Лист оценки современного урока

ЛИСТ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА СОВРЕМЕННОГО УРОКА

Примечания.

1. В графе «Степень выраженности» целесообразно использовать балльную оценку, например, 0-3, 0-5 или 0-10. При этом чем меньше балл – тем меньше выражен оцениваемый показатель, и, наоборот, чем больше балл – тем в большей степени выражен оцениваемый показатель.

2. На данном этапе перехода на ФГОС общего образования нецелесообразно подсчитывать количество баллов в целом за урок с тем, чтобы сделать вывод о его качестве. Это объясняется тем, что можно формально получить достаточное количество баллов (более 80%) и при этом напрочь забыть про какую-либо группу образовательных результатов.

Выставленные Вами баллы по выбранной Вами шкале должны стать ориентиром для педагога для приведения урока в эффективный инструмент достижения новых образовательных результатов в соответствии с требованиям ФГОС начального общего, основного общего или среднего общего образования.

 

КОММЕНТАРИИ К ТАБЛИЦЕ

(ЛИСТУ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА СОВРЕМЕННОГО УРОКА)

Целевой компонент - системообразующая часть урока, под которую подбираются все необходимые для ее достижения содержание, формы, методы, ресурсы и пр.

Целевой компонент - это планируемый результат конкретного этапа урока.

Критерий 1. Качество целей

Показатель 1.1. Соответствие целей образовательным результатам темы, зафиксированным в рабочей программе

При планировании целей урока нужно помнить, что они формулируются в строгом соответствии с образовательными результатами темы, предусмотренными в рабочей программе. При этом очевидно, что рабочая программа должна быть составлена в соответствии с требованиями ФГОС как по содержанию, так и по структуре.

Показатель 1.2. Соответствие целей трем группам образовательных результатов (личностным, метапредметным, предметным)

Целевой компонент должен отражать три группы образовательных результатов - личностные, метапредметные, предметные.

При формулировке триединой дидактической цели урока (ТДЦ), несмотря на созвучность обучающей, воспитательной и развивающей целей с предметными, личностными и метапредметными результатами, следует помнить, что однозначного соответствия между ними нет:

обучающая цель ≠ предметные результаты

воспитательная цель ≠ личностные результаты

развивающая цель ≠ метапредметные результаты

Например, достижение такого метапредметного результата, как «умение аргументировать» на этапе его формирования может быть отнесено к обучающей цели, а его дальнейшее развитие осуществляется в рамках развивающей цели.

Вместе с тем в условиях введения ФГОС общего образования в целевом блоке вполне разумно формулировать не традиционную триединую дидактическую цель, а цели, связанные с достижением трех групп результатов: личностных, метапредметных и предметных.

Показатель 1.3. Соответствие целей возрастным особенностям обучающихся

Очевидно, что урок должен соответствовать возрастным особенностям детей младшего школьного, подросткового или старшего школьного возраста, т.е. при проектировании и оценке современного урока нужно учитывать требования ФГОС начального общего, ФГОС основного общего или ФГОС среднего общего образования в целом и возраст учащихся (класс) в частности.

В связи с этим педагогам важно знать психолого-педагогические особенности детей конкретного возраста.

Показатель 1.4. Соответствие целей индивидуальным особенностям обучающихся

ФГОС общего образования предполагают максимальную индивидуализацию образовательного процесса вплоть до проектирования индивидуальных образовательных программ обучающихся (подробно об этом можно прочитать во ФГОС НОО, ФГОС ООО, ФГОС СПО).

В связи с этим нужно помнить об уровнях образовательных результатов и учитывать их при проектировании целей урока.

При этом образовательные результаты могут быть запланированы на различных уровнях (по Б. Блуму) (см. таблицу).

 

Таблица. Уровни образовательных результатов

Названные уровни принято объединять в следующие группы:

I уровень – репродуктивный (воспроизведение знаний);

II уровень – конструктивный (понимание и применение знаний в знакомой ситуации);

III уровень – творческий (применение знаний в измененной ситуации (анализ, синтез, оценка).

Кроме того, при планировании целей нужно учитывать наличие (отсутствие) в классе обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

 

Критерий 2. Качество содержания

Показатель 2.1. Соответствие содержания урока ФГОС НОО, ООО, СОО

Содержание учебного материала - содержательная основа каждого этапа урока.

Содержание учебного материала должно обязательно соответствовать содержанию соответствующего стандарта.

