обмен ин­формацией, ее осмысление и активное усвоение.

Как правило, мозговой штурм проходит очень продуктивно и дает хорошие результаты. В случае неудачи педагог не следует скоропа­лительно отказываться от этой формы работы, а нужно еще раз тщательно проанализировать подготовку к занятию и весь его ход, постараться найти причины неудачи, ликвидировать их, и в буду­щем его ждет успех.

Модификации метода «мозгового штурма».

Метод «635»

Шесть человек высказывают по три идеи по заданному вопросу за пять минут.

Затем по часовой стрелке листки с их мнениями передаются, например, по часовой стрелке. За следующие пять минут каждый участник должен ознакомиться со всеми предложениями ϲʙᴏего соседа и детализировать их. Так поступают до тех пор, пока каждый не поработал над всеми идеями группы.

Через полчаса, как максимум, готово 18 разработанных предложений. Следующие полчаса даются на их обсуждение, дополнение и выбор наилучших вариантов.

Метод индивидуального мозгового штурма

Все роли (фасилитатора, фиксатора, генератора и оценщика идей) реализует один человек. Стоит сказать, длительность сеанса - 3-10 минут. Фиксация с помощью ручки, ПК или (самое эффективное) - диктофон. Оценка идей должна быть отложена. Помогает проведение разминки. Недостаток - отсутствие синергического эффекта. Преимущество - оперативность и экономия на людях.

Брейнрайтинг

Эта методика основана на технике мозговой атаки, но участники группы выражают свои предложения не вслух, а в письменной форме. Они пишут свои идеи на листках бумаги и затем обмениваются ими друг с другом. Идея соседа становится стимулом для новой идеи, которая вносится в полученный листок. Группа обмениваются листками с течение 15 минут.

 Письменный мозговой штурм.

Чаще всего используется при большой удаленности участников группы. Все возможные варианты решения, идеи фиксируются в письменном виде и передаются ведущему данного мероприятия.

 Обратный мозговой штурм.

Используется при реализации проектов, состоящих из многих этапов (элементов). В случае неудачи одного этапа - срыв всего процесса. Следовательно, самое важное - убедиться в верности каждого элемента. Цель мозгового штурма - максимальное выявление всех недостатков. Кстати, этапы: составление списка существующих, потенциальных и возможных в будущем недостатков с помощью мозгового штурма; их ранжирование.

Массовый метод

Главная характерная черта этого метода заключается в том, что вся глобальная проблема разбивается на составные части и по каждой части проводится «мозговой штурм». Затем проводится сбор руководителей всех групп, принимавших участие в решении проблемы, на котором обсуждаются все выявленные идеи и варианты решения проблемы.

Метод «конференции идей»

Данная разновидность «мозгового штурма» отличается тем, что на ней разрешена положительная критика. Таким образом, обстановка менее формализована, а значит, общение протекает естественнее.

Двойной метод

Двойной метод как разновидность метода «мозгового штурма» отличается от всех остальных методов тем, что содержит дополнительный этап обязательной критики каждой идеи. В зависимости от поставленной задачи, перечень этапов может быть разным, например таким:

• «мозговой штурм»;

• обсуждение каждого выдвинутого варианта;

• выдвижение новых идей на основании изученных выше двух этапов.

Мозговой штурм на доске

В специальном помещении, где проводится деловое совещание, необходимо повесить на стену специальную доску, чтобы сотрудники размещали на ней листки с записями тех творческих идей, которые придут им в голову в течение рабочего дня. Эту доску следует повесить на самом видном месте. В центре ее должна быть написана – большими яркими (разноцветными) буквами – требующая разрешения проблема.

Метод шести шляп — это один из самых действенных приемов по организации мышления, разработанный английским писателем, психологом и специалистом в области творческого мышления Эдвардом де Боно. В своей книге «Шесть шляп мышления» / «Six Thinking Hats», де Боно описывает приемы помогающие структурировать как коллективную, так и личную умственную деятельность, сделать ее более продуктивной и понятной.

В основе метода Эдварда де Боно находится концепция параллельного мышления. Как правило, то или иное решение рождается в столкновении мнений, в дискуссии и полемике. При таком подходе предпочтение часто отдается отнюдь не самому лучшему из вариантов, а тому, который более успешно продвигался в полемике. При параллельном мышлении (конструктивном по сути) разные подходы, мнения и идеи сосуществуют, а не противопоставляются и не сталкиваются лбами.

Понятие об игровых методах обучения в психологии.

Игровые методы – вид групповых методов обучения, основанных на игровом моделировании учебно-профессиональной деятельности.

Атрибутами любой игры являются ролевой набор, технология игры, игровое взаимодействие.

Ролевой набор является важнейшим компонентом игры. Роль – соответствующий принятым нормам способ поведения людей в зависимости от их статуса.

Ролевой набор игры – совокупность ролей участников игры, позволяющих реализовать тех­нологию игры.

Технология игры – совокупность сценария, правил и последовательности реализации ролево­го поведения, а также санкций за их нарушение.

Игровое взаимодействие – совместное поведение участников игры, определяемое ее сценарием. В определенных ситуациях игровое взаимодействие может регулироваться не сценарием, а указани­ями руководителя («вводные»), а также самими участниками (нарушение правил или творчество).

Характерная особенность игры - ее двуплановость. С одной стороны, играющий осуществляет реальную деятельность, которая требует действий, связанных с решением вполне конкретных, часто нестандартных задач, с другой - ряд моментов этой деятельности носит условный характер, позволяющий отвлечься от реальной ситуации с ее ответственностью и многочисленными обстоятельствами. Двуплановость обусловливает развивающий характер игры.

Ролевой игрой ребенок овладевает к третьему году жизни, знакомится с человеческими отношениями, начинает различать внешнюю и внутреннюю сторону явлений, открывает у себя наличие переживаний и начинает ориентироваться в них.

У ребенка формируется воображение и символическая функция сознания, которые позволяют ему переносить свойства одних вещей на другие, возникает ориентация в собственных чувствах и формируются навыки их культурного выражения, что позволяет ребенку включаться в коллективную деятельность и общение.

В результате освоения игровой деятельности в дошкольном периоде формируется готовность к общественно-значимой и общественно-оцениваемой деятельности ученья.

Все следующие за дошкольным возрастные периоды со своими ведущими видами деятельности (младший школьный возраст - учебная деятельность, средний - общественно полезная, старший школьный возраст - учебно-профессиональная деятельность) не вытесняют игру, а продолжают включать ее в процесс.

Для младшего школьника за желанием играть стоит потребность в сильных и целостных переживаниях. Поэтому, считаю необходимым применять такие игры, которые предоставляют возможность эмоционально отреагировать различные переживания и трудности, построить на уровне чувств отношения с окружающими, научиться контролировать и регулировать свой буйный внутренний мир.

Для школьников 11-14 лет – применяю игры, которые являются безопасным «как бы»-пространством построения отношений с окружающими людьми. Мальчики-девочки, последователи-лидеры, отверженные-«звезды» - все эти системы отношений трудно осознать в реальной жизни, а в игре предоставляется такая возможность, где подросток осознает, выстраивает, может изменить. А обсуждение после игры – это свидетельство изменения межличностных отношений, внутреннего взросления участников.

В возрастном аспекте - старшему школьнику, характерно восприятие игры как психологической возможности. Возможности понять себя и других, увидеть и прочувствовать перспективы развития, прожить модели поведения, отношений, которые до этого казались невозможными или были недоступны. Поэтому работая в группах, игра выступает как лаборатория, как средство познания и развития, где всегда проходят бурные и длительные обсуждения.

Данные технологии эффективны в работе с детьми всех возрастных категорий и со взрослыми людьми (учителями, родителями).

Существует несколько классификаций игр.

По составу участников выделяют: игра с партнером, игра с соперником, игра с тренажером, игра с компьютером, игра с природой.

По характеру игрового процесса игры бывают: игра-сотрудничество, игра-соперничество, игра-соревнование.

По динамике их течения выделяют: игры с ограниченным числом ходов, игры с неограниченным числом ходов, саморазвивающиеся игры с регламентированным масштабом времени и без него.

По составу элементов и структуре выделяют игры: имитационные и операционные.

По целевому назначению можно выделить ролевую игру, деловую игру, организационно-деятельностную игру и др.

Основные формы игровых методов обучения, понятие игрового моделирования.

К игровым методам активного социально-психологического обучения относятся ролевые и операциональные игры. Операциональные игры, в свою очередь, подразделяются на деловые и организационно-деятельностные.

Имитационная игра – игровой метод активного обучения с признаками имитации, отражаю­щей характерные черты действительности, сочетающий такие элементы игры, как соревнование и правила, но не предполагающий проигрывание ролей.

К признакам имитационной игры относят:

– моделирование условий среды;

– распределение ролей;

– игру по правилам;

– в большинстве своем с разделением на периоды;

– имеет целью поддающийся колличественной оценке результат;

– тренировку принятия решений.

Ролевая игра – один из методов активного обучения, предлагающий исполнение ее участни­ками различных ролей, значимых для них в реальной жизни.

В ролевой игре участника сталкивают с ситуациями, которые по своим психологическим составляющим аналогичны ситуациям его реальной жизни и деятельности, побуждают к актив­ности, дают обратную связь об адекватности его действий и ставят перед необходимостью из­менить неэффективные установки и модели поведения.

В. Я. Платов выделяет следующие признаки ролевой игры как метода активного социально-психологического обучения. Только наличие всех из перечисленных ниже признаков позволяет отнести ту или иную игру к ролевой:

– наличие в структуре игры модели коммуникации, включенной в конкретную социально-экономическую систему;

– наличие ролей;

– различие ролевых целей участников игры, исполняющих разные роли;

– взаимодействие ролей по логике функционирования модели;

– многоальтернативность решений;

– наличие системы индивидуально-ролевого и группового оценивания;

– наличие управляемого эмоционального напряжения.

Эффективность обучения обеспечивается тем, что человек лучше овладевает знаниями, навыками и умениями при условии принятия той или иной социальной роли, ранее недостаточно известной ему или усвоенной им.

Операциональные игры- род игровых методов обучения, основанных на моделировании структурно-функционального строения учебно-профессиональной деятельности.

В операциональных играх, в отличие от ролевых, более подчеркнут аспект инструментального обучения, обучения средствам и способам поведения и деятельности и, в то же время, формализован и упрощен аспект межличностных отношений. Хотя игры по основному замыслу сталкивают обучаемого с практическими задачами, игровая имитационная модель неизбежно упрощает действительность, главным образом в констатации статичности межличностных отношений.

Деловая игра – это игровой метод активного социально-психологического обучения, род операциональных игр, заключающий в своей структуре форму воссоздания предметного и со­циального содержания профессиональной деятельности, моделирования систем отношений, характерных для данного вида практики.

Основные признаки деловой игры как технологии:

– наличие модели системы отношений в том или ином виде практики, воссоздание в ней предметного и социального содержания профессиональной деятельности;

– реализация «цепочки решений». В деловой игре моделируемая система часто рассматрива­ется как динамическая;

– наличие и распределение ролей;

– различие ролевых целей между участниками при выработке решений;

– взаимодействие игроков, исполняющих те или иные роли;

– наличие общей цели у всего коллектива, достижение которой обеспечивается взаимодей­ствием участников через подчинение их различных ролевых целей единой цели;

– коллективная выработка решений участниками игры;

– многоальтернативность решений;

– наличие управляемого эмоционального напряжения;

– наличие системы индивидуального и группового оценивания деятельности участников.

Организационно-деятельностная игра - это разновидность операциональных игр, форма активного обучения разрешению проблемных ситуаций посредством моделирования когнитивной исследовательской и организации социально-производственной деятельности. Поэтому другим названием оргдеятельностных игр является термин проблемно-деловые.

Каждая организационно-деятельностная игра, как правило, проводится в течении пяти дней и делится на этапы:

1) самоопределения и выработки концепции заказа;

2) анализа проблемы или проблемной ситуации;

3) определения системы ценностей и целей деятельности, их иерархизация;

4) определение условий и выбор средств осуществления деятельности;

5) построения проекта (алгоритма) деятельности.

Моделирование в игре – структурный элемент, присущий исключительно ролевым играм взрослых. В широком смысле под моделированием понимается замена непосредственного экспериментирования созданием и манипулированием объектами (макетами), замещающими реальный объект изучения.

Модель реализуется через правила. Правила игры – это те положения, в которых отражается сущность игры, соотношение всех ее компонентов. Правила могут быть перенесены в игру из культурного контекста, взяты из жизни или придуманы специально.

С точки зрения самостоятельности действий игроков, а также строгости игровых правил, игры могут быть подразделены на «жесткие», «свободные» и «промежуточные»- своеобразный компромисс между первыми двумя.

К «жестким» относятся игры, в основе которых лежит формальная модель имитируемых процессов, которая практически полностью задает «рисунок» игровых действий. Она же выступает основой для определения результатов действий игроков и обоснованности принятых ими решений. Игрокам представляется весь объем обязательной информации.

«Свободная» имитация происходит, как правило, на базе заранее написанного сценария, в котором задается лишь основное направление развития событий. Участникам игры предлагается самим определить, какие шаги и в какой последовательности они будут делать. Оценка результатов осуществляется экспертами, благодаря чему повышается близость игры к реальным условиям деятельности.

Процесс игры отличает этот метод обучения от остальных. Процесс игры предполагает обязательное включение на протяжении ее хода дополнительных «вводных» (специальной информации или реально происходящих событий), которые могут существенным образом повлиять на игровые роли, цели и игровые действия. Участники игры, получая информацию об изменении модели и осознавая результат своей деятельности, в дальнейшем должны действовать с учетом этого.

Ролевая игра как метод активного социально-психологического обучения.

Ролевая игра (разыгрывание ролей или сюжетно-ролевая игра) представляет собой особую группу ировых методов АСПО, участники которого действуют в рамках выбранных ими ролей, руководствуясь характером своей роли и внутренней логикой среды действия, а не внешним сценарием поведения. Основная цель их - обучение межличностному общению и взаимодействию в условиях совместной профессиональной деятельности или рамках реально существующих социальных ситуаций взаимодействия.

Ролевая игра как игровой метод характеризуется наличием задачи или проблемы и распределением ролей между участниками для ее решения. Ролевые игры представляют собой небольшие сценки спланированного или произвольного характера, отражающие модели жизненных ситуаций. Ролевая игра – это эффективная отработка вариантов поведения в тех ситуациях, в которых могут оказаться обучающиеся. Игра позволяет при- обрести навыки принятия ответственных и безопасных решений в жизни

Игроки самостоятельно анализируют сложившуюся по ходу игры ситуацию, за счет чего осуществляется самоорганизация участников. Ролевая игра не прерывается для обсуждения.

В основе ролевой игры обычно лежит межличностная, конфликтная ситуация. Участники игры принимают на себя роли и в процессе диалогового общения пытаются разрешить конфликт. Хотя действия игроков не регламентируются и формально свободны от правил, сюжет игры может содержать ``скрытые'' правила. Такими правилами служит указание основных ролевых характеристик, должностного положения по роли, цели и реальные ролевые прототипы или их общепринятая трактовка, этические и служебные правила поведения. Обычно они указываются в инструктивных письмах, получаемых участниками ролевой игры или излагаются ведущим или членом группы, предложившим какую-либо ситуацию для проигрывания. Это накладывает на участников требования, от выполнения которых во многом зависит конечный результат игры. Одновременно, в отсутствие формальных правил, эти характеристики частично выполняют направляющую функцию, определяя возможные варианты действий игрока.

Основное, существенное значение в ролевой игре имеют действия участников. Итоговый рефлексивный разбор их действий (порядка, способа реализации, индивидуальной трактовки роли, эффективности, конструктивности взаимодействия с другими участниками и т.п.) оказывает существенное дидактическое или психологическое воздействие, выступая в этом случае, как составная часть игры.

Руководитель РИ, как правило, не является непосредственным участником игровой ситуации. Его место «за кадром», его задача состоит в создании и поддержании условий, репрезентирующих объективную реальность. Ролевые игры непрерывны, т.е. игра не прерывается на обсуждение самой игры.

В ролевых играх участникам предоставляется возможность:

● показать существующие стереотипы реагирования в тех или иных ситуациях;

● разработать и использовать новые стратегии поведения;

● осознать и преодолеть свои внутренние опасения и проблемы. Ролевая игра – это метод активного социально-психологического обучения, который позволяет обучаться на собственном опыте путем специально организованного и регулируемого «проживания» жизненной или профессиональной ситуации.

Проигрывание определенной сценарием роли, отождествление (идентификация) с ней помогает обучающему:

● обогатить эмоциональный опыт взаимодействия с другими людьми в личностных и профессионально значимых ситуациях;

● установить связь между своим поведением и его последствиями на основе анализа своих переживаний, а также переживаний партнеров по общению;

● пойти на риск экспериментирования с новыми моделями поведения.

Существенными признаками ролевых игр выступает:

а) наличие модели ситуации;

б) набор и описание индивидуальных ролей;

в) несовпадение ролевых целей участников игры, принимающих на себя и исполняющих различные роли;

г) игровое взаимодействие участников игры;

д) наличие общей цели у всех участников ее;

е) вариативность решений;

ж) наличие системы группового или индивидуального оценивания деятельности участников игры;

з) наличие управляемого со стороны ведущего эмоционального напряжения участников.

Проведение сессии ролевой игры: этапы, основные техники, факторы, препятствующие реализации игры.

Технология проведения ролевой игры включает две составляющие: во-первых, метод организации и проведения самой игры; во-вторых, технологию организации и проведения последующего обсуждения, анализа и обобщения результатов.

1. ввод учащихся в ситуацию игры

1) предложить им проблемную ситуацию и несколько вопросов о ее гипотетическом разрешении: «Могла ли ситуация развиться по-другому? Что могло бы произойти, если бы...» и т. д. Организуя первоначальное обсуждение проблемы, учитель может побудить учеников взглянуть на нее с позиций разных сторон, разных участников ситуации. Вызвав таким образом несколько начальных реплик, можно предложить разыграть какой-либо эпизод. Выбор возможных решений и способов их реализации должен оставаться за учениками.

2)Другой способ заставить учеников задуматься над предметом ролевой игры — это написать заметку или письмо, которые станут отправной точкой игры. Можно также использовать сюжетные картинки, только рисунки должны быть неоднозначными, предполагающими разные варианты развертывания ситуации. В таком случае от дискуссии на основе рисунка легко перейти к ролевой игре. Представлять темы для игры можно также с помощью опросников. Членов группы спрашивают, как они отреагируют или поступят в определенных проблемных ситуациях, а после дискуссии можно попросить отдельных респондентов показать, как они будут действовать на практике. 

3)разделить учащихся на пары и предложить обсудить проблему в парах или взять друг у друга интервью о предмете исследования. При этом пары могут работать над одним и тем же аспектом проблемы или каждая над своим.

Все представленные выше способы направлены на возбуждение у учащихся интереса к обсуждаемой теме. Но бывают случаи, когда перед ролевой игрой полезнее сконцентрироваться на создании атмосферы расслабленности, непринужденности. В таком случае рекомендуется провести с учениками несколько упражнений на разминку, которые позволят им преодолеть скованность, смущение, недоверие.

2. знакомство с сюжетом и игровыми задачами.

3.Затем происходит распределение ролей, которое может осуществляться различными способами: по жребию, по указанию учителя, по желанию учащихся. необходимо учитывать при распределении ролей индивидуальные особенности игроков.

4. знакомство с правилами и условиями игры. Правила также можно включить в письменные инструкции игрокам, записать на доске.

Проведение ролевой игры может осуществляться несколькими способами в зависимости от поставленных целей и особенностей учащихся. Рассмотрим некоторые из возможных способов, или техник.

«Аквариум». Основные игроки располагаются в центе помещения, остальные садятся вокруг них и наблюдают за действием. Второстепенные персонажи могут находиться среди зрителей и по мере необходимости присоединяться к основным игрокам, возвращаясь затем на свое место.

У данного способа есть ряд очевидных преимуществ и недостатков. Это очень удобная форма для наблюдения за действием, так как зрителям хорошо видно происходящее. Все ученики приобретают один и тот же опыт, все могут участвовать в его анализе. С другой стороны, условия аквариума подчеркивают искусственность ситуации и напоминают любительский театр. Техника «аквариума» предполагает, что каждая роль приписана только одному ученику, и поэтому другие лишены возможности испытать ее на себе. Кроме того, успех игры в данном случае во многом зависит от качества игры участников, от их актерских способностей.

«Параллель». Класс разбивается на группы по 2—4 человека, параллельно проводится несколько одинаковых ролевых игр. Созданные подгруппы могут состоять из одних игроков или включать в себя также и зрителей (2 игрока и 1-2 зрителя). Позволяет опробовать сразу много интерпретаций и за счет этого сэкономить время. После того, как все группы завершат свои игры, они могут объединиться для обсуждения и анализа, обмена впечатлениями.

Недостатком этой техники является то, что учитель не сможет следить за работой всех групп сразу и может пропустить что-либо важное, не имеет возможности оказать помощь, поправить игроков. И еще одна практическая проблема состоит в том, что одна группа может закончить работу раньше, и ей придется ждать следующего этапа.

«Ротация ролей». В данном способе одна и та же основная роль переходит от одного ученика к другому. Каждый проигрывает роль в течение нескольких минут, приобретая соответствующий опыт. Эта техника полезна тем, что позволяет ученикам продемонстрировать разные подходы к решению одной и той же проблемы.

Более сложный в организационном плане вариант — это одновременная ротация нескольких или всех ролей с целью предоставить участникам возможность взглянуть на разыгрываемую ситуацию с разных сторон, увидеть, как разные люди могут реагировать на одну и ту же проблему. Такой способ проведения не подходит для игр с большим количеством персонажей.

«Поддержка». Суть этого способа в том, что главная или наиболее трудная роль в игре поручается двум ученикам сразу, при этом один из них играет роль, а другой ему помогает. В тех случаях, когда основной игрок не знает, что сказать дальше, как ответить на реплику, другой ученик, его помощник, может сделать это за него. Лучше, если основной игрок и его двойник согласуют свои позиции заранее.

 

Этап обсуждения игры. Сразу отметим, что этот этап выступает в педагогической литературе под разными названиями: пост-игра, дебрифинг, обсуждение, анализ, рефлексия. Слово «дебрифинг» подразумевает процесс, обратный инструктажу, то есть он устанавливает связь между информацией, заложенной в игру, и информацией, которая была оттуда извлечена. Термин «рефлексия» подчеркивает возможность для участников оглянуться на происходившие события и обдумать их.

Ключевая функция, конечно, — это убедиться в усвоении учебного материала учащимися. Другая функция, которую нельзя недооценивать, — выведение учащихся из игрового состояния, из ролей.

Еще одна функция дебрифинга состоит в том, что он, обозначая окончание игры, вынуждает учащихся абстрагироваться от нее и анализировать происходившее.

Можно выделить и функцию обеспечения связи ролевой игры с учебным процессом в целом. Она реализуется тогда, когда во время обсуждения обращаются к первоначальным целям и одновременно затрагивают возможности применения полученных знаний в других ситуациях.

Факторы, препятствующие успешному проведению игры:

1. Выход из роли кого-либо из участников. Избежать этой нежелательной ситуации можно с помощью каких- либо разминочных упражнений, снимающих напряжение и проводимых перед игрой, либо во время игры ротируя роли, поручив нервному игроку другую, более простую роль.

2. Шутовство. Такое поведение игрока может возникнуть как в результате чрезмерного старания как можно более колоритно изобразить персонажа, так и в результате неправильного понимания ситуации. Помочь в данной ситуации может либо разъяснение роли игроку, либо приближение обстановки к реальности, создаваемое с помощью каких-либо дополнительных средств, перестановки мебели, иного расположения игроков и т. д.

3. Молчание. Оно возникает в том случае, если ученик плохо знает изучаемый материал и не представляет себе, как в данной ситуации мог бы действовать его персонаж. Чтобы не производить замену игрока в ходе игры и дать ему возможность участвовать в коллективной работе, можно использовать помощь двойника — другого ученика, способного заменить его в затруднительной ситуации. Если же молчание вызвано недостаточностью информации у учеников по изучаемой проблеме, то учитель может предоставить учащимся дополнительный материал в ходе игры.

4. Скука. Она возникает, как правило, при многократном повторении игры, когда все в ней уже хорошо знакомо ученикам, и она больше не увлекает их. Скуку может вызвать и новая игра, если в ней не предусмотрены какие-либо неожиданные повороты сюжета, нет риска, а роли не содержат некоей доли конфликтности, столкновения позиций. В первом случае можно сократить время, отводимое на каждый из этапов игры, завершив ее раньше, чем предполагалось, и придав ей больше динамики. Во втором — внести в игру необходимые изменения, и тогда учитель сможет вновь обращаться к ней, не вызывая негативной реакции учащихся.

5.Эскалация (насыщенность) эмоций. Чрезмерный эмоциональный подъем может возникнуть на разных этапах игры: на этапе ввода в игру, в процессе самой игры и при ее обсуждении. Увлекшись необычной для школы формой деятельности — игрой, дети могут не распределять, а захватывать роли, порождая конфронтацию, которая может отразиться и на самой игре. Если страсти накаляются в ходе самой игры настолько, что их проявление может нанести вред самим игрокам (унижение других игроков и т. д.), то игру лучше остановить, пока ситуация не разрядится.

 

Метод деловой игры как игровой метод активного социально-психологического обучения.

Деловая игра (Д. и.) – игровой МАСПО, род определённых игр заключающийся в своей структуре в форме воспроизведения предметного и социального содержания в профессиональной деятельности и моделирование системы отношения характерного для данного вида практики.

Деловая игра — это имитация рабочего процесса, моделирование, упрощенное воспроизведение реальной производственной ситуации. В деловой игре «обучение участников происходит в процессе совместной деятельности. При этом каждый решает свою отдельную задачу в соответствии со своей ролью и функцией. Общение в деловой игре — это не просто общение в процессе совместного усвоения знаний, но первым делом — общение, воспроизводящее общение людей в процессе реальной изучаемой деятельности. Деловая игра — это не просто совместное обучение, это обучение совместной деятельности, умениям и навыкам сотрудничества.

Деловая игра обладает следующими атрибутами:

1. игра имитирует определенный аспект профессиональной деятельности.

2. участники игры получают роли, предопределяющие их модель поведения.

3. деловая игра проводится по заранее разработанным правилам.

4. деловая игра ограничена по времени.

5. в деловой игре наличествует обратная связь с организатором игры.

6. результаты деловой игры оцениваются.

Д. и. предполагает создание модели способом работы с которой является имитация в игровой форме.

Она синтезирует элементы различных форм и методов обучения, но в отличии от имитационного тренинга  обладает гибкой структурой и не ограничивается выбором объектов имитации, а предполагает ведение спонтанного возникновения ситуации.

Деловая игра может включать в себя целый комплекс методов активного обучения, например: дискуссию, мозговой штурм, анализ конкретных ситуаций, действия по инструкции, разбор почты и т.п.

Деловые игры используются для решения комплексных задач: усвоения нового и закрепления старого материала, формирования общеучебных умений, развития творческих способностей и т.п. Как правило, к деловым играм дети начинают стремиться в подростковом и старшем школьном возрасте. Особенностями игры в этом возрастном диапазоне является нацеленность на самоутверждение перед обществом, потребность в создании собственного мира, развитие воображения, фантазии, ориентация на речевую деятельность.

Применение деловых игр позволяет отработать профессиональные навыки участников. Кроме того, это дает возможность оценить:

уровень владения этими навыками;

особенности мыслительных процессов (стратегическое, тактическое, аналитическое мышление, умение прогнозировать ситуацию, умение принимать решения и пр.);

уровень коммуникативных навыков;

личностные качества участников.

Деловые игры часто используются в процессе отбора кадров. С их помощью можно определить:

уровень деловой активности кандидата на ту или иную должность;

наличие тактического и (или) стратегического мышления;

скорость адаптации в новых условиях (включая экстремальные);

способность анализировать собственные возможности и выстраивать соответствующую линию поведения;

способность прогнозировать развитие процессов;

способность анализировать возможности и мотивы других людей и влиять на их поведение;

стиль руководства, ориентацию при принятии решений на игру «на себя» или «в интересах команды» и мн. др.

Деловые игры позволяют получить более-менее ясное представление о том, как человек будет себя вести в команде, что весьма важно для руководителя. Кто из членов команды станет естественным лидером, кто — генератором идей, а кто будет предлагать эффективные пути их воплощения.

Преимущества деловых перед традиционным обучением:

снимаются противоречия между абстрактным характером преподавания учебного предмета и реальным характером профессиональной деятельности,

игра позволяет увидеть и решить проблему в комплексе, с применением не только полученных ранее знаний, умений и навыков разных учебных дисциплин, но и житейского опыта,

в игре огромную роль играют приобретаемые навыки социального взаимодействия,

игровая деятельность вызывает повышенный интерес со стороны обучаемых,

в игре проявляется не только интеллектуальный потенциал игрока, но и его личностные качества.

Этапы конструирования деловой игры и их содержание.

Можно выделить следующие основные этапы разработки игры:

Постановка проблемы.

Выбор темы.

Анализ главных закономерностей создаваемой игры: соотношения, связи, роли, субординация между игроками и т.д.

Разработка сценария, состоящего из игровых событий.

Создание наиболее вероятного списка решений игроков в каждом событии.

Разрабатывается система оценок. Не всегда в игре возможно применение количественной оценки. В этом случае применяется экспертная оценка.

Формулировка правил игры.

Предварительная отладка игры

.

Этап подготовки— начинается с разработки сценария (условного отображения ситуации и объекта). В содержание сценария входит учебная цель занятия, описание изучаемой проблемы, обоснование поставленной задачи, план деловой игры, общее описание процедуры игры, содержание ситуации и характеристика действующих лиц.

Этап введения в игру— начинается с определения режима работы, формулировки главной цели занятия. Выдаются пакеты материалов, инструкций, правил, установок. Собирается дополнительная информация, при необходимости участники обращаются к ведущему и экспертам за консультацией. Допускаются предварительные контакты между участниками игры. Негласные правила запрещают отказываться от доставшейся роли, выходить из игры, пассивно относиться к игре, нарушать регламент и этику поведения.

Этап проведения— с началом игры никто не имеет права вмешиваться в ее ход и изменять ее. Только ведущий может корректировать действия участников, если они отходят от главной цели игры. В зависимости от модификации деловые игры могут быть введены различные типы ролевых позиций участников: организатор. Координатор. Инициатор, критик, автор, понимающий, эрудит, лидер, проблематизатор и др.

Этап анализа— обсуждение и оценка игрового события предполагает выступление экспертов, обмен мнениями, защита своих мнений, выводов.

Заключительный этап— педагог констатирует достигнутые результаты, отмечает ошибки, формулирует итог занятия в соответствии с поставленной педагогической целью.

 

В ходе игры преподаватель может занимать разные позиции: быть руководителем игры, выступать в одной из игровых ролей (игровая позиция) или в роли помощника и консультанта (фасилитатора), наблюдать и оценивать по окончании игры действия участников (позиция эксперта). Характер деловой игры зависит от степени ее сложности (количество участников, длительность по времени, сложность самой задачи), проблемности (конфликтность ситуации, противоборство сторон), а также от степени импровизации участников (от заранее заданных действий до свобод- ной импровизации). Для подготовки таких игр требуется время, но интерес студентов к ним необычайно высок. Совместная деятельность в деловой игре часто имеет характер ролевого взаимодействия, осуществляемого в соответствии с предписанными или принимаемыми в ходе самой игры правилами и нормами. Роле- вое взаимодействие в деловой игре делает ее похожей на ролевую игру. Реальность проигрывания ситуаций, механизм совместной деятельности и система общения и отношений воспроизводят в деловых играх условия практической деятельности реальных работников некоторой функционирующей социально-экономической системы. Это одно из важных отличий деловой игры от других видов игр.

Организационно-деятельностная игра как «фирменная технология» методологической школы.

Игры организационно-деятельностные – формы коллективной мыслительной деятельности, в процессе которой происходят обучение и проек- тирование (создание) новых деятельностных образцов. Такие игры проводятся специалистами – методологами и игротехниками (игропрактиками) на основе глубокой теоретической проработки решаемых проблем с целью внедрения новой практики в некоторой профессиональной сфере.

Разработал и описал ОДИ выдающийся отечественный методо­лог Г.П. Щедровицкий. Ряд игр он провел по актуальным пробле­мам образования. Его ученики широко используют ОДИ для разви­тия образования в стране, в том числе и высшего образования.

В "классическом" варианте ОДИ применяются в качестве инструмента коллективного поиска оптимальных, содержащих инновационные компоненты решений сложных технических, организационных, управленческих проблем в реальных условиях предприятий, учреждений. Сущность ОДИ в том, что эта игра представляет собой комплекс взаимосвязанных методик или техник (мыслительно-интеллектуальных, социально-психологических и др.), обеспечивающих логически обоснованную смену различных видов коллективной, групповой, микрогрупповой деятельности, нацеленных на создание "продукта игры" - текста, содержащего решение поставленной или даже сформулированной в ходе самой игры проблемы. Решение проблемы и составляет предмет этой игры.

Процедуры игр синхронизируют и координируют творческую мыследеятельность большой группы специалистов, являющихся ее участниками и заинтересованных в решении проблемы.

Т. о. во время игры возникает своеобразный временный научно-исследовательский коллектив, точнее временная творческая система (ТС), общий интеллектуальный потенциал которой значительно превосходит потенциал любого отдельно взятого специалиста. В целом творческий потенциал построенной таким образом ТС зависит и от квалификации участников, и от сочетания их состава по специальностям (специалисты разных профилей работают как сокооперанты), и от профессионализма игропрактиков, организующих и активизирующих коллективную работу.

Подготовку и проведение ОДИ осуществляет группа специалистов, сочетающих (в идеале) знания в области, задаваемой темой игры, в области методологии, т.е. в проблемной организации поискового процесса, интеллектики, практической психологии, педагогики.

ОДИ представляет собой, как уже отмечалось, поисковую деятельность. Многослойность этой деятельности предполагает разработку ряда относительно самостоятельных подпрограмм, реализуемых целостным образом, интегративно в ходе проведения игры.

Выделим следующие ведущие программы:

1. Работы руководителей игры (включает деятельность координаторов (ведущих), работу игропрактиков в группах, на пленарных заседаниях и во время рекреационных пауз).

2. Оперативное управления игрой (включает составление оргпроекта, планирование временных норм каждого игрового действия, осуществление воздействия на команды и отдельных игроков с помощью социально-психологических методов управления).

3. Организация коллективной мыследеятельности участников игры (включает предварительную разработку (отбор) средств и приемов сплочения группы, создания атмосферы, способствующей продуктивному протеканию творческой деятельности, методов стимулирования творческого процесса).

4. Релаксация (включает в себя отбор средств и форм компенсации энергетических затрат, снятия утомления и нервно-психического напряжения, формирования мажорного, приподнятого настроения).

5. Решение проблемы (она включает в себя предварительный анализ проблемы, путей ее решения, проектирования различных вариантов развертки проблемы во время игры, выдвижение альтернативных вариантов решения, выбор оптимального решения).

В рамках игры, являющейся многофункциональным коллективным действием одновременно осуществляется многоцелевая деятельность: идет поиск решения проблем, осуществляется интенсивное обучение, проводится коррекция психического состояния участников игры, ведется консультирование, осуществляется внедренческая деятельность, идет развитие творческих способностей участников, коррекция их установок и т.д.

Игра строится на широком проблемном поле, контуры которого приблизительно обозначены темой игры. Т. о., ОДИ осуществляются в условиях очень высокой неопределенности, которая органически присуща этому типу игры. Задача игропрактиков - расширение и поддержание максимально богатой зоны неопределенности, в которой и происходит поиск путей раскрытия темы и решения встающих проблем).

Творческое мышление осуществляется в пределах проблемно-конфликтной ситуации, существо которой в противоречии как объективно-содержательного, так и субъективно-смыслового характера. Активизация участников игры достигается путем их постановки перед необходимостью решения проблемы в ситуации, когда готовых решений нет. В этом случае преодоление интеллектуально-познавательных затруднений переживается человеком как личностная проблема. Это актуализирует потребность в самосовершенствовании, пересмотре и переоценке имеющегося опыта, активизирует процесс самомобилизации.

Возможность эффективного решения многоаспектных проблем появ- ляется за счет погружения участников игры в особую игровую атмосферу и одновременно их втягивания в решение не учебной, а совершенно реальной проблемы во всей ее сложности.

Т. о. ОДИ обеспечивает интенсивное развитие каждого участника игрового действия, его обогащение новыми знаниями, умениями, навыками, технологиями. Игра предполагает также совершенствование процессов взаимодействия участников, расширение их коммуникативной компетентности.

 

Методические особенности проведения организационно-деятельностной игры.

ОДИ – это способ (технология) решения проблемы и одновременно социальная технология.

Для достижения игровых целей в ОДИ чередуются организационные формы деятельности: индивидуальные, парные, микрогрупповые, групповые, общеколлективные.

Для проведения ОДИ требуется достаточно длительное время – от нескольких дней до месяца – и значительные экономические затраты.

Проведение ОДИ

Игра, как правило, проводится на выезде для того, чтобы все участники могли отвлечься от повседневных текущих проблем и полностью погрузиться в процесс игры.

Особенностями ОДИ являются:

● многоуровневый способ работы (индивидуальный, микрогрупповой, общегрупповой, пленарный);

● организация игры по принципу «групповая работа – пленарное заседание – рефлексия по поводу игры»;

● этапность (анализ, генерирование идей, рефлексия, синтез);

● концентрация во времени.

Основные этапы ОДИ:

Подготовка и проведение ОДИ осуществляется в несколько этапов. 

I. Предигровой этап. Здесь проводится диагностика состояния социально-экономической системы, выявляются кризисные проблемы, определяется общая стратегия игры, формируется ее структура. Далее проводится подбор игрового коллектива, продумываются составы игровых групп. В каждой группе имеется представитель из руководства игрой. Его роль состоит в создании доброжелательного морально-психологического климата в группе, контроль ее деятельности, при необходимости коррекция, а также информирование коллег по проведению игры о состоянии группы и решения проблемы для координации проведения игры. 

II. Ввод игроков в игру. Здесь производится ориентирование игрового коллектива на цели и задачи игры, психологическая подготовка участников (мобилизация их творческого и интеллектуального потенциала). Среди приемов мобилизации участников можно выделить такие, как "вызов огня на себя" - провоцирование игроков на дискуссию с руководителем, среди положительных приемов могут быть шуточные конкурсы и другие приемы, вызывающие положительные эмоции. Задача этого этапа в создании из разрозненных специалистов работоспособного коллектива, способного решать поставленную задачу. 

III. Работа в группах. Этот этап на протяжении игры может неоднократно повторяться при решении отдельных аспектов проблемы. Для анализа хода игры здесь могут привлекаться эксперты-специалисты, не участвующие в ходе игры (жюри). Анализ хода игры осуществляется руководством игры без участия игровых команд по выработанным участниками игры решениям, по информации консультантов о деятельности группы. В итоге вырабатывается дальнейшая стратегия проведения игры в следующем цикле. Таким образом, в ходе игры ее содержание может подвергаться коррекции, в то время как общая структура игры сохраняется. 

IV. Обобщение полученных результатов. По окончании игры руководством разрабатываются основные итоговые документы, содержащие постановку проблемы, ее структурное рассмотрение и предложения по ее решению.

Организационно-обучающая игра.

Организационно–обучающие игры как особая форма организации и метод стимулирования коллективной деятельности, нацеленной на решение проблем, возникла в 80 –ых годах и широко распространилась как в сфере решения творческих задач, так и в интеллектуальных системах управления. Такие игры применяются в качестве инструмента коллективного поиска оптимальных решений сложных проблем в реальных условиях.

Организационно-обучающие игры – это игры, в которых используются многие элементы организационно-деятельностных игр (ОДИ), разработанные в Московском методологическом кружке (ММК). В ОДИ, которые первоначально строились для решения сложных проблем за счет коллективной мыслительной работы, очень сильно проявляется эффект быстрого обучения. В первую очередь – обучения способам организации мышления и коллективной деятельности.

Организационно-обучающие игры (ООИ) являются формой коллективной мыследеятельности, в процессе которой происходит обучение и проектирование (создание) новых деятельностных образцов. Такие игры проводятся методистами и игротехниками (ведущими) на основе глубокой теоретической проработки решаемых проблем, с целью порождения новой практики в некоторой профессиональной сфере. ОДИ и ООИ требуют для своего проведения достаточно большого времени (нескольких дней).

Алгоритм организации игры включает: выбор игры и ее проектирование; предложение игры учащимся; оборудование и оснащение игровой среды; разбивка на команды, группы; распределение ролей в игре; распределение основного процесса игры и развитие игровой условия; возможность коррекции взаимоотношений учащихся в игре; завершение игры; результат и анализ игры.

Организационные обучающие игры обладают следующими аспектами: 1. Отсутствие влияния возрастных рамок; 2. При планировании игры можно ориентироваться на любое количество участников; 3. Гибкость и многовариантность языковых ситуаций

Организационно-обучающая игра проходит в формате чередования общих заседаний и групповой работы учащихся в тематических группах. На общих заседаниях результаты работы групп представляются для общего анализа, для критики и проблематизации, а также для выработки предложений о способах дальнейшей работы. Длится игра обычно от 4 до 7 дней.

Каждый дневной цикл игры организуется в четыре этапа: 

Первый этап: продуктивная работа самостоятельного мыслительного поиска участников игры. Работа осуществляется по основной сюжетной теме игры в режиме анализа ситуации и проблематизации либо самостоятельно в группах по ролям, либо при участии и под руководством представителя группы организации. 

Второй этап: общее критическое обсуждение результатов работы функциональных групп. Этот этап организуется как обязательная критика и оценка результатов и решений как между группами участников, так и со стороны прежде всего организационной службы проблематизации. 

Третий этап: рефлексивный анализ процессов игры и действий участников. Участники игры опять имеют возможность сравнить собственные оценки с внешними оценками и суждениями. Внимание перемещается на понимание точек зрения, адекватного представления своих концепций и обоснованности оценок альтернативных решений. Участники определяют стратегию своих действий на следующий цикл и продолжают практически организовывать формы коллективного взаимодействия и осуществления совместной мыслительной деятельности. 

Четвертый этап: организационные решения. Здесь участники имеют возможность получения консультативной помощи от организаторов и групп обеспечения по возникающим в ходе работы вопросам. В это время возможны организация коррекционной психологической работы, осуществление прямых сугестивных воздействий на участников в различных формах. 

Прошедшие игровое обучение руководители меняют свои личностные установки и ориентируются на овладение новыми способами и средствами работы. У них формируются способы анализа собственных действий, критический подход и направленность на самоорганизацию.

 

Социально-психологический тренинг как комплексный метод и организационная форма активного социально-психологического обучения.

В 1950-х гг. в Лейпцигском и Йенском университетах под руководством М. Форверга был разработан метод, названный социально-психологи- ческим тренингом (СПТ).

Социально-психологический тренинг – это психологическое воздействие, основанное на методах активной групповой работы; форма специально организованного общения, в ходе которого решаются вопросы развития личности, формирования коммуникативных навыков, оказания психологической помощи и поддержки, позволяющие снимать стереотипы и личностные проблемы участников.

Тренинг – интенсивное обучение с практической направленностью. В отличие от обучения в рамках образовательных программ, ориентирован- ного на формирование системы знаний, обучение-тренинг направлено на развитие навыков, освоение участниками нового опыта.

К. Левин утверждал, что в большинстве эффективных изменений в установках и поведении людей происходит групповом, а не в индивидуальном контексте. Поэтому, что бы обнаружить и изменить свои установки, выработать новые формы поведения, человек должен преодолеть свою аутентичность и научиться видеть себя таким, каким его видят другие.

Задачи СПТ:

развитие специальных умений.

приобретение диагностических знаний и умений.

самодиагностика участниками этого тренинга особенностей восприятия себя, партнера по общению и всей ситуации общения.

личностное развитие.

В социально-психологическом тренинге как форме обучения, построенной на использовании преимуществ групповой работы, можно выделить три относительно самостоятельных процесса:

 процесс обучения;

 процесс групповой динамики;

 процесс развития личности.

Каждый из этих процессов имеет свои детерминанты и требует внимания со стороны руководителя (тренера). Они реальны и объективны, не зависимо от того, знает о них что-либо тренер или нет. В каждой конкретной форме групповой психологической работы можно выделить ведущий и вспомогательные процессы и таким образом построить удобную типологию таких форм. Тогда можно будет говорить о трех основных типах групповой психологической работы.

Обучающие группы, в которых ведущую роль играет процесс обучения в различных сферах профессионального общения, методически опирающиеся, как правило, на классический бихевиоризм Дж. Уотсона, ортодоксальный бихевиоризм Б.Ф. Скиннера или социально-когнитивный бихевиоризм А. Бандуры.

Динамические группы (групподинамический тренинг), представленные классическими Т-группами школы К. Левина (тренинг сензитивности) Т-группа определялась как собрание гетерогенных индивидов, встречающихся с целью исследовать межличностные отношения и групповую динамику, которую они сами порождают своим взаимодействием. Группы встреч К. Роджерса ориентированы на людей, стремящихся с помощью группового опыта лучше познать себя, завязать более тесные и искренние отношения с другими людьми, найти и устранить препятствия, мешающие полнее реализовать свои возможности в жизни.

Психотерапевтические группы, включая так называемый «тренинг личностного роста», основывающимися на различных школах групповой психотерапии.( психоанализ, экзистенциальные, гуманистические и трансперсональные теории – создали свои модели групповой работы)

Важную роль в проведении социально-психологического тренинга играет личность психолога-ведущего, которая во многом определяет успешность тренинговой работы.

Основные задачи психолога-ведущего:

стимулирование членов группы к проявлению отношений, установок поведения, эмоциональных реакций и к их обсуждению и анализу, а так- же разбору предложенных игр, упражнений, заданий;

создание в группе условий для полного раскрытия участниками своих проблем и эмоций в атмосфере взаимного приятия, безопасности, защиты и поддержки;

разработка и поддержание в группе определенных норм взаимодействия, проявление гибкости в выборе техник воздействия.

Средства воздействия, используемые групповым психологом, принято условно разделять на два вида: вербальные и невербальные. К вербальным относятся следующие средства воздействия: структурирование хода занятий, сбор информации, интерпретация, убеждение и переубеждение, предоставление информации, постановка заданий. К невербальным средствам относятся мимика, жестикуляция, интонация, проксемика.

Психолог, с одной стороны, эмоционально принимает каждого отдельного члена группы, с другой, предъявляет группе определенные требования. Из этого следует, что необходимо постоянно контролировать соотношение сплоченности и напряженности в группе. Кроме того, поведение психолога должно служить своего рода моделью, образцом поведения в групповой работе. Внимательно слушая, обращая внимание на одно и игнорируя другое, психолог способствует созданию условий для изменения сознания и самосознания членов группы.

 

Основные методические приемы тренинга: групповая дискуссия, игры, психогимнастика, проективные приемы.

Несмотря на разнообразие конкретных упражнений, приемов и техник, используемых в тренинговой работе, принято выделять несколько базовых методов тренинга. К таким базовым методам традиционно относят:

1. групповую дискуссию;

2. игровые методы;

3. психогимнастические упражнения.

4.проективные методы

1. Групповая дискуссия

Это метод групповой психологической работы позволяющий воздействовать на установки ( мировоззрение, убеждения, стереотипы и др.) и мотивацию участников в ходе совместного обсуждения. Групповая дискуссия представляет собой, процесс политологического общения членов группы, в ходе которого накапливается опыт обсуждения и разрешения проблем. Эффекты групповой дискуссии - ослабляют интеллектуальные барьеры, позволяют активно проявится творческим способностям, расширяют возможности применения усвоенные в традиционном обучении, знании и умении. По предмету обсуждения, сути обсуждаемой проблемы выделяются следующие виды групповой дискуссии:

а. Интеракционная - направлена на анализ межличностных отношений, сложившихся в группе тренинга может быть проведена на любом этапе тренинга.

б. Биографическая - это обсуждение историй жизни одного или нескольких участников группы.

в. Тематическая - концентрирует внимание группы на общих темах, которые важны для всех участников, с учетом их возрастных, социальных индивидуально психологических характеристик.

2. Игры

Игра считается одним из наиболее эффективных методов модификации личности. Важнейший структурный элемент в игре — это моделирование. Моделирование —замена непосредственного экспериментирования созданием и манипулированием объектами, замещающими реальный объект. Данный элемент присущ исключительно играм взрослых. Аналогом его в детской игре является ролевое использование предметов. Игровая деятельность задается через имитацию функционирования социальных институтов и поведения игроков как представителей тех или иных организаций. Роль ведущего в операционных играх активна. Он является организатором, следит за реализацией плана игры, часто является источником конфликтной ситуации. Ведущий является элементом игрового комплекса наравне с игровыми группами и экспертами.

3. Психогимнастика

Психогимнастика с целью психофизической разрядки и как метод практической психокоррекции и психопрофилактики, который позволяет активизировать межполушарное взаимодействие, способствует бурному развитию межполушарных связей, синхронизации работы полушарий. Этим понятием обозначают очень широкий круг упражнений: письменных и устных, вербальных и невербальных. Они могут выполняться в небольших группах по 2-3 человека или всеми членами группы вместе и т.д.

4. Проективные приёмы

Данные приёмы объединяет способность отражать наиболее существенные аспекты личности в их взаимозависимости и целостности функционирования. Эти приёмы характеризует также общность формального построения и сходство в стратегии проективного эксперимента: поведении психолога-исследователя, подборе стимульного материала, постановке диагностических задач. Формальные характеристики проективных приемов, не давая оснований для однозначного соотнесения их с какой-то определенной теоретической схемой, тем не менее обусловливают особую стратегию исследования. Прежде всего это касается поведения экспериментатора и испытуемого: экспериментатор из нейтрального регистратора ответов испытуемого должен стать его партнером, доброжелательным и понимающим собеседником; испытуемый же в такой ситуации (даже при отсутствии специально поставленной психотерапевтической задачи) переживает своеобразный «катарсис», Само собой разумеется, успех проективного исследования во многом зависит от личности экспериментатора, его умения расположить к себе испытуемого и ряда других факторов, возникающих в подобном общении

Формы и цели использования СПТ в различных областях человеческой практики.

В последнее время социально-психологический тренинг применяется в различных областях человеческой практики, в том числе в работе с профессионалами. Это объясняется тем, что он позволяет за сравнительно непродолжительное время решить задачу интенсивного формирования и развития профессионально значимых навыков и умений, а также скорректировать неадекватное профессиональное поведение.

К частным формам социально-психологического тренинга общения относят:

1) тренинг сензитивности;

2) тренинг делового общения;

3) социально-ролевой тренинг.

Тренинг сензитивности - частная форма (составная часть) социально-психологического тренинга общения, основанная на тренировке межличностной чувствительности в процессе социального взаимодействия и направленная на развитие способностей адекватного и полного познания себя, других людей и отношений, складывающихся в ходе общения.

Цель сензитивного тренинга - формирование умения управлять стилем своего поведения за счет осознания того, как оно воспринимается окружающими, совершенствовать умение наблюдать, определять психическое состояние другого человека по внешним признакам и соответственно строить свое поведение, развивать эмпатию. Психологическим механизмом является перестройка установок личности и, как результат, изменение отношения к себе и другим.

Тренинг делового общения - форма социально-психологического тренинга общения, направленная на приобретение знаний, умений и навыков, коррекцию и формированию установок, необходимых для успешного общения в условиях профессиональной деятельности (умение вести переговоры, выступать перед большой аудиторией, проводить совещания, правильно вести себя в конфликтных ситуациях и др.). По своей сути тренинг делового общения есть конкретизация социально-психологического тренинга общения применительно к профессиональной деятельности участников. Основная цель тренинга - развитие у участников коммуникативных умений, коммуникабельности и коммуникативной культуры в целом.

Социально-ролевой тренинг - частная форма (составная часть) социально-психологического тренинга общения, направленная на решение внутренних конфликтов индивида путем отработки навыков тех или иных социальных функций в учебной группе.

К данной форме можно отнести близкий к психодраме, но использующий принципы поведенческого научения так называемый ситуационный тренинг, направленный на формирование тех или иных социальных умений, необходимых в определенных жизненных ситуациях, в частности при установлении контакта с новыми людьми.

Ситуационный тренинг явился дальнейшим развитием идей Дж. Морено в предложенной им технике социодрамы. Если психодрама направлена на анализ и разрешение психологических проблем отдельного человека, то цель социодрамы заключается не столько в выявлении конфликтов кого-либо из участников игры, сколько в достижении эффективного взаимодействия с партнерами в условиях делового или повседневного общения. К социодраме примыкает педагогическая психодрама, применяющаяся для коррекции педагогически запущенных подростков, которая положила начало групповой психокоррекционной работе среди девиантной молодежи на Западе. Значительно раньше к аналогичной технике прибегал А.С. Макаренко в своей педагогической практике, используя игровые возможности коллектива в качестве социопсихокоррекционного средства.