Точнее, все содержание, заложенное во ФГОС начального общего, основного общего или среднего общего образования должно быть изучено на уроках.

Но при этом педагог вправе включать в содержание урока дополнительный материал на углубление, расширение содержания материала стандарта в соответствии с рабочей программой.

Показатель 2.2. Соответствие содержания урока его целям

Содержание учебного материала конкретного урока должно находиться в соответствии с планируемыми результатами, сформулированными в его целевом компоненте.

 

Критерий 3. Качество форм, методов и технологий обучения

Показатель 3.1. Соответствие методов обучения целям урока

Методы обучения - это способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся по достижению конкретных образовательных задач.

Методы обучения должны находиться в соответствии с целями (планируемыми образовательными результатами) урока.

При выборе методов обучения нужно помнить о том, что современный урок предполагает его нацеленность на формирование и развитие у обучающихся не только когнитивных (знаниевых) образовательных результатов, но и деятельностных (умения, навыки, компетенции).

Поскольку методы обучения многочисленны и имеют множественную характеристику, то их можно классифицировать по нескольким основаниям.

По источникам передачи и характеру восприятия информации - система традиционных методов (Е.Я. Голант, И.Т. Огородников, C.И. Перовский):

- словесные методы (рассказ, беседа, лекция и пр.);

- наглядные (показ, демонстрация и пр.);

- практические (лабораторные работы, сочинения и пр.).

По характеру взаимной деятельности учителя и учащихся - система методов обучения И.Я. Лернера - М.Н. Скаткина:

- объяснительно-иллюстративный метод,

- репродуктивный метод,

- метод проблемного изложения,

- частично-поисковый,

- эвристический, метод,

- исследовательский метод.

Проблемное изложение занимает промежуточное положение, так как оно в равной мере предполагает как усвоение готовой информации, так и элементы творческой деятельности.

Объяснительно-иллюстративный метод. Его иначе можно назвать и информационно-рецептивным, что отражает деятельность учителя и ученика при этом методе. Он состоит в том, что обучающий сообщает готовую информацию разными средствами, а обучаемые воспринимают, осознают и фиксируют в памяти эту информацию.

Сообщение информации педагог осуществляет с помощью устного слова (рассказ, лекция, объяснение), печатного слова (учебник, дополнительные пособия), наглядных средств (картины, схемы, видеофильмы) практического показа способов деятельности (показ способа решения задачи, способов составления плана, аннотации и т.д.).

Обучаемые слушают, смотрят, манипулируют предметами и знаниями, читают, наблюдают, соотносят новую информацию с ранее усвоенной, и запоминают. Объяснительно-иллюстративный метод - один из наиболее экономных способов передачи обобщенного и систематизированного опыта человечества.

Репродуктивный метод. Для приобретения навыков и умений через систему заданий организуется деятельность обучаемых по неоднократному воспроизведению сообщенных им знаний и показанных способов деятельности. Педагог дает задания, а обучающийся их выполняет - решают сходные задачи, составляют планы и т.д. От того, насколько трудно задание, от способностей обучаемого зависит, как долго, сколько раз и с какими промежутками он должен повторять работу. Установлено, что усвоение новых слов при изучении иностранного языка требует, чтобы эти слова встретились около 20 раз на протяжении определенного срока. Словом, воспроизведение и повторение способа деятельности по образцу являются главным признаком репродуктивного метода.

Оба охарактеризованных метода обогащают учащихся знаниями, навыками и умениями, формируют у них основные мыслительные операции (анализ, синтез, абстрагирование и т. д.), но не гарантируют развития творческих способностей, не позволяют планомерно и целенаправленно их формировать. Эта цель достигается продуктивными методами.

Продуктивные методы обучения. Важнейшее требование к высшей школе - формирование качеств продуктивной личности. Анализ основных видов продуктивной деятельности показывает, что при ее систематическом осуществлении у человека формируются такие качества как быстрота ориентировки в изменяющихся условиях, умение видеть проблему и не бояться ее новизны, оригинальность и продуктивность мышления, изобретательность, интуиция и т.п., т.е. такие качества, спрос на которые очень высок в настоящем и несомненно будет возрастать в будущем.

Условием функционирования продуктивных методов является наличие проблемы. В разрешении проблемы можно выделить четыре главных этапа (стадии):

- создание проблемной ситуации;

- анализ проблемной ситуации, формулировка проблемы и представление ее в виде одной или нескольких проблемных задач;

- решение проблемных задач (задачи) путем выдвижения гипотез и последовательной их проверки;

- проверка решения проблемы.