 

Возможности использования различных видов тренинга, направленных на личностное развитие.

Под личностным ростом обычно подразумевается процесс психологического самосовершенствования человека в самом широком спектре его проявлений. Это может быть внутреннее состояние (обретение уверенности, духовной гармонии, примирение с самим собой), отношения с внешним миром («Я и Другие»), способность к профессиональным, духовным, социальным достижениям, к самореализации в творчестве, в бизнесе, в семейной жизни и т.п.

Личностный рост — это прежде всего качественные изменения. Они переводят возможности человека на новый уровень и позволяют успешно решить жизненные проблемы, открывают новую перспективу.

Тренинги личностного роста схожи с групповой психотерапией. Однако они имеют целью не лечение и по большей части не помощь, а личностное развитие. Т. е. в них преобладает не отрицательная, а положительная мотивация.

Обычно выделяют следующие виды таких тренингов.

Коммуникативный тренинг

Общение — одна из важнейших функций человека как в профессиональной области, так и во всех других важнейших сферах жизни. Тренинг общения, или коммуникативный, относится к самым распространенным социально-психологическим тренингам. Его цели:

овладение знаниями, умениями и навыками эффективного общения;преодоление барьеров в общении;коррекция и формирование установок, необходимых для успешного общения в различных жизненных ситуациях.

Успешность общения зависит от готовности ориентироваться на другого человека, признавать ценность его личности, принимать во внимание интересы партнера.

Важнейшим фактором эффективности общения является коммуникативная компетентность.  Для ее развития применяют перцептивно-ориентирован коммуникативный тренинг.

Тренинг сензитивности

Сензитивные тренинги направлены на

повышение чувствительности к внутреннему миру (мыслей и чувств) и психологических характеристик других людей или социальных групп; развитие способности понимать своеобразие отдельного человека, наблюдать по его психологическими особенностями и запоминать их; способности интерпретировать поведение, чувства и мысли других людей;

способности различать особенности социальных групп и выявлять чувствительность к групповых процессам; умение прогнозировать поведение, мысли и чувства других, а также процессы, которые происходят в социальных группах.

Тренинг ассертивности (уверенного поведения)

Чаще всего причинами неуверенности человека в себе являются разнообразные социальные страхи, такие как:

страх критики, ошибки, контакта, публичного присутствия, страх попросить, потребовать, отказать или получить отказ;поведенческий дефицит, то есть неразвитость навыков социального контакта, предъявления требований, открытого выражения желаний и чувств, умения сказать «Нет»; когнитивный дефицит, который выражается в недооценке своих успехов и переоценке неудач,концентрировании внимания преимущественно на негативных событиях.

Тренинги ассертивного поведения,опираются преимущественно на методы поведенческой (бихевиоральной) терапии. Их цель — научить робкого и застенчивого человека, имеющего проблемы в общении, навыкам уверенного поведения, самопрезентации, самоутверждения и отстаивания своих прав в межличностных отношениях.

Гендерный тренинг

Задача таких тренингов — способствовать развитию человека, связанному с гендерной идентичностью, гендерными ролями, гендерными отношениями и др. Речь идет о содействии полноценному социальному и личностному становлению мужчин и женщин путем исследования различных аспектов собственной женственности и мужественности.

Заметная составляющая такого тренинга — работа с гендерными ролями, а именно:

раскрытие важных мужских и женских ролей;перестройка собственных представлений о мужских и женских ролях;принятие собственных ролей, а не отрицание их;изменение ролевого поведения, если оно в чем-то не устраивает;обогащение ролевого репертуара новыми вариантами женских и мужских ролей.освобождение от власти гендерных стереотипов и предрассудков;улучшение взаимопонимания и преодоления конфликтов между мужчинами и женщинами в различных сферах жизни;содействие положительному решению семейных и супружеских конфликтов.

Тренинг эмоциональной компетентности

Эмоциональные тренинги ставят своей целью научить человека не только осознавать свои эмоции, но и управлять ними, а также понимать эмоции партнера по общению.

Эмоциональная компетентность включает:

знания о собственные чувствах, умение их назвать, определять их силу и т.п.;развитую эмпатию, умение распознавать чувства и эмоции других людей;владение своими эмоциями;умение восстанавливаться после эмоциональных потерь;сочетание всех этих умений, их интеграцию.

Тренинг креативности (творчества)

Креативные тренинги — это особая группа социально-психологических тренингов, которые посвящены развитию креативности человека, раскрытию его творческого потенциала, выработке навыков нестандартного мышления, формированию стратегий творческой деятельности и др.

Среди разновидностей тренингов креативности наиболее популярными являются:

1.Мозговой штурм — метод генерации идей (при условии запрета критики) с дальнейшим их обработкой.2. Синектика — метод, в основе которого лежит использование аналогий

.3. Морфологический анализ — метод, который базируется на системном анализе исследуемого явления или модели.

Мотивационный тренинг

Мотивационные тренинги относят к тренингам личностного роста, хотя чаще всего используют в бизнесе для повышения мотивации деятельности персонала.

Принципы мотивационного тренинга (по О.В. Сидоренко):

Метафорическая биологизация — использование живой энергии природных мотивов;

Мотивирующая сила — повышение мотивации к участию в тренинга;

Парадоксальность — использование игры и экспериментирования с парадоксальными закономерностями;

Образность — углубленное понимание и усвоение материала благодаря использованию образов;

Баланс комфорта и дискомфорта — использование дискомфорта как мотивирующей силы;

Направленность на использования результатов в менеджменте (повышение практической значимости  тренинга.

 Тренинг лидерства

Лидерские тренинги используются чаще всего в сфере бизнеса для решения проблем управления.

В процессе проведения данных тренингов в зависимости от потребностей клиентов акцентируются или на развитии личностных черт лидера, или на совершенствовании навыков управления.

Цели тренинга лидерства:

Осознание и коррекция таких элементов лидерского поведения, которые вызывают у человека трудности;2 Поиск и использования ролевых личностных ресурсов для решения лидерских задач, возникающих перед человеком;3 Развитие спонтанности, творчества и интуиции, повышение самооценки лидера.

В таком тренинге могут изучаться личностные черты лидера и личностные типы лидеров (например, организатор, создатель, боец, дипломат, утешитель).Важная составляющая лидерских тренингов — изучение и совершенствование стратегий управления (лидер или администратор), стилей руководства (авторитарный, авральный, деловой, демократический, либеральный, компромиссный).

Психотехнические (психогимнастические) упражнения: сущность, содержание, классификация.

Психогимнастика — это методический прием, который используется в ходе всего тренинга и помогает в решении следующих задач:

  • достижение эффективности тренинга; выполнения поставленных перед тренингом целей.

  Психогимнастика — это широкий круг разнообразных упражнений: письменных и устных, вербальных невербальных, рисуночных, танцевальных и т.д.

Упражнения могут выполняться в небольших группах по 2-3 человека или всеми членами группы вместе. Комплектовать пары, тройки может сам ведущий, руководствуясь специальными критериями (в частности, учитывая характер взаимоотношений участников, их успехи в тренинге, индивидуально-психологические особенности и т.д.), но можно предоставить решение этой задачи и самим участникам, предложив им действовать осознанно, руководствуясь тем или иным критерием, например: «Выберите себе в пару того участника нашей группы, которого мы узнали пока меньше, чем других».

Упражнения могут быть специализированными и воздействовать преимущественно на ту или иную психическую характеристику (например, память) или могут носить более универсальный характер, оказывать более генерализованное воздействие. Они позволяют подключать для осознания одного и того же переживания, одной и той же проблемы разные уровни психического отражения. Например, можно предложить участникам группы описать то или иное состояние вербально, причем по очереди - письменно или устно, потом нарисовать его, выразить в движении. В результате расширяются возможности сознания, появляются новые грани восприятия одной и той же проблемы.

В работе тренинговой группы всегда присутствуют два плана, две стороны: содержательная и личностная. Содержательный план соответствует основной содержательной цели тренинга. Он изменяется в зависимости от того, что является объектом воздействия: установки, умения, когнитивные структуры, — а также от программы тренинга: например, в тренинге креативности, тренинге партнерского общения или ведения деловых переговоров содержание будет разным, хотя уровень объектов воздействия один и тот же — установки и умения.

Личностный план — это групповая атмосфера, на фоне которой разворачиваются события содержательного плана, а также состояние каждого участника в отдельности (в некоторых видах тренинга эти состояния и отношения участников становятся содержанием работы группы).

Соответственно выделяют два типа психогимнастических упражнений:

1. Упражнения, направленные на изменение состояния группы как целого или состояния каждого участника в отдельности,

2. Упражнения, направленные на получение опыта, соответствующего содержательной цели тренинга.

К упражнениям, направленным на эмоциональную атмосферу в тренинге относятся упражнения на создание:

• работоспособности группы в начале тренинга; работоспособности группы в начале дня;

• на поддержание и восстановление работоспособности; на снятие тревожности.

Примеры упражнений содержательного плана:

• на установление контакта, восприятия и понимание эмоционального состояния другого;

• на отработку навыков приема и передачи информации; на отработку навыков слушания;

• на формирование обратной личностной связи.

Для планирования и проведения упражнений надо учитывать следующие моменты:

1. правильный выбор упражнения;2. инструктирование перед его выполнением;

3. остановка и обсуждение упражнения.

При планировании занятий, а также в процессе проведения психотехнических упражнений следует соблюдать ряд моментов: правильный выбор упражнения; инструктирование группы перед его выполнением; остановка упражнения; обсуждение результатов.

Выбор упражнения

Выбирая то или иное психогимнастическое упражнение, тренер ориентируется на следующее:

1. Что преимущественно должно произойти в результате его проведения:

— изменится состояние группы как целого; изменится состояние каждого из участников группы в отдельности; в большей степени изменится состояние кого-то одного или двух-трех участников;

— будет получен материал для продвижения вперед в содержательном плане.

2. На каком этапе развития находится группа: чем она сплоченней, чем свободнее, непринужденнее чувствуют себя ее участники, тем рискованнее могут быть упражнения. К ним прежде всего относятся такие, которые предполагают физический контакт участников группы в ходе выполнения упражнения, а также упражнения, которые выполняются с закрытыми глазами. Несвоевременное использование подобных упражнений приводит к повышению напряженности, возникновению дискомфорта в группе.

3. Состав группы: социально-демографические характеристики (пол, возраст и т. д.), а также физические данные.

4. Время дня: в начале дня целесообразно проводить упражнения, которые позволяют отключиться от забот и проблем, не относящихся к групповой работе, включиться в ситуацию «здесь и теперь», почувствовать группу и т. д.; кроме того, бывает необходимо мобилизовать внимание, интеллектуальную активность.

Во второй половине дня следует проводить упражнения, помогающие снять усталость, создающие условия для эмоциональной разрядки. Последние также полезно выполнять после напряженных обсуждений, сложных для всех или некоторых участников группы ситуаций.

5. Содержание дальнейшей работы.

2. Инструкция

Эффективность упражнения во многом зависит от четкости, ясности, лаконичности инструкции, которая должна содержать достаточную и необходимую информацию. Не следует перегружать инструкцию деталями, излишними пояснениями. Иногда целесообразно в процессе проговаривания инструкции привести пример, иллюстрирующий процесс выполнения упражнения, или показать, продемонстрировать, как оно должно выполняться.

Приступать к выполнению упражнения следует только тогда, когда тренер убедился в том, что все поняли инструкцию и знают, что надо делать. Самая общая идея — тренер по возможности принимает участие в психогимнастических упражнениях, особенно в тех, с которых начинается день. Это можно принять как правило. То же самое можно сказать об упражнениях, которые проводятся с целью получения каждым участником группы личностной обратной связи.

Если выполняются упражнения, требующие четного или наоборот нечетного числа участников, тренер, исходя из численности группы, своим включением или невключением регулирует число участников упражнения.

Тренер не принимает участия в тех упражнениях, которые требуют руководства со стороны тренера в процессе их выполнения. Тренер не участвует и в тех случаях, когда, оставаясь «за кадром», он обеспечивает безопасность членов группы, например, при выполнении упражнения с закрытыми глазами.

 

Преимущества групповой формы психологической работы.

Вопрос о том, нужны ли вообще практической психологии тренинговые группы, связан с уяснением тех достоинств, которые имеет групповая форма по сравнению с индивидуальной. Наиболее полно, на наш взгляд, преимущества психокоррекционной и психотерапевтической работы в группах отражены в книге К. Рудестама:

1. групповой опыт противодействует отчуждению, помогает решению межличностных проблем; человек избегает непродуктивного замыкания в самом себе со своими трудностями, обнаруживает, что его проблемы не уникальны, что и другие переживают сходные чувства, – для многих людей подобное открытие само по себе оказывается мощным психотерапевтическим фактором;

2. группа отражает общество в миниатюре, делает очевидными такие скрытые факторы, как давление партнеров, социальное влияние и конформизм; по сути дела в группе моделируется – ярко, выпукло -система взаимоотношений и взаимосвязей, характерная для реальной жизни участников, это дает им возможность увидеть и проанализировать в условиях психологической безопасности психологические закономерности общения и поведения других людей и самих себя, не очевидные в житейских ситуациях;

3. возможность получения обратной связи и поддержки от людей со сходными проблемами; в реальной жизни далеко не все люди имеют шанс получить искреннюю, безоценочную обратную связь, позволяющую увидеть свое отражение в глазах других людей, отлично понимающих сущность твоих переживаний, поскольку сами они переживают почти то же самое; возможность "смотреться" в целую галерею "живых зеркал" является, по-видимому, самым важным преимуществом групповой психологической работы, не достижимым никаким другим способом;

4. в группе человек может обучаться новым умениям, экспериментировать с различными стилями отношений среди равных партнеров; если в реальной жизни подобное экспериментирование всегда связано с риском непонимания, неприятия и даже наказания, то тренинговые группы выступают в качестве своеобразного "психологического полигона", где можно попробовать вести себя иначе, чем обычно, "примерить" новые модели поведения, научиться по-новому относиться к себе и к людям – и все это в атмосфере благожелательности, принятия и поддержки;

5. в группе участники могут идентифицировать себя с другими, "сыграть" роль другого человека для лучшего понимания его и себя и для знакомства с новыми эффективными способами поведения, применяемыми кем-то; возникающие в результате этого эмоциональная связь, сопереживание, эмпатия способствуют личностному росту и развитию самосознания;

6. взаимодействие в группе создает напряжение, которое помогает прояснить психологические проблемы каждого; этот эффект не возникает при индивидуальной психокоррекционной и психотерапевтической работе; создавая дополнительные сложности для ведущего, психологическое напряжение в группе может (и должно) играть конструктивную роль, подпитывать энергетику групповых процессов; задача ведущего – не дать напряжению выйти из-под контроля и разрушить продуктивные отношения в группе;

7. группа облегчает процессы самораскрытия, самоисследования и самопознания; иначе, чем в группе, иначе, чем через других людей, эти процессы в полной мере невозможны; открытие себя другим и открытие себя самому себе позволяют понять себя, изменить себя и повысить уверенность в себе;

8. групповая форма предпочтительней и в экономическом плане: участникам дешевле работа в тренинге, чем индивидуальная терапия (и для многих тренинговая работа гораздо более эффективна); психолог также получает и экономическую, и временную выгоду.

 

Групповая сплоченность. Факторы, способствующие и препятствующие развитию групповой сплоченности.

Сама по себе сплоченность выступает для членов любой группы как привлекательная цель и ценность, как то групповое состояние, к которому надо стремиться. Однако, удается это не всегда, так как формирование в группе отношений, постоянных на сплоченности, зависит от множества психологических факторов.

Важнейшие параметров, влияющих на процесс сплочения малой группы.

1. Эмоциональная привлекательность членов группы. Отметим, что сам по себе он не обеспечивает ни продуктивной совместной деятельности, ни высокой сплоченности. С другой стороны, и без эмоциональной притягательности людей трудно создать сплоченную группу.

2. Сходство членов группы между собой. Речь идет о различных аспектах сходства: и возрастное, и социальное, и этническое, однако главное — ценностное сходство, близость взглядов и социальных ориентации членов группы. Действительно, чем ближе чужое мнение к собственному мнению человека, тем симпатичнее ему лицо, высказывающее данную точку зрения. И наоборот: люди склонны не замечать разногласий и противоречий с позицией привлекательного лица. Этот же феномен работает и в группе: человек более тяготеет к группе, взгляды и ценности которые он разделяет и в которой его собственные взгляды находят поддержку.

3. Предпочитаемый группой способ взаимодействия и ведущий социальный мотив членов группы.Более привлекательна для людей и имеет большие шансы стать сплоченной группа, чья деятельность основана не на конкуренции, а на кооперации, и в которой преобладает мотив сотрудничества.

Кооперация выступает фактором сплочения группы в силу того, что способствует возникновению в группе ряда важных и привлекательных для членов группы феноменов. Во-первых, при кооперации и мотиве сотрудничества уменьшается число внутригрупповых конфликтов и существуют постоянно действующие условия успешного разрешения возникающих объективных противоречий. Во-вторых, кооперация способствует свободному и открытому общению людей, симулирует сближение мнений, расширяет обмен информацией между партнерами (в отличии от конкуренции, которая провоцирует членов группы на утаивание от партнеров важной информации, так как это может помочь в достижении личных целей). В-третьих, кооперация обеспечивает взаимную поддержку действий, так как только совместные усилия могут привести каждого члена группы к личному успеху.

Известно, что соревнование между группами в определенных видах деятельности, способствует внутреннему сплочению групп-участников. К такому приему часто прибегают, например, в школьной практике, организуя соревнования классов в различных видах учебной и внеучебной деятельности.

4. Особенности групповых целей. Речь идет о том, что цели, которые ставятся группой или перед группой ее руководителем, помогают коллективу оплачиваться в том случае, если они отвечают потребностям членом группы, могут быть приняты ими в качестве своих личных целей, а также если группа может рассчитывать на успех в достижении цели. Другой очень важной характеристикой групповой цели должна быть четкость и однозначность ее постановки. Например, в учебном процессе целеполагание часто осуществляется не корректно, и перед школьниками ставятся либо абстрактные глобальные цели, не конкретизируемые в частные задачи, либо цель подменяется средством, и тогда смыслом учебы становится достижение конкретного оценочного результата, а смыслом внеучебной деятельности - участие в каком либо мероприятии.

Цель деятельности, в том случае когда она действительно может служить источником активности школьников и фактором сплочения классного коллектива, должна отвечать следующим требованиям: во-первых, она должна быть конечна, то есть иметь четкий результат, достижение которого не очень оттянуто во временя от момента принятия цели. Во-вторых, цель должна быть ясной, определенной и понятной каждому участнику. В-третьих, цель должна быть технологична, то есть содержать в себе доступные детям средства ее достижения. Например, дети научились шить простые изделия, а затем принимают участие в карнавальном конкурсе и др. Наконец, цель должна быть личностно привлекательной для каждого школьника, а для этого содержать в себе какие-либо частные цели и средства, интересные или доступные школьнику. Деятельность организуемая в классе, должна требовать от каждого тех умений, которые у него особенно развиты или которые он хотел бы в себе развить.

5. Удовлетворенность группы и каждого ее члена групповой деятельностью и своим положением в группе. Чем выше удовлетворенность участников деятельностью группы и самими собой, тем в большей степени будет сплачиваться такая группа. В свою очередь удовлетворенность возникает при соблюдении ряда условий.

Прежде всего, учащихся привлекает такая групповая деятельность, которая действительно может быть названа совместной, то есть она с одной стороны, объективно требует разделения труда, отношений взаимозависимости от своих участников, а с другой стороны, воспринимается, осознается школьниками как единая, требующая общих усилий. Далее, деятельность, предлагаемая учащимся должна иметь ощутимое значение, то есть быть «взрослой» по своему назначению и своим результатам. Это придает ощущение значимости как всей работе класса, так и личному вкладу каждого. Помимо общественной значимости и совместности любая деятельность, предлагаемая школьникам, должна характеризоваться эмоционально-привлекательной формой, то есть носить творческий, а не репродуктивный характер, дети и подростки любят «изобретать велосипед», но предпочитают не заниматься тем, что хорошо известно им по личному опыту и рассказам сверстников, должна ставить подростка в ситуацию личного преодоления (своих слабостей, объективных препятствий и так далее), должна быть направлена не только на достижение внешнего результата, но и включать яркий момент самопознания или познания окружающего мира. Наконец, эмоциональная привлекательность связана и с включением в любую деятельность моментов игры, азарта, импровизации и даже умеренного риска.

6. Характер руководства и стиль принятия решений, характерный для группы. Известно, что коллегиальный, кооперативный стиль руководства и возможность для каждого члена группы принимать участие в выработке общего решения, способствуют сплочению группы. Сплоченная группа характеризуется усилением взаимоудовлетворяющего общения между участниками, близостью мнений и ценностных ориентации, что позволяет человеку чувствовать себя комфортно. В группе высокого уровня сплочения растет самооценка человека, снижается уровень его тревожности, и кроме того повышается эффективность любых форм активности такой группы.

Метод фиксированных ролей, цели, основные этапы проведения.

Основоположником метода является Джордж Келли. Согласно Д. Келли, человек судит о своем мире с помощью понятийных систем, или моделей (конструктов), которые он создает и затем пытается приспособить к объективной действительности. Основной постулат теории личностных конструктов гласит: «Процессы личности — это проложенные в психике каналы, в русле которых человек прогнозирует события». Под прогнозируемыми событиями следует понимать и ожидаемую человеком успешность собственных действий, что отражается на его поступках.

Основное положение теории фиксированной роли заключается в представлении, что люди — это не только то, как они себя представляют, но также и то, что они делают. Таким образом, Д. Келли подчеркивает неразрывную связь жизненного опыта человека и его представления о себе. Согласно Д. Келли, роль психотерапевта — воодушевить клиента и помочь ему изменить свое открытое поведение. В свою очередь «это изменение, в случае успешности, позволит клиенту осознать и интерпретировать себя иначе, тем самым стать более эффективным человеком». В классическом виде суть метода фиксированных ролей раскрывается в четырех этапах.

1-й этап. «Очерк самохарактеристики». Человеку предлагается написать о себе в третьем лице «очерк самохарактеристики». Ему следует писать «про этого человека» (этот человек..., он... и т. п.). Можно предложить ему представить, что он самый лучший друг этого человека и знает о нем практически все.

2-й этап. «Изучение и анализ». На данном этапе проводится тщательное изучение написанного очерка, которое позволяет выявить основные конструкты, которые человек обычно использует в интерпретации себя и своих отношений с окружающими.

3-й этап. «Очерк фиксированной роли». На основании информации, полученной из «Очерка самохарактеристики», психологом или психотерапевтом составляется «очерк фиксированной роли», то есть описание личности вымышленного героя, которого снабжают конструктной системой, освоение которой было бы полезно для клиента.

4-й этап. «Разыгрывание роли». На данном этапе клиенту предлагают проиграть этого вымышленного человека (составленную фиксированную роль).

Основная цель — побудить клиента пересмотреть свой жизненный опыт, расширить его.

Вариации данной техники можно с успехом применять в групповой работе. После анализа ведущий описывает характеристику роли, которая желаема для участника, и дает ему инструкцию сыграть данного человека. Например, осторожного, неуверенного человека просят играть уверенного. Ключевым в данном методе при его использовании в группе является необходимость в течение всего периода разыгрывания роли участником руководителю и другим членам группы относиться к данному участнику так, как будто он уже уверенный в себе человек, независимо от его реальных действий. Период разыгрывания роли при этом может быть различным и в некоторых группах распространяется на все время работы группы.

 

Психодрама Дж. Морено, как разновидность ролевой игры.

Психодрама - разновидность игрового взаимодействия, метод АСПО групповой работе, в котором участники исполняют роли, которые моделируют жизненные ситуации, имеющие личностный смысл для участников. Психодрама направлена на оказание психологической помощи, исцеление участников путем вовлечения и погружения их в свободный творческий акт, каким является сценическое представление или разыгрывание ситуаций и ролей. Первым этот метод был применен Джоном Морено в театре Бене для работы с лицами с различными соматическим и невротическими расстройствами. Позже стал использоваться в работе со здоровыми людьми, переживающими разного рода трудности. Не редко выступает как часть тренингов, имеющих личностную направленность. Целями психодрамы выступают: 1) устранение неадекватных эмоциональных реакций участников; 2) отработка умений социальной перцепции (восприятия) и эмпатийного вчувствования; 3) углубление самопознания; 4) самораскрытие; 5) восстановление целостности Я, обретение уверенности в себе.

Компонентами психодрамы (по Дж. Морено) являются:

1. ролевая игра

2. спонтанность

3. ``теле''

4. катарсис

5. инсайт

1.Основоположник метода Дж. Морено не рассматривал психодраму как нечто заранее приготовленное и отрепетированное. Он подчеркивал значительную разницу между исполнителем роли участником психодрамы и актерским исполнением. В психодраме поощряется импровизация, разыгрывание ролей и ситуаций, актуальных для группы носит свободный характер, а сценарий и постановка - результат работы не профессионалов, а самих участников группы, которые наряду с ведущим могут стать режиссером некоего постановочного действа. Именно это Морено и называл ролевой игрой или частью игрового обучения. 2.Спонтанность - это поведение или чувства, не регулируемые воздействием извне. В психодраме нет заранее написанных ролей. Морено считал, что современные люди боятся непосредственного и эмоционального спонтанного общения, но утверждал, что такому общению можно научиться. Одним из методов научения спонтанности является психодрама. Спонтанность достигается незапланированными и н, потому, неожиданными для участников действиями участников психодрамы. Здесь нельзя останавливаться для обдумывания и согласования ответных реакций, действовать приходится так, как велит сердце или опыт, т.е. спонтанно. 3. ``Теле'' - двусторонний процесс передачи эмоций между пациентом и терапевтом, здесь исполнителями и зрителями (не случайно в психодраме зрительская часть группы называется хором; хор вторит исполнителю, ведет с ним своеобразный диалог). ``Теле'' - вчувствование людей друг в друга. Если эмпатия - одностороннее вчувствование, то ``теле'' - взаимный обмен эмпатийными чувствами, мыслями. 4. Катарсис. Морено расширил понимание катарсиса, распространив его действие не только на зрителей, но и на актеров, исполнителей ролей. Различие между зрителем традиционного театра и зрителем психодрамы можно сравнить с различием между человеком, который смотрит фильм об извержении вулкана, и человеком, который непосредственно присутствует при этом драматическом, захватывающем дух событии - процессе извержения вулкана. 5. Инсайт - вид познания, который приводит к немедленному решению или новому пониманию проблемы, над которой бьются участники психодраматического действа, это своеобразное прозрение или озарение, наступающее в результате полного погружения участников в атмосферу драматической ситуации, слияния с личностью главного действующего персонажа. Цель психодрамы - создание такой групповой атмосферы, где возможно появление и максимальное проявление феноменов катарсиса и инсайта.

На практике сеанс психодрамы заключается в разыгрывании определенной ситуации, предложенной ведущим или кем-то из членов группы. Эта ситуация должна быть личностно значимой для участников, поэтому данный вид игры проводится только на ``разогретой'' группе, т.е. группе людей, доверяющих друг другу, готовых к конструктивному диалогу, избавившихся от подозрительности и злорадства, способных совместно решать проблемы друг друга, оказывая нуждающимся всемерную помощь и поддержку.

Главными персонажами здесь выступают режиссер, протагонист и так называемое вспомогательное ``я''. Роль режиссера обычно исполняет ведущий, он же психотерапевт и аналитик, который задает направление действу, описывая присутствующим событие, сыгравшее значительную роль в жизни и судьбе человека, ставшее частью его негативного личностного опыта. Ведущий режиссер обеспечивает общую психотерапевтическую направленность психодрамы, следит за тем, чтобы тот, о ком говорится в ситуации, не получил дополнительную психологическую травму. Если роль режиссера берет на себя кто-то из членов группы, чей травматический опыт ложится в основу разыгрываемой участниками ситуации, то он выбирает других персонажей из числа участников по принципу совпадения их личностных особенностей и качествами персонажа или близости, доверительности отношений, объединяющих их. При этом автор режиссер может совмещать эту роль с ролью протогониста. Протагонист - основное действующее лицо, чьи конфликты предстоит разрешить. Вспомогательное ``Я'' - один или несколько из членов группы, назначенных режиссером и помогающим протогонисту разобраться в себе, происходящем, принять правильное решение и апробировать его в процессе разыгрывания затем, чтобы позже воплотить в жизнь. Участники, разыгрывающие второстепенные роли определяются, исходя из контекста ситуации. Их число может сильно варьировать. Остальные участники - зрители или хор, которые активно участвует в психодраме (спонтанный эмоциональный отклик) и в последующем обсуждении происходящего на группе.

Ситуационный тренинг и контр-игра, как разновидности ролевой игры.

Ситуационная игра так же, как и ролевая игра, представляет собой метод социального тренинга, однако она имеет еще и диагностическое значение. Ее цель состоит не столько в обучении адекватному ролевому поведению, сколько в овладении умениями справляться с затруднительными ситуациями (во многом она перекликается с тренингом спонтанности и тренингом креативности по Морено). 

«Суть метода ситуационно-ролевой игры состоит в импровизированном разыгрывании ее участниками заданной проблемной ситуации, в ходе которой они исполняют роли персонажей ситуации», указывает З.И.Лаврентьева. Это определение привлекает нас тем, что на первый план здесь выдвигается познание социально-психологических закономерностей взаимодействия между людьми. Как отмечает З. И.Лаврентьева, ситуационно-ролевая игра может представляться участникам полем диагностики своих возможностей в использовании различных социальных ролей. Игра, как пишет исследователь, увеличивает вообще представление о социальных ролях в обществе. 

В исследованиях новосибирской педагогической школы ситуационно-ролевая игра используется как средство регуляции поведения старшеклассников. Материалом для игр служили литературные произведения отечественных писателей на нравственно-этические темы (А.Алексин, В. Тендряков, В. Драгунский). В ситуационно-ролевой игре исследователи выделяли три этапа проведения: подготовительный, процесс игры и анализ. 

Описание методики ситуационно-ролевой игры, представленное Н.Н.Богомоловой и З.И.Лаврентьевой, характеризует данный вид игр следующим образом: игровая ситуация состоит из одного эпизода (отдельного происшествия, события); разыгрывание ситуации производят несколько человек, остальные являются зрителями игры. Мы полагаем, что сведение ситуации (совокупность обстоятельств) только к одному эпизоду не исчерпывает богатство термина ситуационно-ролевая игра. 

Контригру (трансактный метод осознания коммуникативного поведения). Контригровая задача группы состоит в том, чтобы в условиях откровенного общения под руководством психолога-тренера разобраться в преобладающих эго-состояниях и специфике своих скрытых игр, манипуляций, «ролей-по-жизни», и так далее. 

Трансактный метод оказывается своеобразной «контригрой», инструментом обнаружения и коррекции непродуктивного игрового поведения людей. 

В работе Э. Берна “Игры, в которые играют люди” описаны десятки игр, различающихся по числу играющих, по используемому материалу, психодинамическим характеристикам, инстинктивным влечениям, гибкости, интенсивности и так далее 

Поскольку игры основываются на решениях раннего детства, от них можно отучить, и пациент может принять другое решение. Можно либо полностью отказаться от игры, либо заменить ее другой игрой, менее вредной 

Человек занимает в процессе общения одну из эго- позиций, трансакции же исходят из определенного состояния «я» партнера по общению и направлены к определенному состоянию «я» другого партнера. Т.е. каждый из участников взаимодействия занимает одну из следующих позиций с характерной для нее стратегией взаимодействия: · Родитель; · Взрослый; · Ребенок. 

Родитель: опекающий, критичный, пресекающий, снисходительный, ригидный. Общее психологическое состояние: надменное, неудовлетворенное, обеспокоенное. Внешне: поджатые губы, нахмуренный лоб, покачивание головой, руки, сложенные на груди, покачивание головой, указующий перст . Фразы: «все знают, что», «ты не должен», «Я не понимаю»

Взрослый: спокойный, реалистичный сдержанный. Общее психологическое состояние: внимательное, спокойное, сконцентрированное. 

Ребенок: Общее психологическое состояние: игривое, удивленное, угнетенное, лабильное. 

Таким образом, человек в разных трансакциях действует исходя из разных эго-состояний и направляет их к разным эго-состояниям собеседника. Преобладание одного из эго-состояний в трансакциях может вызывать либо позитивный, либо негативный эффект для межличностного взаимодействия. 

Вообще понятие игры (социальной игры) становится для Э.Берна фундаментальным. Свою концепцию социальных игр Э.Берн излагает в книге «Игры, в которые играют люди, люди, которые играют в игры». 

Игра – это способ структурирования социальной реальности человека. Это совокупность трансакций, которые призваны обеспечить взаимодействие человека в обществе. 

Игры бывают положительными. Но игры бывают и отрицательными. Именно на отрицательных играх Э.Берн концентрирует свое внимание. Его цель – доказать человеку, что та игра, к которой тот так привык и чувствует в ней себя комфортно – есть «болото», в котором увязает человек, не желая или боясь что-то менять в своей жизни. Негативная игра помогает человеку прятаться от прямых, истинных взаимодействий с людьми, избегать или защищать себя от любви, дружбы, подлинно ценных отношений. В негативной игре человек не несет никакой моральной ответственности, напротив, убегает от нее, обвиняя в своих проблемах других 

Существует определенный набор актов коммуникативного поведения, позволяющий определить, что человек ведет непозитивную игру. 

Игра - коммуникативная операция, связанная всегда с резкой подменой ситуации и подтекстным обвинением собеседника, т.е возможностью остаться обиженным. Э.Берн отмечает, что с человеком играют в такие игры, в которые он сам позволяет с собой играть. 

Трансактный анализ Э.Берна базируется на трех составляющих: эго- состояние, трансакция, игра. Анализ трансакций позволил Э.Берну формировать такие межличностные отношения, в которых люди постепенно избавляли друг друга от проблем в общении.

 

Стимулирование творчества активными методами обучения.

1. Средства стимулирования интеллектуальной сферы активными методами обучения

2. Метод «Мозговой атаки»

1. Средства стимулирования интеллектуальной сферы активными методами обучения

Творческое мышление развивается в ситуациях, которые своей парадоксальностью, необычностью способствуют освобождению от стереотипов (например, освобождению от мысли, что фигуры логики абсолютны). Рассмотрим несколько таких ситуаций. 

^ 1. Задавание "бессмысленных" вопросов, например: "Как будет звучать хлопок одной ладони?" (Или: почему на вопрос о национальности многие люди отвечают именем существительным, а русские люди - прилагательным? Например, литовец, немец, испанец и - русский?). 

^ 2. Использование сокровищницы народной педагогики (загадки, пословицы и пр.). Например, отгадывание загадок: "До каких пор заяц бежит в лес?"; "Какая женщина не смотрится в зеркало?"; "Каких камней нет на дне моря?" 

^ 3. Поиск нестандартных решений: "Как можно использовать кирпич? " (Или любой другой предмет). Нужно привести как можно больше решений. Учащиеся обычно приводят их по несколько десятков. Можно модернизировать материал теста Торренса и применить его не для тестирования, а для развития интеллектуальных способностей. Например, предложить необычные способы использования пустых картонных коробок, или найти способы улучшения какого-либо предмета и пр. 

^ 4. Коллекционирование различных парадоксов, например: почему, если сначала смотреть на зеленый кружок, а потом посмотреть на белый лист бумаги, то увидишь красный кружок? 

^ 5. Использование технологии интерактивного обучения, основанной на явлении интеракции ( от англ. interaction - взаимодействие, воздействие друг на друга). В процессе обучения происходит межличностное познавательное общение и взаимодействие всех его субъектов. Развитие индивидуальности каждого студента и воспитание его личности происходит в ситуациях общения и взаимодействия людей друг с другом.

^ 6. Проведение сократовских бесед. Например, задайте детской аудитории вопрос: "Можно ли солить пищу?" Тут же получите ответ - одни будут говорить "Да", другие - "Нет". Это не есть сократовская беседа. Сократ говорил: "Дурак дает ответ, а мудрец ищет истину". Поэтому надо не стремиться тут же дать ответ, а пытаться размышлять, задавая все новые и новые вопросы. После такой информации, представленной детям в виде шутки, посыпятся вопросы: для чего солят пищу? для кого солят пищу? нужно ли солить пищу для животных? все ли люди солят пищу? зачем нужна соль в пище? и т.д. После этого можно переходить к решению учебных проблем по предмету.

^ 7. Близкими по назначению к сократовской беседе являются эвристические приемы активизации творческого мышления. Потребность в эффективных приемах и методах активизации творческого мышления возникла очень давно, хотя еще до недавнего времени, например, инженерный труд рассматривался как процесс, носящий исключительно рациональный характер, лишенный эмоциональной окраски.

^ 8. Ассоциативные приемы активизации творческого мышления. Под ассоциацией понимается отражение в сознании человека взаимосвязи между предметами, явлениями действительности и психическими восприятиями, ощущениями, двигательными актами, представлениями и т.д. Ассоциации, как правило, появляются без активного восприятия. Оригинальность, сочность и яркость ассоциаций зависят от интересов человека, его индивидуальных особенностей, реакций и моментального направления сознания. Например, установите ассоциативный переход между понятиями "древесина" и "мяч"; или между понятиями "небо" и "чай". (Учеными доказано, что между двумя любыми понятиями (словами) можно установить ассоциативный переход длиною в четыре-пять шагов: небо - земля; земля - вода; вода - пить; пить - чай.) 

^ 9. Приемы аналогий. Наиболее полные и систематизированные данные о возможностях и использовании приемов аналогии содержатся в работе Г.Я. Буша "Аналогия и техническое творчество". Рассмотрим основные положения данной работы, относящиеся к эвристическим свойствам аналогий и условиям их использования при поиске новых технических решений. Аналогия в творческом процессе выступает в двух основных аспектах: как средство освоения знаний об объекте и как средство синтеза нового знания об объекте и окружающей среде. Наибольший интерес при активизации творческого мышления представляет второй аспект как продуцент нового знания, догадок, гипотез, принципов. 

^ 10. Контрольные вопросы как приемы активизации творческого мышления. Списки (перечни) контрольных вопросов по изобретательскому творчеству известны с 20-х годов нашего столетия. Эти перечни содержат вопросы как специальные, так и общего характера. Указанные перечни бывают общетехническими (для решения общих задач); тематическими (для решения конкретных задач) и общими - для тренировки воображения и психологической активизации мышления. В техническом творчестве контрольные вопросы обычно применяются как эвристические приемы с целью облегчения поиска новых технических решений. В соответствии с этими вопросами изобретатель идет к новому решению, идее. 

^ 2. Метод «Мозговой атаки». 

Метод "мозговой атаки" широко применяется для систематической тренировки творческого мышления и его активизации. 

Известно, что критика или даже боязнь критики служат помехой творческому мышлению. Разумеется, любая новая идея может оказаться неверной. Если автор боится критики, которая может быть вызвана тем, что идея его плоха, он не станет высказывать непроверенные мысли. В этом случае многие потенциально хорошие идеи будут потеряны. Для того чтобы устранить боязнь критики при генерировании идеи и вызываемые ею последствия, А. Осборн разработал метод так называемой "мозговой атаки". Его книга "Прикладное воображение", выпущенная в 1957 г., была принята за основу курсов лекций в Массачусетском технологическом институте, а также в других высших учебных заведениях США, в колледжах, НИИ и промышленных компаниях. 

Предложенная А. Осборном методика используется с целью выявления возможно большего количества оригинальных идей. В сущности, она представляет собой видоизмененный метод свободных ассоциаций. Упор делается на расслабление внимания к критической оценке ценности отдельных идей. Важно не их качество, а количество. Критика выдвинутых идей производится позднее, после того, как "творческий сеанс" будет закончен. 

Основными правилами проведения заседаний (сессий) по методу "мозговой атаки" рекомендуется: 

1. Сформулировать проблему в основных терминах, выделить единственный центральный пункт. 

2. Не объявлять ложной и не прекращать исследование ни одной идеи. 

3. Подхватывать идею любого рода, даже если ее уместность кажется в данное время сомнительной. 

4. Оказывать поддержку и поощрение, столь необходимые для того, чтобы освободить участников от скованности. 

5. Проводить оценку и селекцию идей только после окончания сессии с помощью группы экспертов, желательно не участвовавших в проведении сессии. 

Таким образом, сущность метода сводится к запрещению критиковать любую идею, какой бы "дикой" она ни казалась. Участники заседания могут комбинировать или совершенствовать идеи, предложенные другими. Данный метод можно применять на любой стадии технического творчества: вначале, когда техническая задача еще окончательно не определена, и позднее, когда она сформулирована и намечаются пути и способы ее решения. 

Обратная связь: понятие, способы получения. Понятие «дебрифинг».

В теории коммуникации понятие «обратная связь» относится к ответу получателя на сообщение – кивок, подразумевающий понимание вопроса, быстрый ответ по электронной почте и т.д. От того, насколько адекватна реакция, развиты умения слушать и обеспечивать обратную связь с отправителем, зависят правильность восприятия и понимания информации, эффективность коммуникации [8;92].

Значение обратной связи для процесса коммуникации часто недооценивают. Без обратной связи у отправителя сообщения отсутствует какая-либо возможность узнать, состоялся ли процесс коммуникации [11].

Сообщения не должны содержать больше информации, чем может воспринять получающий ее человек в определенный промежуток времени. Предпочтительнее осуществление обратной связи в тот момент, когда получатель информации готов к ней.

Необходимо обеспечить:

· объективность (беспристрастность) обратной связи;

· целенаправленность обратной связи;

· своевременность обратной связи.

Обратная связь – это реакция получателя на сообщение источника. Источник может учесть обратную связь при изменении последующих сообщений. Таким образом, обратная связь делает коммуникацию динамическим двусторонним процессом.

Обращаясь к описанию техник обратной связи, обратим внимание на различия между оценочной и безоценочной обратной связью.

Оценочная обратная связь — это сообщение своего мнения, точки зрения, позиции, своего отношения к тому, о чем идет речь. Оценки могут быть положительными («здорово это у тебя получается») или отрицательными («ну что за чушь ты несешь»). Позитивная оценочная обратная связь выполняет важную для общения функцию поддержки позиций партнёра и сложившихся отношений. Негативная оценочная обратная связь выполняет корректирующую функцию, направленную на устранение нежелательного поведения и на изменение позиций, точек зрения, отношений.

Структура оценочной обратной связи предполагает использование оборотов, которые указывали бы на то, что речь идет о собственном мнении человека, например «мне кажется», «я думаю», «на мой взгляд».

Безоценочная обратная связь — вид обратной связи, который не содержит нашего отношения к обсуждаемому вопросу. Мы используем ее, когда хотим больше узнать о чувствах человека или помочь ему сформулировать мысли по конкретному поводу, при этом прямо не вмешиваясь в действия собеседника. Эти цели достигаются посредством таких приемов, как уточнение, перефразирование, прояснение, эмпатия. Оба вида связи находят своё выражение как в нерефлексивном, так и в активном (рефлексивном) слушании.

Нерефлексивное слушание состоит в умении внимательно молчать, не вмешиваясь в речь собеседника своими замечаниями. Внешне пассивное поведение в действительности требует большого напряжения, физического и психологического внимания. Общее правило состоит в том, что нерефлексивное слушание полезно тогда, когда собеседник хочет обсудить наболевшие вопросы, проявляет такие глубокие чувства, как гнев или горе, или просто говорит о том, что требует минимального ответа.

Рефлексивное (или активное) слушание — это объективная обратная связь с говорящим, используемая в качестве контроля точности восприятия услышанного (используется в ситуациях, когда говорящий нуждается не столько в эмоциональной поддержке, сколько в помощи при решении определённых проблем). В данном случае обратная связь даётся слушающим в речевой форме через следующие приёмы: выяснение, перефразирование, отражение чувств, резюмирование.

Выяснение — это безоценочная техника, используя которую, мы просим людей о дополнительной информации, исходя как из деловых интересов, так и с целью «разговорить» человека или продемонстрировать готовность и желание выслушать его. Инструментами выяснения являются вопросы типа «повторите еще раз», «уточните, что вы имеете в виду», «вы что-то еще хотели сказать?» [13].

Перефразирование, или вербализация. Перефразировать – значит высказать ту же мысль, но другими словами. Слушающий перефразирует мысль говорящего, то есть возвращает ему суть сообщения, чтобы он смог оценить, правильно ли его поняли. Перефразирование можно начать словами: «насколько я мог вас понять...», «итак, вы полагаете...», «иными словами, вы считаете...», «вы думаете...». Обычно перефразирование как приём обратной связи, используется для выделения только существенных, главных мыслей партнёра.

Отражение чувств. При отражении чувств основное внимание уделяется не содержанию сообщения, а чувствам, которые выражает говорящий, эмоциональной составляющей его высказываний. Особенно важно использовать этот приём в тех случаях, когда заметно несоответствие между тем, что человек говорит, и невербальными сигналами, которые он демонстрирует. Отражение чувств помогает и говорящему более чётко и точно осознать своё эмоциональное состояние, правда это возможно лишь в ситуации самоконтроля.

Отражение чувств предполагает наличие у собеседника психологической культуры, корректности и деликатности, умения всем своим видом показать искреннее сопереживание, сочувствие [4;86].

Резюмирование — это подытоживание основных идей и чувств говорящего. Резюмирующие высказывания помогают соединить фрагменты разговора в смысловое единство. Типичными фразами могут быть следующие: «Вашими основными идеями, как я понял(а), являются...», «Если подытожить казанное вами, то...» и т.п.

Таким образом, для того чтобы стать компетентным слушателем, а следовательно, и компетентным коммуникатором, человек должен владеть разнообразными видами обратной связи, стилями слушания, умело использовать их в соответствующих обстоятельствах.

Дебрифинг широко используется в области обучения персонала вообще, не только в процессе социально-психологического тренинга. Дебрифинг – это обсуждение с обучаемым того, что было сделано и какими способами, что можно улучшить, а что необходимо поддерживать в своём поведении. Дебрифинг может проводиться в рабочих условиях, после какого-либо конкретного действия обучаемого как индивидуально, так и в группе. Иногда дебрифинг проводится руководителем для своих сотрудников, причём Т. Рассел отмечает, что для проведения дебрифинга должна существовать открытая комфортная атмосфера, которой может способствовать, например, совместное чаепитие.

Дебрифинг полезен для закрепления результатов теоретических и практических занятий. В этом случае необходимо обсуждение мнений обучаемых по поводу возможностей применения полученной информации, новых умений. Дебрифинг не только помогает улучшать умение (знание, навык), но и полезен для работы с установками обучаемых по поводу применения этих умений, знаний, навыков.

Дебрифинг может использоваться для оценки эффективности обучения. В этом процессе ведущие и организаторы тренинга меняются ролями с обучаемыми, обратная связь подаётся от участников к ведущим и организаторам, а темой дебрифинга является процесс тренинга, его эффекты и результаты.

В социально-психологическом тренинге дебрифинг занимает одно из самых значимых мест, так как в случае работы с так называемыми «гибкими умениями», т.е. умениями, связанными с взаимодействием с другими людьми, не существует однозначно правильных или неправильных решений. Кроме того, групповые упражнения в тренинге, направленные на анализ групповых процессов и поведения каждого отдельного участника в группе, обычно длительные, и для анализа группа располагает большим объёмом информации. Такие упражнения могут длиться несколько часов, поэтому обратную связь давать каждому участнику по поводу каждого используемого умения не позволяют ни время, ни возможности ведущего тренинга. В случае групповых упражнений дебрифинг становится единственным способом повторного пересмотра выполненного упражнения с обсуждением основных умений, которым научились участники.

Цель дебрифинга – подвести участников тренинга к способам решения проблемы с различных точек зрения и тем самым дать им больше возможностей действия в ситуациях, сходных с продемонстрированными на тренинге. В дебрифинге принимают участие как человек, играющий центральную роль (таких людей может быть несколько), так и все участники тренинга вместе с его ведущим.

Дебрифинг как процедура корпоративного тренинга позволяет реализовать современное понимание обратной связи. Поскольку самоанализ является основой дебрифинга, сам участник становится одновременно и коммуникатором обратной связи, и её реципиентом. При этом ведущий тренинга тоже является коммуникатором обратной связи, но опосредованно – через вопросы, которые он задаёт реципиенту. Другие участники тренинга тоже являются опосредованными реципиентами, так как на вопросы, задаваемые участнику, мысленно дают себе ответ.

 

Эффекты тренинга: эмпатия и рефлексия.

Эмпатия (от греч. empatheia — «сопереживайте») - постижение эмоциональных состояний другого человека в форме сопереживания и сочувствия. Эмпатия имеет в своей основе социально-психологическое происхождение, проявляется в процессе взаимодействия человека с человеком, животным, при восприятии произведения искусства. Как индивидуально- психологическое свойство эмпатия характеризует способность человека к сопереживанию и сочувствию.

На психологическом уровне эмпатия, переплетаясь с познавательными процессами, принимает форму чувственного мышления.

Наиболее значимые проявления эмпатии обнаружены на социально- психологическом уровне развития психики - уровне межличностного взаимодействия, так как именно с помощью эмпатии происходит приобщение человека к миру переживаний других, формируется представление о 36 ценности другого, развивается и закрепляется потребность в благополучии других людей; именно на данном уровне возможна реализация интерсубъективного подхода во взаимодействии. Проведенное Буравцовой Н.В. исследование показало, чтофеномен эмпатии имеет множественность форм и проявлений, как в осознанной, так и неосознанной сферах психического отражения. В функциональном плане эмпатия может выступать как мотив альтруистического поведения, как познавательный акт с прогнозированием переживаний значимых лиц, как адаптирующий фактор в процессах социальной перцепции и решении творческих задач, как регулятор интерперсонального взаимодействия. При этом различают эмпатию как процесс, актуально осуществляющийся в ситуации взаимодействия, и как свойство личности.

К основным функциям эмпатии у автора относятся: отражательная, где эмпатия выступает в когнитивном направлении; регулирующая, где она представлена как действенная эмоциональная идентификация, реализующаяся через процессы аттракции; познавательная, где эмпатия является способом познания другого человека или объекта и подтверждения факта познания.

В.И. Долгова Е.В. Мельник

Эмпатия является основным моментом коммуникативного процесса. В общении эмпатия позволяет достичь гармоничных уравновешенных отношений между партнерами, делает поведение человека социально обусловленным. Развитая эмпатия является необходимым условием успеха в тех видах деятельности, которые предполагают сопереживание партнеру по общению, вчувствование в его внутренний мир. К таким сферам, прежде всего, относятся профессии психолого-педагогической направленности, профессии связанные с искусством, медициной и т. д. Наиболее явно эмпатия проявляется в таких формах как сопереживание, сочувствие. Сопереживание – переживание субъектом тех же чувств, которые испытывает другой человек, через отождествление с ним. Сочувствие – переживание собственных эмоциональных состояний по поводу чувств другого. К понятию эмпатии тесно примыкает явление рефлексии.

Рефлексия

Рефлексия – осознание человеком самого себя, своих состояний, переживаний, рассуждения о себе и о том, как его воспринимают окружающие.

Одним из фундаментальных механизмов человеческого взаимопонимания является рефлексия — способность представлять себя на месте другого человека, мысленно видеть и “проигрывать” ситуацию за него.

Рефлексия — достаточно сложная ветвь психологии, из которой мы понимаем, что как бы человек не убеждал всех вокруг (а больше всего — самого себя), что он не зависит от мнения окружающих, все это будет ложью. Ибо в нас природой заложена способность рефлексировать с собеседниками, особенно с теми, которых мы уже хорошо изучили.

Рефлексивный компонент достаточно органично включается в состав каждого из упражнений, реализуемых в ходе тренинга. В завершении каждого упражнения, как правило, тренером, инициируется работа над осознанием собственных затруднений, своих чувств, переживаний. Для этого задаются следующие вопросы:«Что вы чувствовали в ходе выполнения упражнения?», «Что вам особенно запомнилось? Почему?», «Комфортно ли вам было выполнять задания?» и т. д.

Для итоговой рефлексии тренинга можно использовать следующие вопросы:

Какие психологические качества у вас проявились при участии в тренинге?

Какие чувства испытывали?

Что нового узнали о себе, о группе?

Как будете использовать эти знания?

Чему научились?

Как это пригодиться в будущем?

Что было важным?

Над чем вы задумались?

Что происходило с вами?

Что нужно развивать на будущее?

Групповые занятия по развитию коммуникативных навыков.

На сегодняшний день трудности во взаимоотношениях детей возникают достаточно часто. Это значит, что умение общаться, сохраняя хорошие отношения с другими людьми, становится все более важным. Групповые занятия представляют собой занятия в группе с психологом от 5 до 12 человек и заключается в целенаправленном использовании взаимодействия участников и взаимоотношений в психологической группе, которые возникают между участниками. Особенность групповой деятельности в том, что каждый участник группы имеет свой уникальный жизненный опыт, и он может быть в чем-то более успешен, чем остальные. 