Проблемная ситуация - это психическое состояние интеллектуального затруднения, вызванное, с одной стороны, острым желанием решить проблему, а с другой - невозможностью это сделать при помощи наличного запаса знаний или с помощью знакомых способов действия, и создающее потребность в приобретении новых знаний или поиске новых способов действий.

Анализ проблемной ситуации - важный этап самостоятельной познавательной деятельности. На этом этапе определяется то, что дано и что неизвестно, взаимосвязь между ними, характер неизвестного и его отношение к данному, известному. Все это позволяет сформулировать проблему и представить ее в виде цепочки проблемных задач (или одной задачи).

Проблемная задача отличается от проблемы четкой определенностью и ограниченностью того, что дано и что следует определить. Правильная формулировка и трансформация проблемы в цепочку четких и конкретных проблемных задач - это очень весомый вклад в решение проблемы. Недаром говорят: "Правильно сформулировать проблему - значит наполовину ее решить".

Далее необходимо последовательно работать с каждой проблемной задачей отдельно. Выдвигаются предположения и догадки о возможном решении проблемной задачи. Из большого, как правило, количества догадок и предположений выдвигаются несколько гипотез, т.е. достаточно обоснованных предположений. Затем проблемные задачи решаются путем последовательной проверки выдвинутых гипотез.

Проверка правильности решения проблемы включает в себя сопоставление цели, условий задачи и полученного результата. Большое значение имеет анализ всего пути проблемного поиска. Необходимо как бы вернуться назад и еще раз посмотреть, нет ли других более четких и ясных формулировок проблемы, более рациональных способов ее решения. Особенно важно провести анализ ошибок и уяснить суть и причины неправильных предположений и гипотез. Все это позволяет не только проверить правильность решения конкретной проблемы, но и получить ценный осмысленный опыт и знания, которые и есть главное приобретение обучаемого.

Обучение с помощью продуктивных методов принято называть проблемным обучением.

В свете сказанного выше о продуктивных методах можно отметить следующие достоинства проблемного обучения:

- проблемное обучение учит мыслить логично, научно, творчески;

- проблемное обучение учит самостоятельному творческому поиску нужных знаний;

- проблемное обучение учит преодолевать встречающиеся затруднения;

- проблемное обучение делает учебный материал более доказательным;

- проблемное обучение делает усвоение учебного материала более основательным и прочным;

- проблемное обучение способствует превращению знаний в убеждения;

- проблемное обучение вызывает положительное эмоциональное отношение к учению;

- проблемное обучение формирует и развивает познавательные интересы;

- проблемное обучение формирует творческую личность.

Уточним, что продуктивные методы не универсальны, не всякая учебная информация содержит в себе противоречие и представляет собой учебную проблему. Такой учебный материал следует давать репродуктивными методами. Создать проблемную ситуацию на полном незнании невозможно. Чтобы вызвать у учащихся познавательный интерес, необходимо чтобы они уже имели некоторый «стартовый» запас знаний. Создать этот запас можно только с помощью репродуктивных методов.

По основным компонентам деятельности учителя - система методов Ю.К. Бабанского, включающая три большие группы методов обучения:

а) методы организации и осуществления учебной деятельности (словесные, наглядные, практические, репродуктивные и проблемные, индуктивные и дедуктивные, самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя);

б) методы стимулирования и мотивации учения (методы формирования интереса - познавательные игры, анализ жизненных ситуаций, создание ситуаций успеха; методы формирования долга и ответственности в учении - разъяснение общественной и личностной значимости учения, предъявление педагогических требований);

в) методы контроля и самоконтроля (устный и письменный контроль, лабораторные и практические работы, машинный и безмашинный программированный контроль, фронтальный и дифференцированный, текущий и итоговый).

По сочетанию внешнего и внутреннего в деятельности учителя и учащегося - система методов М.И. Махмутова: включает систему методов проблемно-развивающего обучения (монологический, показательный, диалогический, эвристический, исследовательский, алгоритмический и программированный).

Показатель 3.2. Соответствие используемых педагогических технологий целям урока

Педагогические технологии, используемые на уроке, должны быть направлены на достижение соответствующих уровню образования (начального, основного, среднего общего) образовательных результатов (личностных, метапредметных, предметных).