Коммуникация - (от лат. communicatio - общение, сообщение, передача) Процесс информационного взаимодействия между собой двух и более людей (животных, интеллектуальных систем). По происхождению как в латинском языке, так и русском подчеркивается наличие чего-то общего, вокруг чего и происходит информационный обмен. 

Навык — действие, сформированное путем повторения, характеризующееся высокой степенью освоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля. Различают навыки перцептивные, интеллектуальные, двигательные.

Перцептивный навык — автоматизированное чувственное отражение свойств и характеристик хорошо знакомого, неоднократно воспринимавшегося ранее предмета.

Интеллектуальный навык — автоматизированный прием, способ решения встречавшейся ранее задачи.

Двигательный навык — автоматизированное воздействие на внешний объект с помощью движений в целях его преобразования, неоднократно осуществлявшееся ранее.

Коммуникативные навыки – это способность человека взаимодействовать с другими людьми, адекватно интерпретируя получаемую информацию, а также правильно ее передавая. Эти навыки очень важны в обществе, когда ежедневно необходимо взаимодействовать со многими людьми. 

Коммуникативный тренинг – это тренинг, направленный на развитие способности общаться с людьми. Коммуникативный тренинг развивает навыки обмена информацией с другими людьми, создания условий для наиболее эффективной передачи информации. 

Сензитивный период для развития коммуникативных способностей является конец младшего школьного возраста, раньше это был подростковый возраст, но в современные времена,дети уже начиная с младшего школьного возраста не умеют взаимодействовать между собой. 

Психологические игры, используемые в занятии, помогут создать в классе дружескую атмосферу взаимопомощи, доверия и доброжелательного отношения детей друг к другу. 

Цели: развитие коммуникативных навыков, формирование умений и навыков работы в команде, сплочение ученического коллектива, осознание детьми ценности дружбы. 

Игра «Неожиданные рисунки» 

Задачи: мотивировать участников занятия на работу; развивать способность осознавать и принимать собственную уникальность и неповторимость каждого человека; снятие напряжения, раскрепощение. 

Психолог. Сядьте в один общий круг. Возьмите себе каждый по листу бумаги и простой карандаш, подпишите свое имя с обратной стороны. Потом начните рисовать какую-нибудь картину. (2-3 минуты.) По моей команде передайте начатый рисунок своему соседу слева. Пусть теперь он постарается увидеть что-то свое в вашей работе и дорисует то, что считает нужным. Возьмите тот лист, который передаст вам ваш сосед справа, и продолжите рисовать начатую им картину. Когда ваш рисунок сделает круг и вернется к вам, попробуйте оценить, нравится ли вам то, что получилось. Какие чувства возникли при первом взгляде на работу? Если что-нибудь вас не устраивает, можно изменить рисунок. Представьте, что перед вами настоящее произведение искусства, и дайте ему название. 

Игра «Сходства» 

Задачи: развивать способность видеть сходство между собой и другими детьми; умение договариваться и находить общее решение; навыки работы в команде. 

Психолог. Пусть каждая команда составит список того, что объединяет ее участников. В этом списке можно написать, например: «У каждого из нас есть любимая игрушка…», «Мы все очень любим блинчики…», «Нам всем не нравится, когда кто-нибудь ябедничает», «В каникулы мы все любим ездить на море…» и т.д. Время выполнения задания – 10 минут. Победит та команда, которая найдет и запишет наибольшее количество общих черт. 

Игра «Маленький остров» 

Задачи: развивать умения оказывать помощь, решать проблемы; способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации конфликта. 

Психолог. Вы видите перед собой на полу небольшой остров (нарисованный мелом). Мне очень интересно, сколько человек может разместиться на этом островке. Это на самом деле совсем небольшой островок, но, может быть, вы сможете придумать, как разместиться на нем вам всем. 

Упражнения, развивающие коммуникативные навыки.

Упражнения на коммуникативные навыки — это основа большинства тренингов личностного роста. Чем грамотнее и профессиональнее вы общаетесь, тем большего успеха добьетесь в самых разных сферах жизни.

Упражнения на коммуникативные навыки направлены на умение говорить легко и непринужденно, на умение красиво выстраивать рассказ, на умение слушать и слышать, на умение договариваться. Все это — важнейшие коммуникативные навыки, которые помогают добиться успеха и в работе и в личных отношениях.

Коммуникация — это та область, развиваться в которой можно бесконечно. И помочь в этом развитии могут эффективные упражнения.

Упражнение «Разговор начистоту»

Цель: Упражнение позволяет участникам объективно оценить свои коммуникативные навыки, получить масштабную обратную связь от группы, лучше узнать друг друга.

Время: 15–20 минут

Размер группы: 8–30 человек

Ход упражнения:

Скажите участникам тренинга: «Мы вместе уже довольно длительный срок, и это дало нам возможность узнать друг друга и проявить свои коммуникативные навыки. Для человека, на мой взгляд, характерно любопытство: „А как меня воспринимают другие?“ Так как все мы участники тренинга и разбираем мы блок коммуникации, то и вопрос который мы обсудим: „Каков я в отношении с другими?“

Этап № 1:

На листе формата А4 каждый пишет свои положительные и отрицательные, качества, которые у него проявляются в коммуникациях.

3 минуты на выполнение.

Итак, перед каждым — его видение самого себя. Скажем так: коммуникативный автопортрет. Второй этап упражнения позволит сравнить собственное представление о себе с тем, как мы выглядим в глазах других.

Этап № 2:

Возьмите каждый, еще по одному чистому листу. Его вы прикрепите с помощью булавки на спине. Этот лист будут заполнять ваши товарищи.

Если вы хотите, чтобы вам писали только комплименты — рисуйте в углу листа солнышко.

Если хотите услышать критику — рисуйте молнию и тучу.

Если вам интересно узнать о себе и то, и другое — рисуйте вопросительные знаки.

Теперь попросите товарищей закрепить на спине чистые листы, а на груди листы самооценки.

Готово? Мы начинаем! Можете свободно передвигаться по аудитории, читать листы самооценки, реагировать, писать комментарии.

Заканчивайте тогда, когда вы увидите, что большинство встреч уже произошло и упражнение теряет ритм.

Подведение итогов:

сесть в круг;

теперь все могут прочесть материал, накопившийся на их «заспинных» листах;

далее, тренер предлагает желающим поделиться своими наблюдениями.

Упражнение «Вертушка жалобщиков»

Цель: развитие коммуникативных навыков участников тренинга.

Время: 25–30 мин.

Количество участников: любое

Из стульев составляется два круга: внешний и внутренний. Один стул внешнего круга должен находиться напротив одного стула внутреннего круга. Общее количество стульев должно соответствовать количеству участников. Если их число нечетное, добавляется ведущий.

Тем или иным способом участники разбиваются на две группы (если нечетное количество, то включается сам ведущий). Одной группе уделяется роль «экспертов», они занимают места во внутреннем круге. Вторая группа получает роль «жалобщиков», они занимают места во внешнем круге.

Ведущий сообщает, что каждый «жалобщик» должен будет пожаловаться нескольким «экспертам». Для этого через каждую минуту все «жалобщики» дружно поднимаются и пересаживаются на соседнее место (по часовой стрелке). «Жалобщик» должен очень быстро и точно изложить суть своей жалобы. Желательно, чтобы жалоба была реальная, но можно использовать и вымышленную. Жалоба может касаться совершенно любой стороны жизни. У одного «жалобщика» жалоба одна для всех «экспертов». «Эксперт», быстро выслушав «жалобщика» так же быстро выдает свою рекомендацию по этой жалобе.

Когда «жалобщики» пообщаются с 5–6 разными «экспертами» начинается следующий этап.

Теперь «жалобщик» рассказывает про советы других «экспертов», которые успел услышать. Задача «эксперта» на этом этапе — согласиться или опровергнуть рекомендации других экспертов. На это отводится тоже одна минута и также проводится 5–6 смен.

После второго круга «жалобщики» и «эксперты» меняются ролями.

В конце происходит обсуждение:

Какие индивидуальные различия в манере разговаривать, слушать, в невербальном поведении участники успели заметить друг у друга?

Много ли можно успеть сказать и услышать за одну минуту?

Упражнение «Да, и ещё…»

Цель: Тренировка умения одобрять партнера, демонстрировать ему свое уважение и готовность к сотрудничеству.

Время: 20–25 минут

Размер группы: 6–30 человек

Инструкция:

Эффективно работающие команды отличаются тем, что обращают внимание на идеи и предложения, высказываемые различными членами группы. Это внимание означает, что команда признает ценность любой идеи и любого человека. В командах, в которых слишком быстро, даже не выслушав, реагируют отказом на высказываемые рядовыми участниками предложения, парализуется творческая энергия и процветают соперничество и конфликты.

Демонстрация

Для демонстрации того как будет проходить упражнение мне нужны два добровольца.

Упражнение будет проходить так: два участника разговаривают между собой, каждый из них должен соглашаться со всем, что говорит ему собеседник, что бы тот ни сказал.

Игрок 1 начинает беседу, игрок 2 одобряет это высказывание, начиная свое предложение словами: «Да, и еще…». Первый игрок тоже соглашается со вторым и добавляет что-то свое: «Да, и еще…».

Если первый игрок, например, говорит: «Пойдем в кино», второй игрок может, к примеру, сказать: «Да, и возьмем большую плитку шоколада с начинкой». Игрок 1 продолжает: «Да, и помимо того, бутылку шампанского». Игрок 2 отвечает: «Да, и еще я хочу, чтобы пробка выстрелила».

Таким образом, идет некое нарастание, поскольку каждое предложение подхватывается и продвигается дальше. Как правило, такой диалог неизбежно заканчивается комической ситуацией.

Продолжение

1. Разделите группу на пары.

2. Предложите группе несколько ситуаций, которые именно таким образом должны быть обсуждены участниками в парах:

Сотрудник и шеф застряли вместе в лифте.

Отец и сын на пикнике.

Два друга по пути на футбольный матч.

Муж и жена строят планы на празднование первой годовщины их свадьбы.

Недавно прооперированный пациент разговаривает с медсестрой.

3. Через 2–3 минуты участники должны образовать новые пары так, чтобы у каждого из них была возможность поговорить с разными партнерами.

Подведение итогов:

Какие чувства вы испытываете после этого упражнения?

Какими интересными наблюдениями вы готовы поделиться?

Что вам легко удавалось? Что давалось труднее?

Как вы думаете, где, в каких жизненных ситуациях это может быть полезным?

Упражнения, направленные на развитие перцептивных навыков и нового сенсорного опыта.

Перцептивные навыки – автоматизированное чувственное отражение свойств и характеристик хорошо знакомого, неоднократно воспринимавшегося ранее предмета. Интеллектуальный навык – автоматизированный прием, способ решения встречавшейся ранее задачи.

Сенсорное развитие, направленное на формирование полноценного восприятия окружающей действительности, служит основой познания мира, первой ступенью которого является чувственный опыт. Успешность умственного, физического, эстетического воспитания в значительной степени зависит от уровня сенсорного развития детей, т. е. от того насколько совершенно ребенок слышит, видит, осязает окружающее.

Значение сенсорного воспитания состоит в том, что оно:

- является основой для интеллектуального развития

- упорядочивает хаотичные представления ребенка, полученные при взаимодействии с внешним миром;

- развивает наблюдательность;

- готовит к реальной жизни;

- позитивно влияет на эстетическое чувство;

- является основой для развития воображения;

- развивает внимание;

- дает ребенку возможность овладеть новыми способами предметно-познавательной деятельности;

- обеспечивает усвоение сенсорных эталонов;

- обеспечивает освоение навыков учебной деятельности;

- влияет на расширение словарного запаса ребенка;

- влияет на развитие зрительной, слуховой, моторной, образной и др. видов памяти.

Игра «Определи на ощупь»

Возраст: дошкольный.

Ведущий предлагает одному из детей закрыть глаза и взять из коробки овощ, и, не открывая глаз – на ощупь, определить, какой это овощ. Если ребенок ошибается, то кладет овощ на место, в коробку, а сам возвращается к другим детям. А если ответ верен, то ведущий спрашивает у детей: «Что вы можете рассказать про этот овощ?».

Игра «Светофор»

Возраст: дошкольный.

В качестве инвентаря для игры понадобятся красные и зеленые кружки бумаги (по количеству участников).

В процессе занятия взрослый должен произносить утверждения, а игроки – думать, верные они или нет. Если понятие правильное (например, зимой идет снег), то ребенок поднимает зеленую карточку, а если неправильное, то красную.

Сложность понятий должна зависеть от возраста и знаний детей.

Игра «Чем пахнет?»

Возраст: дошкольный.

Перед началом игры следует подготовить и рассмотреть вместе с ребенком различные предметы, например лимон, обувной крем, чеснок, духи, мыло и т.д. Затем нужно дать ребенку понюхать каждый предмет и спросить, какие у них запахи (кислый или сладкий, приятный или нет, съедобный или несъедобный). После того можно завязать ребенку глаза и предложить ему определить предметы по запаху.

Игра «Запахи и звуки»

Вместе с малышом представьте, что идет дождь. Вы стоите у окна и смотрите на улицу. Пусть ребёнок расскажет, что он видит. Как капли дождя ударяют по стеклу? Как шумит дождь? Что такое шум дождя?

А теперь представьте, что дождь закончился, и вы вышли на улицу. Пусть малыш вспомнит, как пахнет земля, трава после дождя? С чем можно сравнить запах травы, умытой дождем?

Игра «Найди такой же»

Возраст: ранний.

Предложите малышу выбрать из 4-6 шариков точно такой же (по цвету, величине, рисунку), как тот, который у вас в руках, или выбрать такой же кубик, домик и т.п. Чтобы ребёнку было интереснее играть, можно загадывать с ним предметы по очереди и, конечно же, делать при этом ошибки, которые малыш обязательно заметит. Порадуйтесь вместе его догадливости, возможности сотрудничать со взрослым на равных.

Можно усложнить игру, увеличивая количество предметов, различия которых не так заметны.

Игра «Угадайка»

Возраст: дошкольный.

Для этой игры нужен небольшой деревянный ящик (или коробка из плотного картона) и набор объемных геометрических тел. Их можно взять из строительного набора. Нужно отобрать шар, цилиндр, конус и куб.

Ребёнку показывают куб и шар. Затем так, чтобы ребёнок не видел, в коробку кладут шар. Коробку закрывают крышкой. Малыша просят, не открывая коробки, угадать, какое из двух тел лежит внутри. Коробку разрешается наклонять и трясти.

После того как ребёнок угадал, предлагаются другие пары тел: кубик-цилиндр, кубик-конус, цилиндр-шар, цилиндр-конус, конус-шар.

Если ребёнок сначала затрудняется угадать фигуру, нужно взять плотный картон, сделать из него новую крышку для коробки и проделать в ней узкие отверстия, чтобы ребёнок мог на короткое время или частично видеть предмет. После этого можно предложить выполнить эти же задания. Если он научился угадывать, можно поставить крышку без отверстий.

Упражнение «Развитие слухового восприятия»

Цель: Развитие умения слушать, развитие навыков взаимодействия.

Возраст: дошкольный, младший школьный.

Материал: аудиозаписи «Лес», «Озеро»; цветные карандаши; листы бумаги формата A3 с «радужными портретами»; колокольчик и корзина с музыкальными инструментами; набор карточек «Домашние животные»; аудиозапись «Деревенская песня».

Проведение: Все дети сидят в кругу. Ведущий берет колокольчик. Подходит к кому-то из детей, тихонько звонит около его ушка, называет по имени и говорит что-то приятное (Миша, я рада тебя видеть). Далее Миша берет колокольчик и подходит к кому-то из ребят и т.д. Дети обсуждают зачем человеку уши (слушать друг друга. Общаться и пр.). На что похожи уши (на морские раковины и пр.). Дотрагиваются до ушной раковины, мочки и называют их. Закрывают глаза и прислушиваются к шуму на улице. Открывают глаза и говорят о том, что услышали. Закрывают глаза и прислушиваются к шуму в комнате. Открывают глаза и говорят о том, что услышали.

Массаж ушей: потерли ладошки друг о друга, чтобы они стали горячими. Правую ладошку кладем на правое ушко, левую на левое. Потрем аккуратно ушки. Возьмем за середину ушной раковины и потянем ушки в стороны 3 раза, потом за верхний край 3 раза. За мочку вниз 3 раза. Пощиплем ушки сверху вниз и снизу вверх. А теперь послушаем звуки на улице и в комнате. Удалось ли вам услышать больше звуков? Помог ли массаж? Корзина с музыкальными инструментами. Накрытая платком. Дети пробуют по звуку угадать музыкальный инструмент. По мере угадывания инструмент выкладывается в центр группы.

Дети пробуют поиграть на музыкальных инструментах, передавая их в кругу по очереди.

Пробуют играть все вместе. Вывод, что в шуме трудно различать звуки. Теперь слушаем каждый инструмент по очереди и складываем их в корзину. Слушаем тишину.

Звучит музыка «Деревенские песни». Дети угадывают голоса животных. После прослушивания из карточек «Домашние животные» выбирают тех животных, голоса которых слышали.

 

Психогимнастические упражнения, направленные на развитие наблюдательской сензитивности.

Психогимнастические упражнения, включенные в ϶ᴛᴏт раздел, развивают возможности улавливать и запоминать широкий спектр сигналов, кᴏᴛᴏᴩые поступают от других людей, что позволяет получать целостный и в то же время детализированный образ человека и группы.

В основу тренинга наблюдательности, следовательно, должны быть положены два принципа: 1) развитие сенсорно-перцептивных систем; 2) развитие способности отделять наблюдаемое от переживаемого в момент наблюдения.

Упражнения ϶ᴛᴏго раздела позволяют тренировать наблюдательскую сенситивность по отношению к вербальным, невербальным и проксемическим (пространственно-временным) проявлениям человека и группы в актуальной ситуации общения. Серия упражнений направлена на развитие того или иного сенсорного канала: зрения, слуха, тактильной чувствительности и т. д.

Для тренировки наблюдательности по отношению к невербальным аспектам общения могут быть использованы задания, выполнение кᴏᴛᴏᴩых требует фиксирования особенностей внешнего облика, мимики, жестикуляции, поз, вегетативных изменений, микроэкспрессии глаз (зрачка), паралингвистических компонентов звучащей речи и т. д.

Упражнения, направленные на фиксацию вербальных аспектов поведения другого, включают задания, связанные с запоминанием содержания, его изменения, установлением «авторства» мысли, идеи, ϲʙᴏеобразия композиции высказываний и аргументации.

Для развития чувствительности к пространственно-временным характеристикам взаимодействия людей предлагаются задания, требующие фиксации дистанции взаимодействия, пространственного расположения, перемещений, ритма движений.

УПРАЖНЕНИЕ 26.

Участники группы сидят полукругом.

«Нам нужен один доброволец, кᴏᴛᴏᴩый хочет проверить ϲʙᴏю чувствительность. (Допустим, что им оказался участник группы по имени Анд рей.) Андрей, встань, пожалуйста, вот здесь, в центре, повернись спиной ко всем нам и закрои глаза. Отметим, что теперь я приглашаю нескольких человек встать за спиной Андрея. (Тренер, не называя участников, приглашает 4—5 человек.) Сейчас они будут класть на спину Андрея ϲʙᴏи руки. Отметим, что каждый раз число рук будет разным. Уместно отметить, что определять ϶ᴛᴏ число буду я, показывая вам (тренер обращается к стоящим за спиной Андрея участникам) столько пальцев, сколько рук вы должны положить Задача Андрея почувствовать, сколько рук при касается к его спине».

Упражнение можно повторить несколько раз с одним и тем же человеком, а потом пригласить новых желающих. Стоит сказать, для повышения активности участников группы и интенсификации работы ϶ᴛᴏ упражнение желательно проводить в малых группах по 4—5 человек, кᴏᴛᴏᴩые будут работать самостоятельно по описанному выше алгоритму.

МОДИФИКАЦИЯ.

Участники группы разбиваются на пары. «Важно заметить, что один из партнеров встает за спиной другого и пальцем „пишет" у него на спине буквы. Задача — определить, какая буква написана. Минуты через две по моей команде партнеры меняются ролями».

УПРАЖНЕНИЕ 21.

Участники группы сидят по кругу. Важно заметить, что один из нас, кто именно, мы решим позже, выйдет из комнаты. После ϶ᴛᴏго мы выберем какое-нибудь известное всем стихотворение и распределим между собой слова его первых двух строчек. Например: „Наша Таня горько плачет; уронила в речку мячик". Слова будем распределять по одному, по часовой стрелке, начав с любого из нас. В случае если на всех слов не хватит, мы начнем сначала.

После ϶ᴛᴏго вышедший вернется и по моему сигналу (например, я скажу „раз-два-три") мы все одновременно скажем каждый ϲʙᴏе слово. Вернувшийся в комнату должен понять, какую строчку мы цитировали".

В случае если отгадывающему строки участнику не удается сделать ϶ᴛᴏ с первого раза, тренер предлагает всем повторить их слова еще раз и снова дает команду.

УПРАЖНЕНИЕ 17.

Все участники группы сидят по кругу.

«Закройте, пожалуйста, глаза и сосредоточьтесь на ϲʙᴏих ощущениях. Постарайтесь зафиксировать все, что вы ощущаете сейчас, в данный момент. Стоит сказать, для ϶ᴛᴏго у нас есть пять минут». Через пять минут тренер продолжает инструкцию. «Откройте глаза. Пусть кто-нибудь из вас расскажет о ϲʙᴏих ощущениях. Все мы будем внимательно слушать. Постарайтесь передать сбои ощущения как можно подробнее. Следующие участники, сообщая о ϲʙᴏих ощущениях, не должны повторять то, о чем было уже рассказано. К примеру, если предыдущий скажет о том, что он слышал звук катера, кᴏᴛᴏᴩый прошел по каналу, то об ϶ᴛᴏм говорить не надо»,

Упражнение позволяет расширить представления о сенсорно воспринимаемых сигналах, потренироваться в их различении и описании.

УПРАЖНЕНИЕ 18.

Участники группы разбиваются на пары и садятся напротив друг друга.

«Стоит сказать, что каждый из участников пары по очереди говорит одну фразу, начинающуюся со слов „Я вижу...", содержание кᴏᴛᴏᴩой касается внешнего облика партнера. Таня (тренер обращается к участнице группы), давай мы с тобой покажем, как ϶ᴛᴏ нужно делать».

Тренер и участница группы садятся друг против друга.

Тренер: «Я вижу, что твои руки лежат на

коленях».

Таня: «Я вижу, что ты посмотрела вправо».

Тренер: «Я вижу, что ты наклонила голову»

и т. д.

«Во время выполнения упражнения воздерживаться от использования оценочных понятий».

Это упражнение позволяет осознать различие между тем, что «я вижу», и тем, что «представляю, интерпретирую», «мне кажется».

Тренер быстро меняет некᴏᴛᴏᴩых (примерно половину) членов группы местами, приглашает Андрея и предлагает вернуть всех на ϲʙᴏи места.

Упражнение целесообразно повторить, ɥᴛᴏбы три-четыре участника могли проверить ϲʙᴏю наблюдательность. Не стоит забывать, что вариант: можно каждый раз просить быть наблюдателем двух человек одновременно.

После окончания работы тренер обращается с вопросами прежде всего к тем, кто побывал в роли наблюдателя: «Какие у вас были трудности?», «Как вы решали поставленную перед вами задачу?»

Это упражнение можно использовать в сочетании с упражнением 30 из первой части нашего каталога.

УПРАЖНЕНИЕ 8.

Группа делится пополам (если в группе нечетное число членов, тренер тоже принимает участие в упражнении) и садится в два ряда лицом друг к другу.

«Посмотрите на ϲʙᴏих соседей справа и слева и постарайтесь запомнить ϲʙᴏе место. То положение, кᴏᴛᴏᴩое мы сейчас занимаем, обозначим цифрой „один". Сейчас я скажу „два" и каждый должен поменять ϲʙᴏе место. „Два". Постарайтесь снова запомнить ϲʙᴏих соседей. То же самое будем делать на счет „три" и „четыре". „Три". (После 10—15-секундной паузы). „Четыре".

А теперь я назову любую цифру и каждый раз после ϶ᴛᴏго надо будет воспроизвести положение, кᴏᴛᴏᴩое вы занимали ϲᴏᴏᴛʙᴇᴛϲᴛʙенно ϶ᴛᴏй цифре».

УПРАЖНЕНИЕ 7.

Участники группы сидят по кругу.

«Нам нужен один доброволец, кᴏᴛᴏᴩый хотел бы проверить ϲʙᴏю психологическую наблюдательность».

Тренер ждет до тех пор, пока желающий не появится. Допустим, добровольцем оказался участник по имени Андрей. «Андрей, подожди, пожалуйста, одну минуту за дверью». После того как Андрей покидает комнату, все остальные участники группы располагаются по комнате, оставаясь сидеть на стульях или стоять по одному и парами. Тренер приглашает ожидающего за дверью.

«Андрей, у тебя есть одна минута для того, ɥᴛᴏбы постараться запомнить расположение всех, кто находится в ϶ᴛᴏй комнате... Отметим, что теперь тебе придется еще раз выйти за дверь».

 

Психогимнастические упражнения, направленные на развитие способности понимания состояний, свойств, качеств и отношений людей и групп

Упражнения, включенные в ϶ᴛᴏт раздел, направлены на развитие способности к пониманию и прогнозированию состояний, отношений и ϲʙᴏйств человека и групп. Ряд приводимых упражнений направлен на развитие навыков вербализации результатов отражения наблюдаемых состояний и отношений. Точное приписывание значений наблюдаемым признакам состояний и отношений определяет адекватность интерпретации и прогнозирования поведения другого человека.

При обсуждении упражнений ϶ᴛᴏго раздела в целях развития теоретической сенситивности тренер может опираться на теоретические представления, связанные с различением и опознанием состояний, отношений и ϲʙᴏйств человека. Подробное описание всего массива данных, накопленных в ϶ᴛᴏй области психологического знания, не входит в нашу задачу, по϶ᴛᴏму мы ограничимся изложением сведений, кᴏᴛᴏᴩые, с нашей точки зрения, ᴏᴛʜᴏϲᴙтся к необходимым ориентирам для ведущего программы тренинга сенситивности.

1)«Сейчас мы будем ходить по комнате и тот из нас, чье имя я назову, предложит ситуацию, в которой каждый попробует себя представить, постарается в нее включиться и осознать те чувства, состояния, которые при этом возникают. Итак, я начну: мы идем по густой чаще леса...»

Далее через каждые двадцать-тридцать секунд тренер называет имя следующего члена группы. После завершения упражнения можно задать вопросы: «Какие состояния у вас возникали в разных ситуациях?», «В какой из предложенных ситуаций вам было легче всего себя представить, в какой — сложнее?».

2)  «Сейчас я раздам некоторым из вас карточки, на которых обозначены те или иные эмоциональные состояния. Получившие карточки прочитают, что на них написано, но так, чтобы надпись не видели другие члены группы, и затем по очереди изобразят это состояние. Мы все будем смотреть и постараемся понять, какое состояние изображено.

В ходе упражнения тренер дает возможность участникам высказаться относительно изображенного состояния, затем называет его. Каждый раз, после того как состояние названо, можно спросить прежде всего у тех, кто дал правильный ответ, а потом и у остальных, на какие признаки они ориентировались, определяя состояние.

3) «Я предлагаю начать сегодняшний день с того, что каждый из нас, подумав некоторое время, скажет, какого он (или она) сейчас цвета. При этом речь идет не о цвете вашей одежды, а об отражении в цвете вашего состояния. (Дается некоторое время на обдумывание задания, после чего каждый из участников говорит всем, какого он сейчас цвета.)

Теперь расскажите, пожалуйста, о том, как изменялось ваше состояние, настроение в течение утренних часов с момента, как вы проснулись, и до того, как вы пришли сюда, — и с чем были связаны эти изменения. В заключение своего рассказа охарактеризуйте то состояние, в котором вы находитесь сейчас и поясните, почему вы выбрали для его обозначения именно тот цвет, который вы назвали». Это упражнение направлено на развитие способности осознавать и вербализовать свое состояние, находить слова для его обозначения.

4) Участники группы разбиваются на подгруппы по 4—5 человек.

«Для выполнения этого упражнения нам понадобятся добровольцы. Кто готов начать и оказаться в центре нашего внимания? (Тренер убеждается в готовности вызвавшегося участника приступить к работе. Допустим, его зовут Андрей.) Сей час все мы сосредоточимся на Андрее. Вспомните все, что вы уже знаете о нем, ситуации, в которых он участвовал, его высказывания, мнения (тренер делает паузу, давая возможность всем подумать). А теперь каждый скажет об одном из качеств, которое, по его мнению, бесспорно есть у Андрея, и пояснит, на основании чего он делает такое заключение. Андрей, ты, пожалуйста, внимательно слушай и, когда все выскажутся, скажешь нам о чувствах, которые у тебя возникали, когда ты слушал всех, и о том, насколько то, что ты услышал, соответствует твоим представлениям о себе».

5) «Сядьте так, чтобы каждая пара могла говорить, не мешая другим. Сейчас каждый по очереди расскажет своему партнеру пять коротких эпизодов, часть которых должна соответствовать действительности, а часть — нет. Как именно будут распределены истинные и ложные эпизоды, каждый решает сам. Те, кто сначала будет слушать, после каждого рассказанного эпизода сообщают рассказчику, соответствует ли он, по их мнению, действительности или нет. Когда все пять эпизодов прозвучат, поменяйтесь ролями».

6) «Один из участников пары будет „зеркалом", а второй — „обезьяной". „Обезьяна", оказавшись перед «зеркалом», ведет себя достаточно свободно: ее мимика, пантомимика, жестикуляция очень разнообразны. „Зеркало" повторяет как можно точнее все движения „обезьяны" ».

Через три-четыре минуты тренер предлагает партнерам поменяться ролями.

После завершения упражнения можно задать группе такие вопросы: «Какие трудности у вас возникали в процессе выполнения упражнения?», «Насколько точно вам удавалось воспроизводить движения вашего партнера?»

Упражнение направлено на развитие способности вчувствоваться в другого человека, предвидеть его действия.

7) «Это упражнение называется „Признак разделения". Мы выберем какое-нибудь личностное качество, по которому группа разделится на две части, например: общительные — замкнутые, импульсивные — сдержанные, жесткие — мягкие, несгибаемые — гибкие и др. Но прежде чем мы выберем какой-либо конкретный признак и разделимся на подгруппы, нам нужно найти двух добровольцев, желающих попробовать себя в роли ведущих. Они должны будут выйти из комнаты и готовиться к выполнению своей задачи в соседнем помещении.

Когда мы пригласим ведущих в комнату, здесь будут сидеть две подгруппы людей, различающихся по определенному личностному признаку. Задача ведущих — предлагать такие задания подгруппам, чтобы в течение десяти минут определить, по какому признаку мы разделились. Ни пример, ведущие могут предложить каждой из подгрупп выполнить одно и то же двигательное упражнение, ответить на один и тот же вопрос, продемонстрировать свою реакцию в какой-либо идентичной жизненной ситуации и т. п. Один из ведущих может взять на себя в основном действие, второй — наблюдение. Роль наблюдателя, пожалуй, даже важнее, ибо суть не в том, чтобы добиться от подгруппы точного и качественного выполнения заданий, а в том, чтобы по различиям в их реакциях определить признак разделения.

У ведущих будет не менее семи минут на подготовку, а пока они будут продумывать план действий, мы продолжим тренинг психологическое проницательности».

 

Упражнения на интенсивное пространственное взаимодействие.

У таких упражнений есть несколько основных функций.

Во-первых, они позволяют тренеру подстроиться к группе, так как обычно ведущий в подобных упражнениях участвует наравне со всеми.

Во-вторых, с помощью упражнений можно поднять и подровнять уровень бодрствования, уровень психофизиологической активности каждого участника тренинга, дать возможность одним высвободить лишнюю энергию, а другим — наполниться ею. Часто в начале тренинга у участников очень разные уровни активности и готовности работать.

Естественно, в упражнениях на интенсивное пространственное взаимодействие решаются и другие задачи — группообразования, первичной диагностики, создания общей атмосферы тренинга. Лучше всего проводить упражнения данного типа в начале второго и последующих дней тренинга. В редких случаях их можно предложить группе и в начале первого дня.

«ЛЕДИ И ДЖЕНТЛЬМЕНЫ» Поскольку тренер, как правило, участвует в этой игре наравне со всеми, то ему предварительно нужно определить несколько наблюдателей за выполнением упражнения. Наблюдатели (обычно два человека) выходят за круг со своими стульями. После выполнения упражнения они рассказывают остальным о своих впечатлениях и наблюдениях, описывают то, что происходило в группе. После предоставления слова наблюдателям ведущий обязательно должен расспросить участников: кому было больно; неприятно; неловко; что вы почувствовали, когда место, к которому вы шли, оказалось занятым?

При последующих выполнениях задания ведущий должен подчеркнуть, что самое главное в этом упражнении — вести себя как леди и джентльмены. Нужно постараться не только быстро занять свое место, не нарушая запрет «не открывать глаза», но и быть при этом внимательным к другим участникам, уступать дорогу и предлагать свою помощь, когда это возможно. Например, участники, которые уже нашли свободное место и открыли глаза, могут помочь другим, постучав по свободному стулу и указав таким образом путь тем, кто еще не занял место. В заключение упражнения следует попросить участников рассказать о своей тактике выполнения задания. Можно обсудить то, как соотносятся особенности поведения в игре у некоторых участников и их поведение в обычной жизни. Например, если кто-то в группе постоянно дольше всех остальных ищет свободное место, ведет себя при этом беспомощно и неуверенно, то группа может предположить, что этот человек слишком медлительный или не умеет постоять за себя. Важно, чтобы и сам участник имел возможность выговориться, рассказать о том, характерно ли для него такое поведение и в других ситуациях.

«ВОРВИСЬ В КРУГ» Это упражнение, как и предыдущее, относится к упражнениям на интенсивное пространственное взаимодействие. Поэтому оно преследует цели, описанные выше. Единственное отличие — в нем делается больший акцент на групповом взаимодействии и больше информации можно получить об индивидуальном стиле поведения участников в конфликтных, «стрессовых» ситуациях.

Среди участников выбирается один, готовый пройти своеобразное испытание. Все остальные берутся за руки и образуют плотный круг так, чтобы попасть в него было очень сложно. Участнику-добровольцу дается инструкция: используя любые средства, войти в этот круг. Остальные не должны способствовать этому и могут впустить участника только тогда, когда им этого действительно захочется, то есть когда «аутсайдер» найдет правильный подход к группе. Это упражнение можно повторить для нескольких участников. В заключение необходимо обязательно проговорить те чувства, которые возникали как у игрока, стремящегося попасть в круг, так и у остальной группы. Можно разобрать стили поведения участников- «аутсайдеров», определить наиболее удачные и неудачные из них.

 

Психогимнастические упражнения, направленные на развитие креативности.

1) «Сейчас мы будем бросать друг другу мяч, при ϶ᴛᴏм, когда бросаем мяч — называем какой-либо цвет, а когда ловим — объект такого цвета, будем внимательны и постараемся не повторять те цвета и объекты, кᴏᴛᴏᴩые уже названы, и дадим возможность каждому из нас участвовать в работе».

2)«Сейчас мы будем бросать друг другу ϶ᴛᴏт мяч. Тот, кто бросает мяч, говорит одно из трех слов: „воздух", „земля" или „вода", а тот, кто ловит мяч, говорит, если прозвучало слово „воздух" — название птицы, во втором случае („земля") — животного, и если было сказано „вода" — название рыбы. Реагировать нужно как можно быстрее».

Упражнения направлены на развитие беглости мышления, скорости извлечения информации из памяти, а также способности осознанно переходить в новые содержательные области.

3)«Сейчас мы все займемся тяжелым физическим трудом — будет грузить баржу. Делать ϶ᴛᴏ мы будем следующим образом: я назову одну из букв русского алфавита и какое-либо слово, обозначающее предмет, кᴏᴛᴏᴩый в принципе может быть погружен на баржу, и брошу мяч кому-то из нас. Тот, в ϲʙᴏю очередь, называет предмет, начинающийся на ту же букву, и отправляет мяч дальше. Делать ϶ᴛᴏ надо быстро, ɥᴛᴏбы погрузка шла без задержек и с участием всех присутствующих. Иногда мы будем менять букву. Исключая выше сказанное, у нас будут некᴏᴛᴏᴩые ограничения: на баржу нельзя грузить то, что может быть на ней перевезено: астероиды, айсберги, а также будем гуманистами и не будем грузить, например, аборигенов и антилоп. Экспертом, разрешающим спорные ситуации, буду я».

Это упражнение направлено на развитие двух характеристик креативности — беглость мышления (через скорость извлечения информации из памяти) и самообладание в ситуациях одновременного действия дефицита времени и оценки окружающих.

4) «Наверное, все знают такую шутливую примету: упал нож — придет мужчина. Сейчас мы будем развивать эту область примет. Сделаем ϶ᴛᴏ так: бросая мяч, надо будет сказать, что упало, например, барабан, монетка и т. д.

Тот, кто ловит мяч, говорит о том, кто, по его мнению придет, и в случае возникновения вопросов у остальных, объясняет, почему ϶ᴛᴏ происходит. Делать все ϶ᴛᴏ постараемся как можно быстрее».

Упражнение направлено на развитие гибкости, оригинальности мышления.

5) «Сейчас тот, кто начнет нашу работу, бросит мяч кому-нибудь из нас и скажет, где окажется тот, кому адресован мяч. При ϶ᴛᴏм у нас не будет никаких ограничений: можно направлять ϲʙᴏих партнеров в самые необычные, даже фантастические места — в холодильник, в Древнюю Грецию, на пальму и т. д. Поймав мяч, надо быстро назвать три предмета, кᴏᴛᴏᴩые вы возьмете с собой туда, куда вас направляют. При ϶ᴛᴏму будем внимательны и постараемся не повторять те места, в кᴏᴛᴏᴩых уже „побывали" другие, и те предметы, кᴏᴛᴏᴩые уже назывались».

Упражнение проходит динамично и весело. Стоит заметить, что оно способствует развитию воображения, гибкости, оригинальности мышления.

6) «Сейчас каждый из нас, молча, ничего не говоря другим, выберет любое животное. После того как все сделают ϶ᴛᴏ, будем по очереди, невербально, ничего не говоря, не издавая никаких звуков, изображать выбранное животное. Важно заметить, что один показывает, все остальные высказывают предположения, что ϶ᴛᴏ за животное. При ϶ᴛᴏм не будем повторяться: если выбранное вами животное кто-то уже изобразил, замените его на другое».

Упражнение проходит весело, уместно в тех случаях, когда необходима эмоциональная разрядка. При всем этом оно способствует развитию экспрессивности, выразительности поведения.

7) «Тот, кто захочет начать ϶ᴛᴏ упражнение, возьмет мяч, бросит его любому из нас и скажет два любых прилагательных. Поймавший мяч назовет предмет, явление — что угодно, что с его позиции обладает данными характеристиками».

В ходе выполнения упражнения тренер обращает внимание группы на особенно оригинальные, нестандартные варианты, тем самым поощряя участников к преодолению стереотипности мышления.

Приведем примеры оригинальных вариантов: мокрый, дерзкий — новорожденный, скользкое, пестрое — жизненный путь, гладкий, враждебный — клиент (вариант предложен в ходе занятий со специалистами в области страхования).

 

Психогимнастические упражнения, направленные на развитие способности понимания состояний, свойств, качеств и отношений людей и групп. Эмпатия и рефлексия.

Упражнения, включенные в ϶ᴛᴏт раздел, направлены на развитие способности к пониманию и прогнозированию состояний, отношений и ϲʙᴏйств человека и групп. Ряд приводимых упражнений направлен на развитие навыков вербализации результатов отражения наблюдаемых состояний и отношений. Точное приписывание значений наблюдаемым признакам состояний и отношений определяет адекватность интерпретации и прогнозирования поведения другого человека.

При обсуждении упражнений ϶ᴛᴏго раздела в целях развития теоретической сенситивности тренер может опираться на теоретические представления, связанные с различением и опознанием состояний, отношений и ϲʙᴏйств человека. Подробное описание всего массива данных, накопленных в ϶ᴛᴏй области психологического знания, не входит в нашу задачу, по϶ᴛᴏму мы ограничимся изложением сведений, кᴏᴛᴏᴩые, с нашей точки зрения, ᴏᴛʜᴏϲᴙтся к необходимым ориентирам для ведущего программы тренинга сенситивности.

1)«Сейчас мы будем ходить по комнате и тот из нас, чье имя я назову, предложит ситуацию, в которой каждый попробует себя представить, постарается в нее включиться и осознать те чувства, состояния, которые при этом возникают. Итак, я начну: мы идем по густой чаще леса...»

Далее через каждые двадцать-тридцать секунд тренер называет имя следующего члена группы. После завершения упражнения можно задать вопросы: «Какие состояния у вас возникали в разных ситуациях?», «В какой из предложенных ситуаций вам было легче всего себя представить, в какой — сложнее?».

2)  «Сейчас я раздам некоторым из вас карточки, на которых обозначены те или иные эмоциональные состояния. Получившие карточки прочитают, что на них написано, но так, чтобы надпись не видели другие члены группы, и затем по очереди изобразят это состояние. Мы все будем смотреть и постараемся понять, какое состояние изображено.

В ходе упражнения тренер дает возможность участникам высказаться относительно изображенного состояния, затем называет его. Каждый раз, после того как состояние названо, можно спросить прежде всего у тех, кто дал правильный ответ, а потом и у остальных, на какие признаки они ориентировались, определяя состояние.

3) «Я предлагаю начать сегодняшний день с того, что каждый из нас, подумав некоторое время, скажет, какого он (или она) сейчас цвета. При этом речь идет не о цвете вашей одежды, а об отражении в цвете вашего состояния. (Дается некоторое время на обдумывание задания, после чего каждый из участников говорит всем, какого он сейчас цвета.)

Теперь расскажите, пожалуйста, о том, как изменялось ваше состояние, настроение в течение утренних часов с момента, как вы проснулись, и до того, как вы пришли сюда, — и с чем были связаны эти изменения. В заключение своего рассказа охарактеризуйте то состояние, в котором вы находитесь сейчас и поясните, почему вы выбрали для его обозначения именно тот цвет, который вы назвали». Это упражнение направлено на развитие способности осознавать и вербализовать свое состояние, находить слова для его обозначения.

4) Участники группы разбиваются на подгруппы по 4—5 человек.

«Для выполнения этого упражнения нам понадобятся добровольцы. Кто готов начать и оказаться в центре нашего внимания? (Тренер убеждается в готовности вызвавшегося участника приступить к работе. Допустим, его зовут Андрей.) Сей час все мы сосредоточимся на Андрее. Вспомните все, что вы уже знаете о нем, ситуации, в которых он участвовал, его высказывания, мнения (тренер делает паузу, давая возможность всем подумать). А теперь каждый скажет об одном из качеств, которое, по его мнению, бесспорно есть у Андрея, и пояснит, на основании чего он делает такое заключение. Андрей, ты, пожалуйста, внимательно слушай и, когда все выскажутся, скажешь нам о чувствах, которые у тебя возникали, когда ты слушал всех, и о том, насколько то, что ты услышал, соответствует твоим представлениям о себе».

5) «Сядьте так, чтобы каждая пара могла говорить, не мешая другим. Сейчас каждый по очереди расскажет своему партнеру пять коротких эпизодов, часть которых должна соответствовать действительности, а часть — нет. Как именно будут распределены истинные и ложные эпизоды, каждый решает сам. Те, кто сначала будет слушать, после каждого рассказанного эпизода сообщают рассказчику, соответствует ли он, по их мнению, действительности или нет. Когда все пять эпизодов прозвучат, поменяйтесь ролями».

6) «Один из участников пары будет „зеркалом", а второй — „обезьяной". „Обезьяна", оказавшись перед «зеркалом», ведет себя достаточно свободно: ее мимика, пантомимика, жестикуляция очень разнообразны. „Зеркало" повторяет как можно точнее все движения „обезьяны" ».

Через три-четыре минуты тренер предлагает партнерам поменяться ролями.

После завершения упражнения можно задать группе такие вопросы: «Какие трудности у вас возникали в процессе выполнения упражнения?», «Насколько точно вам удавалось воспроизводить движения вашего партнера?»

Упражнение направлено на развитие способности вчувствоваться в другого человека, предвидеть его действия.

7) «Это упражнение называется „Признак разделения". Мы выберем какое-нибудь личностное качество, по которому группа разделится на две части, например: общительные — замкнутые, импульсивные — сдержанные, жесткие — мягкие, несгибаемые — гибкие и др. Но прежде чем мы выберем какой-либо конкретный признак и разделимся на подгруппы, нам нужно найти двух добровольцев, желающих попробовать себя в роли ведущих. Они должны будут выйти из комнаты и готовиться к выполнению своей задачи в соседнем помещении.

Когда мы пригласим ведущих в комнату, здесь будут сидеть две подгруппы людей, различающихся по определенному личностному признаку. Задача ведущих — предлагать такие задания подгруппам, чтобы в течение десяти минут определить, по какому признаку мы разделились. Ни пример, ведущие могут предложить каждой из подгрупп выполнить одно и то же двигательное упражнение, ответить на один и тот же вопрос, продемонстрировать свою реакцию в какой-либо идентичной жизненной ситуации и т. п. Один из ведущих может взять на себя в основном действие, второй — наблюдение. Роль наблюдателя, пожалуй, даже важнее, ибо суть не в том, чтобы добиться от подгруппы точного и качественного выполнения заданий, а в том, чтобы по различиям в их реакциях определить признак разделения.

У ведущих будет не менее семи минут на подготовку, а пока они будут продумывать план действий, мы продолжим тренинг психологическое проницательности».

 

Психологические особенности тренинговых групп.

ЦЕЛИ:

- исследование психологических проблем участников группы и оказание помощи в их решении;

- улучшение субъективного самочувствия и укрепление психического здоровья;

- изучение психологических закономерностей, механизмов и эффективных способов межличностного взаимодействия для создания основы более эффективного и гармоничного общения с людьми;

- развитие самосознания и самоисследование участников для коррекции или предупреждения эмоциональных нарушений на основе внутренних и поведенческих изменений;

-содействие процессу личностного развития, реализации творческого потенциала, достижению оптимального уровня жизнедеятельности и ощущения счастья и успеха.

 

Преимущества групповой формы психологической работы

1)групповой опыт противодействует отчуждению, помогает решению межличностных проблем; 

2) группа отражает общество в миниатюре, делает очевидными такие скрытые факторы, как давление партнеров, социальное влияние и конформизм;

3) возможность получения обратной связи и поддержки от людей со сходными проблемами;

4) в группе человек может обучаться новым умениям, экспериментировать с различными стилями отношений среди равных партнеров; 

5) в группе участники могут идентифицировать себя с другими, "сыграть" роль другого человека для лучшего понимания его и себя и для знакомства с новыми эффективными способами поведения, применяемыми кем-то;

6) взаимодействие в группе создает напряжение, которое помогает прояснить психологические проблемы каждого; 

7) группа облегчает процессы самораскрытия, самоисследования и самопознания

8) групповая форма предпочтительней и в экономическом плане: участникам дешевле работа в тренинге, чем индивидуальная терапия (и для многих тренинговая работа гораздо более эффективна); психолог также получает и экономическую, и временную выгоду.

Основные принципы работы в группе: "Здесь и теперь", Искренность и открытость, Принцип Я, Активность, Конфиденциальность.

Общение между всеми участниками и ведущими независимо от возраста и социального статуса рекомендуется осуществлять на "ты".

Многие социальные психологи рассматривают групповую динамику в тренинге прежде всего как смену ролей участниками и скрытую борьбу за то, чтобы занять те или иные "ролевые ниши"; основная задача ведущего в этом ключе трактуется как сознательное (иногда откровенно провокационное) "расшатывание" сложившихся ролевых взаимоотношений и изменение ролей. Достаточно часто роли участников в группе служат предметом общего обсуждения или репрезентируются в обратной связи. Такие процедуры способствуют развитию самосознания и освобождению от навязанных и неконструктивных социальных ролей.

Групповая сплоченность – это показатель прочности, единства и устойчивости межличностных взаимодействий и взаимоотношений в группе, характеризующийся взаимной эмоциональной притягательностью членов группы и удовлетворенностью группой.

- факторы, способствующие групповой сплоченности:

совпадение интересов, взглядов, ценностей и ориентации участников группы;

достаточный уровень гомогенности состава групп (особенно по возрастному показателю – нежелательно объединять в одной группе лиц старше пятидесяти лет и младше восемнадцати);

атмосфера психологической безопасности, доброжелательности, принятия;

активная, эмоционально насыщенная совместная деятельность, направленная на достижение цели, значимой для всех участников;

привлекательность ведущего как образца, модели оптимально функционирующего участника;

квалифицированная работа ведущего, использующего специальные психотехнические приемы и упражнения для усиления сплоченности;

наличие другой группы, которая может рассматриваться как соперничающая в каком-то отношении;

присутствие в группе человека, способного противопоставить себя группе, резко отличающегося от большинства участников (как показывает печальный опыт не только тренингов, но и повседневной жизни, люди особенно быстро сплачиваются не в борьбе за что-то, а в борьбе против кого-то).

 

Гомогенность и гетерогенность тренинговых групп. Прежде всего, имеются в виду следующие: 1) пол; 2) возраст; 3) образование; 4) уровень интеллекта; 5) социальный статус; 6) тип личности и стиль поведения; 7) психологические проблемы; 8) убеждения и ценностные ориентации; 9) цели участия в группе.

В достаточной степени ясно, что однородные по своему составу группы изначально более склонны к сплоченности, психологическая атмосфера в них более комфортна, люди чувствуют себя более свободно и раскованно. На это указывает, например, И. Ялом. Однако, с точки зрения К. Рудестама (1993), главным недостатком гомогенных групп является недостаточная почва для споров. Это приводит к снижению групповой динамики, к отсутствию противоречий и конструктивных конфликтов, порой являющихся необходимыми для успешной работы группы.

+гетерогенность группы можно рассматривать как ситуацию, моделирующую реальные системы отношений участников в окружающем мире.

Как показывает опыт, особенно деструктивно влияют на работу группы ситуации, когда один человек резко отличен по каким-то параметрам от других.

По-видимому, наибольшее значение имеет гомогенность тренинговой группы в отношении психологических проблем и возраста (нежелательно объединять в одной группе лиц старше пятидесяти лет и младше восемнадцати). По мнению К. Рудестама (1993), группам с коротким курсом занятий, а также тем группам, чьей функцией является эмоциональная поддержка, показана большая гомогенность (сходство между участниками); группам, ориентированным на длительную работу, целью которой является выработка межличностного понимания, полезна в большей степени выраженная гетерогенность

участниками тренингов могут становиться практически все люди, не страдающие тяжелыми психическими расстройствами. Некоторые авторы считают совершенно недопустимым "включение в одну группу людей, находящихся за ее пределами в служебных или каких-либо иных отношениях (этот запрет не распространяется на ситуации семейной терапии)"

состав и структура групп зависят от ее цели. Так, по-видимому, тренинги, акцентированные прежде всего на обучение, могут допускать большее число участников, чем тренинги личностного развития - минимум четыре человека. Верхний предел обычно не называется. Оптимальным принято считать двенадцать участников. Такое количество дает возможность свободного взаимодействия каждого с каждым; кроме того, имеет организационные преимущества: двенадцать делится на два, три, четыре, что позволяет создавать разнообразные подгруппы.

Известны многие тренинги, проводимые с пятьюдесятью и большим числом участников. В таких случаях ведущий обычно использует помощь нескольких ассистентов; большинство упражнений проводится в подгруппах, на которые дробится основная группа. Многие тренинговые ведущие, однако, считают, что психотерапевтическая и развивающая работа в больших группах гораздо менее эффективна, поскольку не позволяет организовать достаточное число интеракций между участниками и не в пропорциональной степени включает активность всех.

Келлерманом (1979) сформулировано "правило восьми", согласно которому число участников не должно превышать восьми человек, поскольку, по его мнению, в противном случае возникает тенденция к распадению на более мелкие подгруппы.

В традиционной тренинговой группе нежелательно число участников, превышающее восемнадцать человек, – это ведет к резкому снижению уровня продуктивной обратной связи, уменьшению времени, уделяемого каждому участнику, исчезновению условий для проявления активности каждого человека. Неудобство большого числа членов группы особенно заметно при фиксации времени, затрачиваемого на групповую рефлексию после проведения упражнений

 

Развлекательные, занимательные и подвижные игры как составная часть тренинга личностного роста: содержание и особенности применения.

Тренинг личностного роста представляет собой разновидность социально-психологического тренинга, направленного на развитие психических процессов (познавательных, волевых и эмоциональных), свойств и качеств человека (эмоциональной устойчивости, способностей, черт характера, наблюдательности, самоконтроля и других личностных характеристик человека).

Занимательные, развлекательные и подвижные игры применяются в тренинге личностного роста, выступают его составным элементом и методом проведения, имеют серьезную эмоциональную и когнитивную нагрузку, способствуют развитию личности человека. Чаще всего они проводятся автономно, вне тренинга личностного роста, но их общая направленность на гармонизацию интеллектуального, эмоционального и физического развития человека, особенно в детском возрасте, остается крайне важной.