Одним из основополагающих принципов реализации федерального государственного образовательного стандарта общего образования является принцип открытости.

Глобальной целью открытого образования является подготовка обучаемых к полноценному и эффективному участию в общественной и профессиональной областях в условиях информационного общества. По мнению Т.М. Ковалевой, под открытым образованием в настоящее время понимается такой взгляд и такой тип рассуждения, при котором не только традиционные институты (детский сад, школа, вуз) имеют образовательные функции, но и каждый элемент социальной и культурной среды может нести на себе определенный образовательный эффект, если его использовать соответствующим образом.

Открытое образование обеспечивает доступность образовательных услуг любому желающему без анализа его исходного уровня знаний, а также свободу выбора места, времени и темпа обучения в ритме, удобном для обучающегося.

В условиях открытого образования существует серьезная опасность, связанная с тем, что взрослые могут стать диктаторами по отношению к детям при выборе образовательных услуг (взрослым всегда кажется, что они знают точно, что нужно детям). В связи с этим педагогам и родителям важно уметь принимать точку зрения детей как заказчиков образовательных услуг, которые понимают, зачем они получают образование: «non scholae, sed vitae discimus» (не для школы, а для жизни мы учимся).

В условиях открытого образования целесообразно использовать группу специальных технологий, которые имеют общее название – технологии открытого образования.

Педагогические технологии открытого образования предписывают:

- изменение процедур взаимодействия педагога и ученика;

- отказ педагогов от приоритетного применения объяснительно-иллюстративного и репродуктивного методов обучения;

- увеличение доли самостоятельной работы обучающихся;

- наличие учебно-методических материалов, помогающих им в процессе самостоятельной деятельности;

- освоение педагогами роли тьютора.

 

Таблица. Деятельность учащегося и педагога в условиях традиционного и открытого образования

Наиболее представленными в научно-методической литературе педагогическими технологиями открытого образования являются метод проектов (в некоторых источниках ее название – технология проектной деятельности), технология учебно-исследовательской деятельности, образовательное путешествие, дебаты и др.

В рамках образовательной деятельности использование технологий открытого образования выдвигает на первый план самостоятельную деятельность учащихся, которые в ходе дискуссий, с учетом собственного опыта учатся принимать решения. В результате такого обучения происходит «присвоение знаний» – проживание и переживание образовательных событий, соотнесение с имеющимся личностным опытом и, как результат, принятие в систему ценностей.

При использовании технологий открытого образования обучение ведется на основе индивидуальных траекторий, при этом образовательное единство класса не нарушается.

Для организации индивидуальных траекторий обучения проектируется особая среда отношений «учитель-ученик». При этом функция педагога изменяется с ведущей на консультирующую, сопровождающую (тьюторскую).

Используя технологии открытого образования, педагог создает такие условия, при которых учащийся самостоятельно определяет маршрут, выбирает формы организации учебной деятельности, самостоятельно конструирует свои знания в соответствии с целью обучения.

Показатель 3.3. Соответствие форм организации образовательного процесса целям урока

Формы организации познавательной деятельности - система средств, с помощью которой учитель добивается включения каждого ученика в активную целенаправленную познавательную деятельность на основе сочетания индивидуальной, парной, групповой и общеклассной (фронтальной) работы.

В последнее время все более популярными становятся сетевые формы организации образовательного процесса

Формы организации познавательной деятельности должны находиться в соответствии с планируемыми личностными и метапредметными результатами урока.

Показатель 3.4. Доля самостоятельной работы обучающихся на уроке

В основе Стандартов лежит системно-деятельностный подход.

В соответствии с системно-деятельностным подходом должна измениться деятельность участников образовательного процесса. Если при традиционном («зуновском») подходе учитель транслирует информацию ученику, то при реализации системно-деятельностного подхода роль учителя заключается в организации деятельности учащихся в инновационной образовательной среде, а роль учащегося – в поиске, выборе, анализе, систематизации и презентации информации.

Организация образовательного процесса на основе системно-деятельностнoго подхода будет способствовать переходу от «информационно-трансляционной» школы к «деятельностной» школе. При этом у выпускников начальной школы должны быть сформированы первичные навыки самостоятельного поиска знаний, у выпускников основной школы – навыки самостоятельной навигации учащихся по освоенным предметным знаниям при решении конкретных задач, у учащихся старшей школы – навыки применения полученных знаний в учебной, проектной и учебно-исследовательской деятельности на предпрофессиональном уровне подготовки.