Одна из целей таких игр - смена деятельности, полноценный и эффективный психологический отдых. Игры устраиваются в перерывах между занятиями, могут проводиться в классе, за столом, на улице, могут принимать и другие формы. Подвижные развлекательные игры поднимают общий тонус, улучшают самочувствие. Психотехнические оздоровительные игры создают настрой на обучение, психологическую готовность для усвоения больших объемов информации.

Функции занимательных, развлекательных и подвижных игр

1. Обучающая - развитие общеучебных навыков и умений, психических процессов, таких как память, внимание, мышлении.

2. Развлекательная - создание благоприятной атмосферы на занятиях.

3. Коммуникативная - объединение коллективов учащихся, установление эмоциональных контактов.

4. Релаксационная - снятие эмоционального напряжения, вызванного нагрузкой на нервную систему при интенсивном обучении.

5. Психотехническая - формирование навыков подготовки своего физиологического состояния для более эффективной деятельности, перестройка психики для усвоения больших объемов информации.

Игры и упражнения могут найти применение в различных условиях проведения занятий. Одни из них пригодятся в школе, детском саду, оздоровительном лагере.

Занимательные интеллектуальные игры используются:

- для школьников, испытывающих трудности в учении: понимании и осмыслении нового материала, его запоминании, усвоении и обобщении, установлении связей между понятиями, выражении собственных мыслей и речи

- снятия усталости учащихся и «разрядки»-на уроке;

- активизации учебной работы в классе, повышения активности и инициативы учащихся;

- развития личностной свободы и раскованности учащихся, особенно невротизированных, слабых и неуверенных в себе;

- укрепления взаимоотношений учащихся друг с другом, развития дружбы и взаимопомощи в классе.

Если игровые упражнения организуются для «разрядки» в течение урока, то участвует весь класс; длительность игры составляет 5-7 мин; в одном игровом эпизоде могут быть использованы 1-2 игровых упражнения из предполагаемого комплекса. На каждую игру должно уходить не более 30-35 мин. Оптимальное число играющих - 10-15 чел.

 

Активные формы работы с родителями.

В работе с родителями можно использовать различные методы: лекцию, дискуссию, исследование, психологический тренинг, тесты.

Лекция – это знакомая форма трансляции, она позволяет предоставлять большой объём информации, эффективна в начале работы и в большой аудитории. С помощью иллюстраций, интересных примеров психолог направляет усилия родителей на постановку проблемы. Условия творческой активности во время лекции: личностно-ориентированный подход. . Готовность сотрудничать можно усилить, если перевести лекцию в диалог (определите проблему в своих знаниях и т. д.)

Групповая дискуссия – совместное обсуждение какого-либо спорного вопроса, попытка продвинуться к поиску истины, что позволяет прояснить (возможно, изменить) мнение, позиции, установки и ценности родителей. Групповая дискуссия может быть использована в целях предоставления возможности увидеть проблему с разных сторон.

Приёмы организации дискуссии

«Круглый стол» - беседа, в которой участвует небольшая группа родителей и во время которой происходит обмен мнениями между ними и  остальными (например, обсуждение вопросов родительским комитетом).

«Форум» - обсуждение, в ходе которого группа вступает с аудиторией в обмен мнениями. По проблемам, например, причин плохой дисциплины.

«Симпозиум» - более формализованное, по сравнению с предыдущим, обсуждение, в ходе которого родители и психолог выступают с сообщениями, представляющими свои точки зрения, а затем отвечают на вопросы аудитории. Любой из родителей может заявить тему и выступить со своим видением ситуации или проблемы.

«Дебаты» - обсуждение, построенное на ситуации: «докладчик – оппонент».

Метод исследования

Получение знаний на исследовательской основе противостоит распространённой в практике работы с родителями – манере констатирующего изложения материала – и является наиболее эффективным.

Эвристические вопросы

К ним относятся семь ключевых вопросов: «Кто? Что? Зачем? Где? Чем? Как? Когда?». Если перемешать эти вопросы между собой, получится 21 вопрос (например, 1-й и 5-й дают в сочетании новый вопрос: кто-чем? Существуют различные списки таких вопросов.

Интересные задания

Например, вы предлагаете родителям поговорить о любви: «Любовь – это…»

Согласны ли вы с утверждением «Любви все возрасты покорны»?

Заметен ли влюблённый человек?

Правда ли, что любовь – это самоистязание?

Есть ли разница между любовью и влюблённостью?

Всегда ли соседкой любви бывает ревность?

Верно ли, что любить может не каждый?

Как вы относитесь к высказыванию: «Не родись красивой, а родись счастливой»?

Верите ли вы в любовь с первого взгляда?

Актуальна ли сейчас проблема Ромео и Джульетты?

Такие вопросы могут быть мостиком для установления атмосферы доверия, спокойствия и сотрудничества с психологом. А далее можно попросить родителей нарисовать образ любви и провести обсуждение или привести интересные высказывания, попросить рассказать о своём к ним отношении, например:

«Любить – значит, утверждать неповторимое существование другого человека».                                                         С. Л. Рубинштейн

Мини-эксперимент «Парадоксальная ситуация»

«Парадоксальная ситуация» - приём, позволяющий либо создать познавательный конфликт, либо включить естественное любопытство к исследовательской деятельности.

Например, интересно подумать вместе с родителями о значении такого психологического понятия, как потребность в достижении.

Психологический тренинг - позволяет родителям приобрести новые знания, социальные установки, умения и навыки самопознания и саморегуляции, общения и межличностного взаимодействия, является тренинг (активное социальное обучение). Он требует от педагога-психолога не только профессиональных знаний и коммуникативных умений работая с группой, ему важно соблюдать условия и принципы построения взаимодействия с родителями, помнить, что на эффективность контактов с ними влияют его умения и навыки правильно выбрать интонацию, грамотно говорить, использовать профессиональную терминологию, а также жесты, мимика, манера держаться перед публикой, вкус в одежде и др.

При проведении тренинга, как правило, применяются приёмы, которые содержат:процедуру знакомства; интерактивные игры; ролевую игру; групповую дискуссию; тренировку поведенческих навыков; психогимнастику; анализ ситуаций; элементы психодиагностики и т. п.

Цель социального обучения родителей в том, чтобы помочь им усвоить как можно больше типов взаимодействия, основанных на принципах социально-педагогического партнёрства и равенства между детьми и взрослыми.

Психологические игры

Игра – модель социального взаимодействия, средство усвоения социальных установок. Игра расширяет сознание, развивает творческие способности, талант к общению. Большое значение имеет как сам процесс игры, так и осмысление происходящего после игры. Для организации игры с взрослыми важным является как отношение друг к другу, к самой игре, культурная ситуация в целом.

Функции игры: - познавательная; - коммуникативная; - разрешающая; - объединяющая; - организующая; - развивающая; - настраивающая; - психотерапевтическая.        

В процессе занятий используются следующие игровые методы: ситуационно-ролевые игры, дидактические, творческие, деловые, разогревающие.

Ситуационно-ролевые игры

Такой вид игры особенно полезен, так как является инструментом, позволяющим избегать ролевых конфликтов, вызванных несоответствием, противоречивостью выбранных ролей, способствует социальной адаптации. Когда разыгрываются роли, конкретные ситуации, в них привносится собственный опыт и часть собственной личности родителей. Например, на одном из родительских собраний была разыграна ситуация: «Подростки курят и ругаются у школы, это видят учащиеся первого класса. Ваши действия…»

Разогревающие игры

Каждое занятие, встречу следует начинать с некоторых процедур, погружающих родителей в особую игровую атмосферу, позволяющую быстро и без усилий настроиться на специфичную работу. (например: Встреча взглядами - Все участники стоят в кругу, опустив головы вниз. По команде ведущего они одновременно поднимают головы. Их задача – встретиться с кем-то взглядом. Та пара игроков, которой это удалось, покидает круг. Спутанные цепочки, Надувная кукла, "Имя-движение")

Диагностика

Учитывая структуру мотивов человека, его интерес к своим психологическим особенностям, возможностям своей личности, в качестве инструмента воздействия на систему мотивов и установок в процессе сотрудничества с родителями можно использовать тесты. Во время работы, чтобы сохранить конфиденциальность и душевное спокойствие, каждый обрабатывает тест о себе самостоятельно по предложенной инструкции. Никто посторонний результатов не видит. Предполагается, что извлекаемая из результатов теста информация станет предметом рассуждений и переживаний, побуждая к самоанализу. Тест – это, прежде всего, инструмент диалога.

Детско-родительские мероприятия

Детско-родительские мероприятия проводятся в форме игры с элементами тренинга, в которой принимают участие команды смешанного состав: родители и дети. Можно включать сюда психолога и педагогов, тогда эффективность игры только увеличится.

Детско-родительские мероприятия ставят своей задачей показать  родителям и другим взрослым возможности ребёнка в общении, акцентировать наиболее значимые для них в том или ином возрасте темы. Но не менее важной является появляющаяся у родителей возможность увидеть других детей в группе, классе, чтобы понять место своего ребёнка среди них, а также  через сравнение с другими  точнее рассмотреть ресурсы и трудности сына или дочери.

Хотя мы говорим о детско-родительских мероприятиях в аспекте работы с родителями, они не менее важны для детей. Они позволяют ребёнку увидеть родителей как реальных людей, без привычной родительской роли. Более того в непривычной для многих творческой, жизнеутверждающей позиции. Причём, чем активнее проявляются родители, тем большее чувство гордости возникает у детей. Это положение необходимо объяснять родителям. 

 

Специфика групповой работы с дошкольниками.

Применяя активные методы в организации образовательной деятельности, все чаще используем новые формы работы, обеспечивая активность и разнообразие мыслительной и практической деятельности детей в процессе получения и усвоения знаний. Этому способствует применение разных форм и методов организации деятельности детей: решение проблемных ситуаций, эвристические (т. е. поисковые) беседы, организация познания через исследовательскую, опытно-экспериментальную деятельность, демонстрационный эксперимент, а так же драматизация, театрализованное инсценирование, реализация проектов, творческие игры и т. д, другими словами, знания полученные ребенком в процессе практической деятельности запоминаются легко и остаются надолго. Используя перечисленные методы организуем работу детей в парах, подгруппами и всей группой. Всегда подбираем методы учитывая имеющийся у детей багаж знаний и навыков, стараемся задействовать все органы чувств, обязательно проводим рефлексию по итогам работы. Какой бы метод активного обучения мы не выбрали, все они носят игровой и творческий характер. Дети познают играя и творят от души.

Предлагая детям найти выход из проблемной ситуации, мы развиваем у них творческое и логическое мышление, умение увидеть причину и следствие случившегося. В любой проблемной ситуации всегда есть неизвестное и для того, чтобы найти неизвестную информацию, мы учим необходимым способам деятельности.

Метод проблемного изложения позволяет нам научить детей анализировать предложенную проблему, учебную задачу. Показываем образцы познавательно-исследовательской деятельности. Используя данный метод, развиваем у детей все познавательные процессы – восприятие, память, мышление, воображение, речь.

Применяем также имитационные методы. Они делятся на игровые и неигровые. К игровым относим игровое проектирование, к неигровым анализ конкретных ситуаций. Так например: поставив ребенка в ситуацию морального выбора мы помогаем ему освоить нормы и правила поведения принятые в обществе. Обыграв ситуацию, дети наглядно видят в чем проблема и озвучивают свое мнение по её решению.

Организуя эвристические беседы (например по тексту загадок) учим детей следить за ходом рассуждения; анализировать текст загадки, выделять признаки и характерные действия объекта; с помощью взрослого систематизировать полученную информацию, делать выводы; развиваем воображение, способность концентрировать внимание; и заодно активизируем словарный запас детей. Содержание беседы строится в зависимости от того, дали дети правильный ответ или нет. Если дети затрудняются, используем разные приемы дополнительных подсказок.

В ходе театрализованной импровизации принимают участие дети и взрослые. Темы берем разные: по безопасному поведению, по нравственным нормам и т. д. Например, инсценируем отрывок сказки «Три поросенка». В итоге представления дети должны сами прийти к выводу о том, как опасно играть со спичками, может сгореть дом (в их случае соломенный, или о том, что опасно играть на воде без взрослых (по сказке «Боб, соломинка и лапоть», или увидеть, что нельзя открывать дверь незнакомым людям (на примере сказки «Волк и семеро козлят»). Вместе с детьми делаем заключение о том, как нужно поступать в той или иной ситуации, и почему.

Проектную деятельность организуем для изучения тем интересующих детей, и предполагаемых к изучению программой. Расписывая детально каждый шаг познания, мы постепенно приходим к нужному нам результату, выводу, знанию. Дети активно, с помощью воспитателя и родителей собирают информацию, анализируют, делятся мнениями, выдвигают гипотезы, делают выводы.

Для достижения поставленной цели, перед началом работы над проектом, необходимо чтобы у детей был стимул, заинтересованность. Например, перед началом работы по проекту «Защитники Отечества», для того, чтобы заинтересовать детей предлагаю рассмотреть иллюстрации самолетов истребителей

Это значит, будет и активность, и познавательный интерес, и положительный результат.

С помощью активных методов обучения развиваем способность работать в команде, осуществлять совместную проектную и исследовательскую деятельность, отстаивать свои позиции, обосновывать собственное мнение и толерантно относиться к чужому, принимать ответственность за себя и команду.

Итак, активные методы обучения это все методы, посредством которых мы заставляем детей быть активными, действовать, думать, познавать.

Применение активных методов в условиях разновозрастной группы, конечно, имеет свои трудности: в организационных моментах, в подборе материала. Но есть и плюсы, так как дети помладше тянутся за старшими, усваивают вместе с ними, иногда, даже быстрее и лучше. Поэтому появляется возможность в дальнейшем таким детям дать больше, чем предполагает программа, используя индивидуальные маршруты.

Главное в организации интерактивной игры с дошкольниками – создание условий для обретения значимого для них опыта социального поведения. Под интерактивной игрой понимается не просто взаимодействие дошкольников друг с другом и педагогом, а совместно организованную познавательную деятельность социальной направленности. В такой игре дети не только узнают новое, но и учатся понимать себя и других, приобретают собственный опыт. Существует много вариантов интерактивных игр, но способ их проведения достаточно универсален и основывается на следующем алгоритме:

- Подбор педагогом заданий и упражнений для группы детей. (Возможно проведение подготовительного занятия.)

- Дошкольников знакомят с проблемой, которую предстоит решить, с целью, которой надо достичь. Проблема и цель задания должны быть четко и доступно сформулированы воспитателем, чтобы у детей не возникло ощущения непонятности и ненужности того, чем они собираются заниматься.

Детей информируют о правилах игры, дают им четкие инструкции.

В процессе игры дети взаимодействуют друг с другом для достижения поставленной цели. Если какие-то этапы вызывают затруднение, педагог корректирует действия дошкольников.

По окончании игры (после небольшой паузы, призванной снять напряжение) анализируются результаты, подводятся итоги. Анализ состоит из концентрации внимания на эмоциональном аспекте – на чувствах, которые испытали дошкольники, и обсуждения содержательного аспекта (что понравилось, что вызвало затруднение, как развивалась ситуация, какие действия предпринимали участники, каков результат).

Важно, чтобы дети получали удовольствие от игры, попробовав себя в новой ситуации. Не следует путать интерактивную игру с ролевой и деловой игрой. Ролевая игра по сути своей напоминает театр: в ней решение проблемы не является основным; главное, есть те, кто разыгрывает роли, и наблюдатели. В процессе деловой игры происходит формирование профессиональных навыков на основе приобретаемого опыта и личностных качеств.

Одним из компонентов общения выступает культура речевого общения. Исследованиями ученых установлено, что воспитание культуры речевого общения определяет:

- формирование у детей знаний норм и правил общения;

- умение общаться с окружающими;

- желание ребенка вступать в контакт;

- предупреждает негуманное проявление эмоций.

Культура речевого общения дошкольника - это выполнение ребенком норм и правил общения со взрослыми и сверстниками, основанные на уважении, доброжелательности, с использованием соответствующего словарного запаса и форм обращений, а также вежливое поведение в общественных местах, быту. Формирование навыков культуры общения имеет свои закономерности, связанные с возрастными особенностями детей.

Ведущие педагоги выделяют основные способы педагогического воздействия: приучение, упражнение, проблемные ситуации, пример для подражания, словесные методы: беседа, разъяснение; а также наиболее характерные приемы обучения. Обучение детей предполагает:

- введение в словарь детей достаточного количества этических формул - слов и выражений, закрепленных за типовыми ситуациями общения;

- объяснение их значения;

- формирование умения выбирать нужный стереотип с учетом ситуации общения.

Особое внимание следует уделять:

- беседам с детьми;

- использованию художественного слова;

- комплиментам, как одному из видов поощрения;

- проигрыванию игровых проблемных ситуаций и упражнений;

- драматизации отдельных произведений.

Содержанием формирования культуры речевого общения детей старшего дошкольного возраста является:

- формирование знаний о правилах и нормах речевого этикета в разных ситуациях общения (приветствия, прощания, благодарности, поощрения, сопереживания);

- с разными собеседниками: взрослыми и детьми;

- в таких видах деятельности, как регламентированная, совместная, самостоятельная деятельность.

 

Групповые методы в работе с детьми и подростками.

Данные методы несут в себе прогрессивное начало, придают учебно-воспитательному процессу личностно-смысловую направленность, вовлекают каждого обучающегося в мыслительную и поведенческую активность, что содействует практической реализации принципов личностно-ориентированного подхода в обучении и воспитании учащихся подросткового возраста (формирование и развитие личностного отношения подростков к учению: проявляет активность, заинтересованность в процессе познания на основе внутренней мотивации, систематически и целенаправленно повышает свой образовательный уровень). Личностное отношение к учению изменяет самосознание подростка, окрашивает приобретаемый школьником опыт личностным смыслом, содержание учебной информации и творческой деятельности входят в систему его ценностей, становятся его потребностью. 

Интерактивный («Inter» – это взаимный, «act» – действовать) – означает взаимодействовать, находится в режиме беседы, диалога с кем-либо. Интерактивные и активные методы имеют много общего. В отличие от активных методов, интерактивные ориентированы на более широкое взаимодействие обучающихся не только с преподавателем, но и друг с другом и на доминирование активности студентов в процессе обучения.

К интерактивным методам могут быть отнесены следующие: дискуссия, эвристическая беседа, «мозговой штурм», ролевые, «деловые» игры, тренинги, кейс-метод, метод проектов, групповая работа с иллюстративным материалом, обсуждение видеофильмов и т.д. 

1. Метод проектов – посредством него развиваются познавательные навыки учащихся, творческая инициатива, умения самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, ориентироваться в информационном пространстве, умения прогнозировать и оценивать результаты собственной деятельности. Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность обучающихся – индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени.. Продуктом может быть видеофильм, альбом, плакат, статья в газете, инструкция, театральная инсценировка, игра (спортивная, деловая), web-сайт и др. Проектная деятельность предполагает подготовку докладов, рефератов, проведение исследований и других видов творческой деятельности. В процессе выполнения проекта обучающиеся используют не только учебную, но и учебно-методическую, научную, справочную литературу.

2. Кейс-метод - техника обучения, использующая описание реальных экономических, социальных, бытовых или иных проблемных ситуаций (от англ. case – «случай»). При работе с кейсом обучающиеся осуществляют поиск, анализ дополнительной информации из различных областей знаний, в том числе связанных с будущей профессией. 
«Суть его заключается в том, что учащимся предлагают осмыслить реальную жизненную ситуацию, описание которой отражает не только какую-нибудь практическую проблему, но и актуализирует определенный комплекс знаний, который необходимо усвоить при разрешении данной проблемы. При этом сама проблема не имеет однозначных решений» 
При работе с кейсом у обучающихся формируются следующие компоненты ключевых компетенций: умения решать проблемы, общаться, применять предметные знания на практике, умение вести переговоры, брать на себя ответственность, толерантность, рефлексивные умения. 

3. Исследовательский метод  - Формирование творческой личности, обладающей креативным мышлением: поисковые методы: исследовательский и эвристический (частично-поисковый), в основе которых лежит проблемное обучение-развитие активности, ответственности и самостоятельности в принятии решений. Оба эти метода сходны между собой; различие состоит в степени самостоятельности обучающихся. 

Исследовательская форма проведения занятий с применением элементов проблемного обучения предполагает следующую деятельность обучающихся: 

- ознакомление с областью и содержанием предметного исследования; 

- формулировка целей и задач исследования; 

- сбор данных об изучаемом объекте (явлении, процессе); 

- проведение исследования (теоретического или экспериментального) – выделение изучаемых факторов, выдвижение гипотезы, моделирование и проведение эксперимента. 

- объяснение полученных данных; 

- формулировка выводов, оформление результатов работы. 

Исследовательская деятельность позволяет сформировать такие ключевые компетенции, как умения творческой работы, самостоятельность при принятии решений, развивает наблюдательность, воображение, умения нестандартно мыслить, диалектически воспринимать явления и закономерности окружающего мира, выражать и отстаивать свою или групповую точку зрения. 

4. Дискуссии - Учебные дискуссии представляют собой такую форму познавательной деятельности обучающихся, в которой субъекты образовательного процесса упорядоченно и целенаправленно обмениваются своими мнениями, идеями, суждениями по обсуждаемой учебной проблеме. Их целесообразно использовать при проведении проблемных учебных конференций, симпозиумов, в обсуждении проблем, имеющих комплексный межпредметный характер. Содержание докладов, сообщений может быть связано с изучаемым материалом, но может и выходить за рамки программы, в том числе иметь профессиональную направленность. Дискуссия делает возможным использовать элементы педагогики сотрудничества по типу «обучающий – обучающийся» и «обучающийся – обучающийся», в которой стираются противоположности между позициями обучающего и обучающихся, а кругозор участников образовательного процесса становится общим достоянием. 

5. Метод «мозгового штурма» - направленный на генерирование идей по решению проблемы, основан на процессе совместного разрешения поставленных в ходе организованной дискуссии проблемных задач. Задание может содержать профессионально значимый или междисциплинарный вопрос. При этом все идеи и предложения, высказываемые участниками группы, должны фиксироваться на доске (или большом листе бумаги), чтобы затем их можно было проанализировать и обобщить. Последовательное фиксирование идей позволяет проследить, как одна идея порождает другие идеи. Применение данного метода возможно на различных этапах урока: для введения новых знаний, промежуточного контроля качества усвоения знаний, закрепления приобретённых знаний (на обобщающем занятии по конкретной теме курса). 

«Мозговой штурм» является эффективным методом стимулирования познавательной активности, формирования творческих умений обучающихся как в малых, так и в больших группах. Кроме того, формируются умения выражать свою точку зрения, слушать оппонентов, рефлексивные умения. 

Такое взаимодействие позволяет обучающимся не только получать новое знание, но и развивать свои коммуникативные умения: умение выслушивать мнение другого, взвешивать и оценивать различные точки зрения, участвовать в дискуссии, вырабатывать совместное решение, толерантность и др. 

 

Специфика групповой работы с детьми младшего школьного возраста.

Активные методы обучения – это методы, включающие учащихся в процесс «добывания знаний» и развитие мышления. Они позволяют: стимулировать мыслительную деятельность учащихся; раскрыть свои способности; приобрести уверенность в себе; совершенствовать свои коммуникативные навыки; возможность формировать у учащихся творческое мышление, развивать речь учащихся, формировать опыт   взаимодействия   в   коллективе, увеличивают   развивающий   эффект   обучения.  Можно утверждать, что активные методы обучения смещают акцент на развитие школьников, не просто воспроизводя усвоенные знания, но и   используя их в практической деятельности.

 

Уроки с использованием активных форм и методов обучения интересны не только для учащихся, но и для учителей.

  У каждой методики есть свои плюсы и минусы.

+   Активные методы обучения помогают:

·          развивать мотивацию к обучению и наилучшие стороны ученика,

·         учить учащихся самостоятельно добывать знания,

·           развивать интерес к предмету,

·          позволять активизировать процесс развития у учащихся коммуникативных навыков, учебно-информационных и учебно-организационных умений.

-  Активные методы обучения имеют недостатки:

Дети начальной школы имеют свои особенности, поэтому :

·         не могут совладать со своими эмоциями, следовательно  на уроках создаётся вполне допустимый рабочий шум при обсуждении проблем; 

Активные методы обучения – это система методов, обеспечивающих активность и разнообразие мыслительной и практической деятельности учащихся в процессе освоения учебного материала. АМО строятся на практической направленности, игровом действе и творческом характере обучения, интерактивности, разнообразных коммуникациях, групповой форме организации их работы.

 

 

МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЁМЫ:

1. Интегрированные уроки с привлечением учителей – предметников.

Главное преимущество интегрированного урока заключается в возможности представить учащимся взаимосвязь предметов. Интегрированные уроки помогают сплотить педагогический коллектив, поставить перед ним общие задачи, выработать единые действия и требования. Удачно сочетаются в интегрированном уроке теоретическое и практическое обучение.

2. Урок – творческая мастерская.

Результатом такого урока становится не только создание творческого продукта. В процессе работы происходит обмен мнениями, знаниями, творческими находками между учащимися, чему содействует чередование индивидуальной, групповой деятельности и работы в парах. В процессе работы ученик оценивает как свою точку зрения, так и все другие. Важнейшим качеством процесса оказывается сотрудничество и сотворчество.

3. Урок – игра “Что? Где? Когда?”

4. Урок-исследование.

На таком уроке дети выполняют простейшие практические работы. Результатом урока становятся знания, добытые практическим путём и полученные в ходе обсуждения результатов практических исследований, т.е обмена опытом.

5. Мозговая атака – специализированный метод групповой работы, направленный на создание новых идей, стимулирующих творческое мышление каждого участника. Целью такого урока является организация коллективной мыслительной деятельности по поиску нетрадиционных путей решения той или иной задачи.

6. Урок-экскурсия. Учебная экскурсия — это форма организации обучения, которая позволяет проводить наблюдения, а также изучение различных предметов, явлений и процессов в естественных условиях. Экскурсии способствуют рассмотрению изучаемых явлений в их взаимосвязи и взаимозависимости, формированию познавательных интересов, коллективистических отношений.

7. Круглый стол - Это метод активного обучения, одна из организационных форм познавательной деятельности учащихся, позволяющая закрепить полученные ранее знания, восполнить недостающую информацию, сформировать умение решать проблемы, научить культуре ведения дискуссии.

8. «Общая дискуссия»-Возможность развивать умение слушать, говорить по очереди, высказывать своё мнение.