Реализация системно-деятельностного подхода должна обеспечивать постепенное формирование «самости» обучающихся.

В этой ситуации уместно говорить о самоменеджменте обучающихся как их компетентности разрешения проблем.

При этом компетентность разрешения проблем (самоменеджмент)1 «нарастает» по мере «продвижения» обучающихся по ступеням обучения.

В нижеприведенной таблице показано развитие самоменеджмента обучающихся в разрезе cледующих аспектов:

1. Идентификация (определение) проблем,

2. Целеполагание и планирование деятельности,

3. Применение технологий (способов деятельности),

4. Планирование ресурсов,

5. Оценка деятельности,

6. Оценка результата (продукта деятельности),

7. Оценка собственного продвижения (рефлексия).

 

 

Критерий 4. Качество ресурсного обеспечения

Показатель 4.1. Достаточность информационно-образовательной среды для достижения целей урока

При оценке по данному показателю важно не оценивать все многообразие используемых ресурсов (или имеющихся в школе или в кабинете), а именно оценить их на предмет достаточности для достижения целей этого конкретного урока.

Критерий 5. Качество образовательных результатов

Реальные результаты – это образовательные результаты (предметные знания, умения, навыки; опыт, yниверсальные учебные действия), которые должны находиться в соответствии с планируемыми результатами урока, зафиксированными в целевом компоненте.

Образовательные результаты в федеральных государственных образовательных стандартах общего образования представлены тремя основными группами (блоками):

а) личностные результаты, включающие ценностные ориентации, мировоззренческие установки, отношения, личностные качества, во многом определяющие направленность личности;

б) метапредметные результаты, объединяющие универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные, коммуникативные), составляющие инструментальную основу учебной деятельности школьника;

в) предметные результаты, отражающие специфику освоения учебного содержания конкретной дисциплины, предмета в деятельностной форме (преобладание предметных умений, сочетание различных видов деятельности ученика).

В Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» (от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ) говорится следующее.

Образование - единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.

Таким образом, в Законе указаны следующие виды образовательных результатов:

- знания;

- умения;

- навыки;

- опыт;

- ценностные установки;

- компетенции.

К перечисленным результатам следует добавить новый образовательный результат «универсальные учебные действия».

Прочтение названий этих видов образовательных результатов наводит на естественную мысль о том, что некоторые из них (знания, умения, навыки) педагогам хорошо известны, а также понятны способы их достижения и способы измерения.

Другие результаты (деятельностные) – универсальные учебные действия, компетенции – как раз и являются теми новыми видами образовательных результатов, обязательное достижение которых предусмотрено федеральными государственными стандартами общего образования.

Рассмотрим более подробно все виды образовательных результатов и дадим определение соответствующих понятий.

 

Таблица. Виды и сущность образовательных результатов

Напомним, что в случае классификации по психологическому уровню выделяют следующие образовательные результаты: знание - узнавание, знание - воспроизведение, знание - понимание, знание – применение (близко к умениям, знание - автоматические действия (близко к навыкам), знания - отношение и знание - потребность (близко к ценностным установкам).

Общими требованиями к формулировке образовательных результатов являются:

- однозначность: формулировка планируемого образовательного результата не может содержать фраз, имеющих двоякое толкование.

- конкретность: формулировка планируемого образовательного результата не может содержать фраз, требующих детализации или конкретизации,

- завершенность: формулировка планируемого образовательного результата должна описывать сам результат, а не процесс (недопустимы формулировки «углубление знаний», «совершенствование умений» и т.п.),

- диагностичность: формулировка планируемого образовательного результата должна позволять однозначно представлять деятельность/ситуацию, которая будет задана для проверки достижения обучающимися указанного результата,

- прозрачность: образовательный результат должен быть сформулирован с расчетом на одинаковое понимание всеми участниками образовательного процесса.

Кроме того, образовательные результаты должны поддаваться измерению педагогическими средствами.

Названные требования относятся ко всем группам образовательных результатов – личностных, метапредметных и предметных.

Показатель 5.1. Степень достижения личностных результатов

Оценивается в соответствии с целевым блоком в части личностных результатов.

Показатель 5.2. Степень достижения метапредметных результатов

Оценивается в соответствии с целевым блоком в части метапредметных результатов.

Показатель 5.3. Степень достижения предметных результатов

Оценивается в соответствии с целевым блоком в части предметных результатов.