9. Ролевая игра. Это маленькая сценка, разыгрываемая учениками. Метод, используемый для усвоения новых знаний и отработки определенных навыков в сфере коммуникаций. Ролевая игра предполагает участие не менее двух «игроков», каждому из которых предлагается провести целевое общение друг с другом в соответствии с заданной ролью. Её цель - наглядно представить, увидеть, оживить события, знакомые ученикам.

10. Групповые обсуждения – групповые дискуссии по конкретному вопросу в относительно небольших группах учащихся.

11. метод проектов - форма организации учебного процесса, ориентированная на творческую самореализацию личности учащегося, развитие его интеллектуальных и физических возможностей, волевых качеств и творческих способностей в процессе создания новых продуктов, обладающих объективной или субъективной новизной, имеющих практическую значимость.

12.Мозговой штурм – специализированный метод групповой работы, направленный на создание новых идей, стимулирующих творческое мышление каждого участника.

13.Деловые игры – метод организации активной работы учащихся, направленный на выработку определенных рецептов эффективной учебной и профессиональной деятельности. С помощью игры обучение становится важным делом, ибо игра является частью детской жизни. Игра – средство, снимающее неприятные или запретные для личности школьника переживания. Игра является одним из средств формирования психологических образований, крайне необходимых для учебного процесса, - мышление, внимание, память. Они должны приковать неустойчивое внимание ребёнка к материалу, дать новые знания, заставить мыслить. Игры должны обеспечить формирование учебной деятельности.

14.Ролевые игры –Тренинги – обучение, при котором в ходе проживания или моделирования специально заданных ситуаций обучающиеся имеют возможность развить и закрепить необходимые знания и навыки. Обучение с использованием компьютерных обучающих программ.

15.Анализ практических ситуаций – метод обучения навыкам принятия решений; его целью является научить учащихся анализировать информацию, выявлять ключевые проблемы, создавать альтернативные пути решения, оценивать их, выбирать оптимальное решение и формировать программы действий.

 

Активные методы обучения подразделяются на методы начала урока, выяснения целей, ожиданий, опасений, презентации учебного материала, организации самостоятельной работы, релаксации, подведения итогов. Каждый из этих методов позволяет эффективно решать конкретные задачи того или иного этапа урока.

 

1) Динамично помогают начать урок такие методы, как «Галерея портретов», «Улыбнемся друг другу», «Поздоровайся локтями». Дети, выполняя задание, должны коснуться, улыбнуться, назвать имена как можно большего количества одноклассников. Такие забавные игры позволяют весело начать урок, размяться перед более серьезными упражнениями, способствует установлению контакта между учениками в течение нескольких минут.

 

Метод организации начала урока «Подари подарок другу».

Цель: активизация внимания учащихся, воспитание коммуникативных качеств, доброжелательности.

Участники: все учащиеся.

Необходимые материалы: фонограмма с записью песни « Дружба», подарочная коробка с подарком внутри.

Проведение: учащиеся под музыку передают (дарят ) подарок друг другу. Когда музыка заканчивается, подарок достается тому, у кого он оказался в руках.

Примечание: каждый ученик передает коробку со словами: « Коля (Ира, Таня и т. д.), я дарю этот подарок тебе! Ты мой друг!»

 

Метод актуализации опорных знаний « Магазин» (использовался на уроке русского языка)

Цель: актуализировать знания учащихся по ранее изученной теме, подвести учащихся к изучению нового материала.

Участники: все обучающиеся.

Необходимые материалы: предметные картинки с изображениями животных, фруктов, овощей, игрушек.

Проведение: на доске картинки с изображениями предметов. Каждый ученик подходить к доске, произносит фразу: « Я покупаю машинку потому, что слово, обозначающее этот предмет, отвечает на вопрос что?» Или : « Я покупаю зайчика потому, что слово, обозначающее этот предмет,  отвечает на вопрос кто?» Ученик, правильно задавший вопрос, забирает картинку.

Оценка результата: после покупки всех картинок подводится итог ( чей ряд купил больше картинок).

 

2) Очень важным для учителя является включение в урок активных методов выяснения целей, ожиданий, опасений. Такие методы, как «Дерево ожиданий», «Две звезды, одно пожелание», «Фруктовый сад», позволяют учителю лучше понять класс и каждого ученика, а полученные материалы в дальнейшем использовать для осуществления личностно-ориентированного подхода к обучающимся. Методы заключаются в следующем. Учащимся раздаются заранее вырезанные из бумаги снежинки, яблоки, лимоны, разноцветные листы и предлагается попробовать более четко определить, что они ожидают (хотели бы получить) от сегодняшнего урока, обучения в целом и чего опасаются, записав и прикрепив на определенную поляну, дерево и т.д. После выполнения систематизируются сформулированные цели, пожелания, опасения и подводятся итоги.

 

Метод выяснения ожиданий и опасений «Солнышко и туча»

Цель: выявить уровень ожиданий и опасений учащихся.

Участники: все обучающиеся.

Необходимые материалы:

Карточки с изображением солнышка и тучи для каждого ученика.

Проведение:  дети, уверенные в своих силах прикрепляют на доске с помощью магнитов солнышко, не уверенные – тучу.

Оценка результата: по количеству тучек в начале урока можно отследить неуверенных в своих способностях учеников; по количеству солнышек в конце урока можно судить о качестве усвоения  нового материала; имена, записанные на картинках с изображениями тучек, позволять планировать индивидуальную работу на следующих уроках по этой теме.

 

Специфика групповой работы с подростками.

Одним  из  эффективным  и  продуктивным  средством  развития  межличностных  отношений  подростка, являются  методы  активного  социально- психологического  обучения,  которые  способствуют  умению  применять  на  практике  навыки  конструктивного  поведения  в  конфликтных  ситуациях,  создают  позитивный  психологический  климат  в  коллективе,  повышают  уровень  общительности,  подростки  применяют  практические  навыки  эффективного  взаимодействия  с  окружающими,  влияют  на  адекватное  представление  подростков  о  себе,  своей  самооценке. 

Организованные игры подростков:

игры-драматизации (способствует умственному развитию детей, развитию психических процессов (память, воображение, внимание и т. д.) и качеств личности — самостоятельности, инициативности, эмоциональной отзывчивости, воображению.), Подразумевают исполнение какого-либо сюжета, сценарий которого не является жестким каноном в отличие от спектакля.

В этом виде следует выделить игры – импровизации. Сущность их заключается в том, что действующие лица знают основной сюжетный стержень игры, характер своей роли. Сама же игра развертывается в виде импровизации.

В этих играх, хотя они и занимают ограниченное время, велика роль взрослого. Соответственно, его позицией и определяется педагогический смысл этой игры. Подбор ситуаций и развитие самого сюжета игры – это то основное звено, обеспечивая которое, взрослый обеспечивает и эффективное воспитательное влияние игры.

игры «на преодоление этапов» - Суть их такова. Определяются этапы («пункты», «станции»). На каждом этапе выполняется определенная задача трудового, познавательного, спортивного и т. п. характера.

Вариант таких игр под общим названием «Будь готов!» часто применяется. Определяется число этапов, на которых дети должны, например, разгадать ребус, собрать определенную модель из элементов конструктора, пришить пуговицу, сделать салат из приготовленных овощей и т. д., в зависимости от тематики и задач игры. 

Игра предусматривает ряд игровых ролей организаторов: «судьи», «контролеры», «ассистенты». Эти игры чаще всего проводятся в виде соревнований между командами.

Такие игры могут проходить по различным учебным предметам: географические, литературные, математические «этапы» и т; д. Игра может посвящаться и одному предмету, например литературе или истории.

Игра на «преодоление этапов» может иметь четкую трудовую цель, но педагогическая инструментовка ее достижения является игровой.

игровой тренинг (для старших подростков).

Игровым тренингом мы условно называем систему игровых упражнений по обучению общения. Цель его – психотерапевтическая. Эти игры проводятся по особой методике. Главное здесь в том, какую установку в каждом игровом упражнении даёт руководитель.

Ввиду того, что старшие подростки весьма заинтересованы в своей личности, для них можно организовывать «психологические игры». Цель тренинга следует сформулировать школьникам непосредственно, например, научиться понимать других людей, оценивать, понимать, преодолевать и раскрывать самого себя.

Педагогу в этих играх важно стимулировать школьников на осознание своих способов общения, своей позиции среди других. Цикл может охватывать 8-15 игровых занятий. Эти игры не следует проводить более 30-40 минут. Занятия удаются только при условии абсолютной добровольности. Число участников 7-20 человек. Следует заранее обговорить с ребятами обязательные условия проведения игр, без соблюдения которых игровой тренинг не даёт результатов:

§ высокая доброжелательность и доверие друг к другу;

§ при оценке выполнения игровых заданий участниками оценивается не личность, а её деятельность и способы общения;

§ впечатление о степени удовлетворенности игрой участники должны доводить до руководителя сразу.

Успешность «психологических игр» полностью зависит от степени взаимопонимания и взаимодоверия между руководителем игры и её участниками

Дискуссионные методы - вид групповых методов активного социально-психологического обучения, основанных на общении или организационной коммуникации участников в процессе решения ими учебно-профессиональных задач. Дискуссионные методы могут быть реализованы в виде диалога участников или групп участников, сократовской беседы, групповой дискуссии или ``круглого стола'', ``мозгового штурма'', анализа конкретной ситуации или других.

ТРЕНИНГИ

Для того чтобы облегчить процесс освоения этой эффективной формы тренинга, после каждою психологического упражнения в форме большою круга необходимо проводить осмысление - «рефлексию» тех трудностей, которые испытывали участники (особенно подростки и старшеклассники) при установлении и поддержании контактов.

Тренер обязательно задает примерно такие вопросы: «Что нам мешало при установлении контактов? В чем Ваша собственная неуверенность: отношение вашего партнера? взгляд вашего партнера? отсутствие собственной точки зрения, позиции на тему разговора? отсутствие уверенности озвучить собственную точку зрения на тему разговора? Подумайте и ответьте на эти вопросы. Но будет достаточно, если вы над этим хотя бы задумаетесь».

В таком же ключе можно поговорить об успехах учащихся: «Что помогает вам при установлении контактов, в начале разговора? Приятно ли было слышать добрые слова? Приятно ли было говорить комплименты? Постарайтесь запомнить эти ощущения и использовать полученные навыки в обычном общении с другими людьми».

Кроме общей игровой процедуры в большом тренинговом круге можно проводить и другие психологические упражнения, например, «комплимент», когда участник должен сказать партнеру, сидящему справа, то, что он больше всего в нем ценит, или «любимое занятие», когда участник должен рассказать партнеру, сидящему слева, о своем самом любимом занятии, и т.п.

 

Специфика групповой работы старшеклассниками.

Старший школьный возраст - это завершающий период детства, в течение которого решаются задачи выбора жизненного пути, профессионального и социального самоопределения. Решение этих задач резко осложняется в ситуации смены социальных условий, отсутствия привычных критериев и ориентиров. 

В старшем школьном возрасте наблюдается обострение потребности в создании своего собственного мира, в стремлении к взрослости, бурное развитие воображения, фантазии, появление стихийных групповых игр. Чтобы помочь школьникам удовлетворить эту потребность, реализуя при этом принципы равноправного и активного сотрудничества педагога с учениками, был использован социально-психологический тренинг.
Тренинг является методом активного социально-психологического обучения, осуществляемого в условиях группы. В конечном итоге он направлен на развитие компетентности участников в общении, т.е. помогает в преодолении коммуникативных барьеров, неадекватных установок и стереотипов, способствует оптимизации межличностного взаимодействия, в том числе решению конфликтных ситуации.

Цели и программа тренинга в каждом конкретном случае определяются исходя из концепции человека, принятой в обществе и конкретизированной в философских, социологических и психологических теориях личности, индивидуальных потребностей участников, теоретических и методических средств тренинга, а также уровня квалификации тренеров или ведущих . Поэтому при выборе цели тренинга старшеклассников мы руководствовались следующими основаниями. Во-первых, проведение подобного рода занятий призвано развивать инициативу и самостоятельность учащихся в решении своих жизненных проблем, стремление к познанию себя и окружающих людей, что является одной из важнейших задач курса этики и психологии. Во-вторых, специалистам известно, что многие проблемы и трудности, возникающие при общении, обусловлены недостатком компетентности , в частности неумением выслушать и понять другого, неспособностью поставить себя на его место, искаженными представлениями друг о друге и о причинах своих трудностей. Приступая к созданию программы тренинга старшеклассников, мы проводим анкетирование в школах, в процессе которого выяснялось, какие трудности общения наиболее типичны для юношей и девушек, как они сами их интерпретируют.

Несмотря на такую, казалось бы, узкую направленность тренинга, он способствовал решению ряда важных воспитательных задач:
1) развитию у старшеклассников стремления совершенствоваться, повышать свою компетентность в общении;2) пробуждению интереса к другому человеку как к личности, в частности развитию умений слушать и ставить себя на место другого;3) усилению личной ответственности за результат общения, готовности анализировать свои ошибки и исправлять их;4) развитию представлений школьников о себе и о других людях, психологической наблюдательности.

Применение игровых методов имеет большое положительное значение. Особенностью игры в старшем школьном возрасте является нацеленность на самоутверждение перед обществом, юмористическая окраска, стремление к розыгрышу, ориентация на речевую деятельность.

Исходя из этого, следует отметить особенности целей применения игровых технологий в воспитании старшеклассников: оказание помощи в жизненном самоопределении, нравственном, гражданском и профессиональном становлении; обеспечение всестороннего развития личности, формирования его самостоятельности и ответственности; создание условий для самореализации личности, ее самоопределения в социуме; создание условий для формирования коллективных взаимоотношений; Т.о., старшеклассникам нужны игры, моделирующие мир взрослых во всех оттенках. Именно в таких играх старшеклассники приобретают опыт взаимоотношений, опыт уступок, опыт человеческого общения». 

Педагогические возможности игры в старшем школьном возрасте заключаются в следующем:

игра способствует активизации познавательной деятельности детей; она носит многофункциональный характер, отражая в своем содержании и структуре особенности реальной профессиональной деятельности; вовлечение в деятельность способствует формированию адаптивных качеств личности; игра способствует систематизации теоретических знаний, развитию практических умений и навыков.

Учитывая особенности старшего школьного возраста, интересы и потребности старшеклассников, ученые выделяют игры, характерные для данного возраста.

Одним из видов таких игр являются социально ориентирующие игры:

Ролевая игра имеет социализирующий эффект, так как она представляет собой форму моделирования ребенком, прежде всего социальных отношений; воссоздает социальные отношения в материальной, доступной ребенку форме; выступает активной формой экспериментального поведения;

Характеризуя данный тип игр, Куприянов Б.В. дает понятие социально ориентирующей игры.

Социально ориентирующая игра – это большой импровизированный спектакль, в котором участвуют все. В этих играх создается ситуация выбора, когда ребенок выбирает не только направление своего участия в игре, но и способ достижения цели. Он может идти к цели один, или со своим другом, или с большой группой детей

Главный педагогический смысл этих игр ученый видит в создании условий для социальных проб детей в имитируемой социальной деятельности, т.е. создание ситуаций выбора, в которых ребенок должен найти способ решения той или иной социальной проблемы на основе сформированных у него ценностей, нравственных установок и своего социального опыта.

Следующий вид игр, которые ученые относят к старшему школьному возрасту - ролевые игры.

По мнению Куприянова, Рожкова, Фришман, ролевая игра имеет несколько значений. Она может представлять собой автономный вид деятельности; форму неигровой деятельности учащихся; составную часть, элемент в содержании и организации неигровой деятельности; побудительное средство к неигровой деятельности.

Ученые считают, что наиболее ярко ролевая игра в качестве автономного вида деятельности выступает в ситуационно-ролевой игре. Они формулируют следующее понятие.

Ситуационно-ролевая игра – это специально организованное соревнование в решении коммуникативных задач и имитации предметно – практических действий участников, исполняющих строго заданные роли в условиях вымышленной ситуации. Методолого-технологическими основами ситуационно-ролевой игры послужили стихийные игры подростков и практика коллективно-творческой деятельности. Примерами малой ситуационно – ролевой игры являются «Яхта» и «Замок Янтаря».

Выделяют еще один вид игр, характерных для старшего школьного возраста, - инновационные игры. Куприянов, Рожков, Фришман характеризуют данный вид игры как совместную деятельность, направленную на создание информационного продукта, содержащую обмен мнениями, в том числе и специально организованное их столкновение, демонстрацию промежуточных результатов.

Как правило, алгоритм инновационной игры предполагает следующие процедуры:

1. Общий сбор-старт (постановка проблемы, объяснение правил).2. работа по группам.

3. Промежуточный сбор (демонстрация состояния информационного продукта группам, его анализ и оценка, прогнозирование, проектирование дальнейшей совместной деятельности по совершенствованию информационного продукта).4. общий сбор-финиш (подведение итогов).

Исследователи инновационных игр обычно указывают на ряд черт, характерных для данного вида игровой деятельности: наличие сложной задачи, принципиально новой для участников игры; разделение участников на небольшие группы (8-12 человек), которые поэтапно разрабатывают варианты решения поставленной задачи; прохождение каждой группой всех процедур (диагностика задачи, диагностика ситуации, диагностика и постановка проблем, определение целей, выработка решения, разработка проекта, разработка программы реализации) в ходе игры с обсуждением результатов работы группы на общей дискуссии после каждой процедуры; наличие в каждой группе консультанта, специальным образом организующего работу группы с использованием соответствующих логико-технических, социально-технических и психологических средств.

Куприянов, Рожков и Фришман отдельно рассматривают игры-путешествия.

Авторы рассматривают игру-путешествие как средство для информирования воспитанников; для отработки каких-либо умений (организаторских, коммуникативных и др.); для организации коллективного планирования деятельности коллектива; для контроля соответствующих знаний, умений и навыков; в этом случае она может проводиться с использованием соревнования между командами-участницами.

В организации процесса воспитания старшеклассников Г.К. Селевко рекомендует применять деловые игры.

Он предлагает к использованию различные модификации деловых игр: ими­тационные, «деловой театр», психо- и социодраму.

В процессе игр типа «деловой театр»разыгрывается какая-либо ситуация, поведение человека в этой обстановке. Здесь школьник должен мобилизовать весь свой опыт, знания, навыки, суметь вжиться в образ определенного лица, понять его действия, оценить обстановку и найти правильную линию поведения. С точки зрения Селевко основная задача метода инсценировки – «научить подростка ориентироваться в различных обстоятельствах, давать объективную оценку своему поведению, учитывать воз­можности других людей, устанавливать с ними контакты, влиять на их интере­сы, потребности и деятельность, не прибегая к формальным атрибутам власти, к приказу»

 

Специфика групповой работы с педагогами.

Использование активных методов обучения в педагогическом процессе побуждает педагога к постоянному творчеству, а в этой связи к совершенствованию, изменению, профессиональному и личностному росту, развитию. Основной направленностью активных методов обучения является активизация педагогов, развития их креативного мышления, нестандартный выход из проблемной ситуации.

Участие психолога в подготовке и проведении педагогических советов, психолого-педагогических консилиумов, семинаров по психологической проблематике позволяет ему использовать различные методы, активизирующие работу педагогов. Приведем примеры некоторых из них.

Каждый педагог сталкивался с тем ,что часто его посещают замечательные идеи, внезапные озарения которые, будучи своевременно невостребованными, утрачиваются, забываются. Что бы этого не случилось, есть дискуссия - это обсуждение-спор, столкновение разных точек зрения, позиций, подходов. Возможно использование свернутых формы дискуссий, к которым относятся: круглый стол - техника «аквариума»( «Аквариум» - форма диалога, когда педагогам предлагают обсудить проблему «перед лицом общественности». Группа выбирает вести диалог по проблеме того, кому она может доверить. Иногда это могут быть несколько желающих. Все остальные выступают в роли зрителей. Отсюда и название – «аквариум»..Его основная задача выработать навыки критической оценки разных подходов к решению конкретных вопросов в практике работы.

Метод «Мозговой штурм» или «Мозговая атака» (brainstorming) – процедура группового креативного мышления, точнее – это средство получения от группы лиц большого количества идей за короткий промежуток времени.

Этот метод может активно применяется на заседаниях творческой группы для обсуждения плана или проведения различных мероприятий: детских каникул, соревнований, педагогических конкурсов, методических объединений и др.

Для проведения мозгового штурма:

1.Выбирается проблема для обсуждения;2. Формируется креативная группа приметно из десяти человек: обсуждение проблемы проходит в комфортной и непринужденной обстановке;

Сама процедура мозгового штурма делиться на три этапа:

- Вступление. Во время которого объявляется проблема и записывается на доске. Ведущий объясняет причину выдвижения избранной темы, затем просит участников предложить свои варианты формулировок;- Генерация идей. Участники дискуссии в свободной форме высказывают свои идеи, которые фиксируются на доске. На этом этапе Категорически запрещается критика, ведь самые лучшие – это так называемые «сумасшедшие идеи».- На этапе анализа идей и поиска возможностей для их реализации происходит обработка высказанных предложений, предлагается рассмотреть идеи с точек зрения оригинальности и возможности к реализации. 

Одна из эффективных форм работы с педагогами тренинг (быстроереагирование,быстрое обучение).

 Тренинг – это особая форма активного обучения взрослых, отличающаяся быстрым  и эффективным  формированием новых навыков в ходе индивидуальной работы с каждым участником; активизацией и развитием профессионального потенциала; обобщением уже накопленного опыта и знаний.

Свободное общение, принятое  в тренинге, позволяет участникам менять тактику подхода к другому, наблюдая действия и реакцию окружающих. Тренинг способен решать следующие задачи:

- повышение уровня психологической и педагогической культуры;- развития способности эффективного взаимодействия с окружающими;- формирования активной социальной позиции личности;- развития способности адекватного и более полного познания себя и других людей;

- диагностики и коррекции личностных качеств и умений, снятие барьеров, мешающих продуктивным действиям.

Методы проигрывания и анализа конкретных ситуаций (с использованием видеоаппаратуры), микропреподавание,при котором учитель проводит мини-урок (10-15 мин) для специально подготовленных учителей или учеников. В основе этих методов лежат бихевиориальные принципы научения. Цель работы психолога - создать условия для изменения поведения педагога, чтобы оно было более эффективным. Для этого при проведении каждого мини-урока ставятся конкретные и достижимые цели.

Примеры:

1-й урок - формирование учителем позитивного представления о себе у учеников. Учитель первый раз пришел в класс, где он назначен классным руководителем. В течение пяти минут ему надо представиться, рассказать о себе и ответить на вопросы, которые зададут ему ученики.

2-й урок - отработка навыка разрешения проблемных ситуаций: «Ученики» заранее готовят ситуации. Например, «ученик отказывается выполнять контрольную работу. При этом ведет себя провоцирующе и вызывающе», «две девочки из 11-го класса в ответ на призывы учителя не использовать слишком много косметики и не одевать в школу одежду, вызывающую, бросающуюся в глаза, встали и демонстративно вышли из класса».

3-й урок - отработка стратегий поведения в конфликте: приспособление, подавление, уход, компромисс, сотрудничество.

4-й, 5-й, 6-й уроки - отработка навыков эффективной коммуникации: активное слушание, понимание, обратная связь.

Желательно, чтобы ситуацию предлагали учителя. Причем на первом этапе учитель спонтанно разыгрывает конфликтную ситуацию, а группа анализирует стратегию ее разрешения. Для усиления обучающего эффекта одна и та же ситуация может быть разыграна с использованием различных стратегий поведения. Тематика мини-уроков разрабатывается для конкретного учителя. Поведение педагога записывается на видеопленку (аудиопленку). Можно подготовить специальные бланки, на которых поведение педагога оценивается, анализируется. Обсуждение ведется под руководством психолога или супервизора, которым может быть опытный учитель.

Для формирования умений рефлексивного анализа используется рефлексивный тренинг, где задачи анализа педагогической деятельности совмещены с их развитием и формированием.

Очень интересный интерактивный метод - Метод SWOT – анализа (strengths – сильные стороны,weaknesses – слабые стороны, opportunities – возможности,threats – угрозы) – это метод анализа в виде процедур сбора данных и установления соответствия между внутренними сильными и слабыми свойствами учреждения, благоприятными и неблагоприятными факторами внешней среды.[2]

SWOT – анализ может быть использован как форма проведения всего педсовета, так и как отдельный интерактивный метод. Как правило, используется для стратегического планирования.

Для проведения SWOT – анализа:

- Сначала необходимо выбрать вопрос для обсуждения, который заносится на отдельный лист и развешивается на стене или доске.

- Затем педагогам предлагается самостоятельно определиться по рабочим группам для обсуждения той или иной проблемы, вытянув по очереди карточки разного цвета. Таким образом, коллектив будет разделен не по интересам, а по принципу случайной подборки.

- Каждая группа садится за отдельный стол и обсуждает проблему, используя матрицу SWOT – анализа, распределяя по специальным категориям, какие у неё можно выделить «сильные стороны», какие «слабые стороны», что можно рассматривать как «возможности», а что будет являться «угрозой и препятствием» для осуществления намеченных целей.

После обсуждения в малых рабочих группах их решение выносится на всеобщее обсуждение. После чего руководитель или творческая микрогруппа заполняет общую для всего коллектива матрицуSWOT – анализа, на её основе формируется решение.

Применение деловых игр имеет большое положительное значение. Они помогают максимально активизировать участников для достижения поставленной цели. Деловые игры связаны с решением педагогических задач, содержащих описание конкретных ситуаций, требуют от участников принятие определенной роли и выбора способов взаимодействия.

Изучение проблем воспитательно-образовательной работы через деловые игры помогает как начинающему, так и опытному педагогу усвоить технологию проведения занятий и воспитательных мероприятий. Этот метод ценен тем, что и увлекает ее участников; метод имитации (подражания, изображения, отражения) принятия решений в различных ситуациях по заданным или выбираемым самими участниками правилам.

Педсовет – деловая игра – обучающая форма, в котором участники наделяются определенными ролями. Деловая игра учит анализировать и решать сложные проблемы человеческих взаимоотношений, в исследовании которых существенно не только правильное решение, но и поведение самих участников, структура отношений, тон, мимика, интонация.

Основные условия для педагогического совета – деловой игры:

- наличие проблемы и цели, которую должен решить педагогический (игровой) коллектив;

- имитация реальной ситуации, наличие игровых ролей и назначение на них участников игры (чаще всего разыгрываются социальные роли: педагоги, дети, родители, администрация ДОУ, органы власти и др.);

- реальное различие интересов, мнений, точек зрения самих участников;

соблюдение игровых правил и условий;

- наличие игрового стимулирования: соревнование

- в общественной активности, экспертная оценка личного и коллективного вкладов, общественная оценка результата игровой деятельности.