Метод опережающего обучения на уроках русского языка в начальной школе

Муниципальное бюджетное учреждение «Школа №71»

г. Тольятти

Метод опережающего обучения на уроках русского языка в начальной школе

подготовила

учитель начальных классов

Николаева Марина Викторовна

Задача современной школы — формирование человека, постоянно совершенствующего самого себя, способного самостоятельно принимать решения, отвечать за эти решения, находить пути их реализации. Успех в труде — одно из главных условий становления личности человека. Для маленького ребенка особенно важно, чтобы его усилия увенчались успехом, были замечены. Поэтому учитель стремится так построить урок, чтобы ученик был активным его участником, субъектом образовательного процесса, старается поддержать и похвалить ученика даже за незначительный, но верный шаг вперед. Урок сотрудничества, взаимопомощи и рождает чувство успеха в учении, желание идти вперед по дороге знаний.

В класс приходят дети с разной подготовкой, разным уровнем развития. Есть такие, которым учебный материал даётся легко. Они могут за короткий период обучения быстро усвоить новый материал. Но есть и такие, которым нужно очень длительное время для усвоения знаний и навыков. Но как это сделать, не отставая от сроков, утвержденных программой? Мы не можем бесконечно долго работать над одной темой, дети должны идти дальше. В своей работе с детьми на уроках русского языка использую технологию Лысенковой С.Н. «Перспективно-опережающее обучение с использованием опорных схем при комментируемом управлении».

Опережающее обучение — вид обучения, при котором краткие основы темы даются учителем до того, как начнется изучение её по программе. Краткие основы могут даваться как тезисы при рассмотрении смежной тематики, так и представлять собой ненавязчивые упоминания, примеры, ассоциации. Предполагается, что опережающее обучение эффективно при изучении темы, трудной для восприятия. Опережающее обучение подразумевает развитие мышления учащихся, опережающее их возрастные возможности.

Главная задача — научить детей мыслить вслух, правильно организовать труд школьника на уроке, не допускать пассивного отбывания времени. И здесь на помощь приходит комментируемое управление, схемы — опоры и перспективная подготовка. Сначала сильный ученик (а потом и другие учащиеся) говорит все, что он делает по заданию учителя (опираясь на схемы) от начала до конца и ведет за собой остальных.

В букварный период важно чтение слогов с нарастанием трудностей (на карточках) с выделением гласного в слоге – ма, по, шу, сны, пар, хор, шар, нос, кла, три, гро, сти и т.д. Группу слогов подбираю к каждому уроку, в зависимости от конкретных упражнений со слогами, словом, предложением. Это формирует внимание детей на гласном в каждом слоге, на согласном в закрытых слогах и помогает не пропускать буквы при наборе слов. Вырабатывается навык слогового чтения и слогового письма без пропуска букв. Систематическая работа с карточками — слогами помогает практически полностью исключить в дальнейшем ошибки при делении слов на слоги. За короткий букварный период для детей становится доступно такое трудное задание — набрать в кассе или написать за ведущим учеником предложение. При этом ведущий чувствует: весь класс подчиняется его управлению. Значит, надо говорить громко, четко, ясно, чтобы всем было понятно. В результате у детей хорошая дикция, развитая, выразительная речь.

Дети готовятся к фонетическому разбору уже в букварный период. Когда начинается изучение букв, мы начинаем печатать в тетрадях по чтению. Текст дети печатают и с доски, и с учебника. Ученики проговаривают все, что делают у доски или в тетради.

- показывает, гласный звук

- показывает, гласный звук, но даёт в этой позиции 2

звука: согласный [й] и гласный

- мягкий согласный

- твёрдый согласный

К тому времени, когда дети должны начать делать фонетический разбор, они делают это без труда. Ведь они всё это делали, начиная с 1 класса, показывая цветными точками под буквами.

Мама    мыла     Милу.

           

Далее при наборе или записи предложений проводим предварительный анализ — сколько слов в предложении, как пишутся слова в предложении, как пишется первое слово в предложении, что ставится в конце предложения? Под комментирование одного из детей набирается или записывается предложение. Уже в 1 классе при составлении предложений прошу детей сказать, о чём или о ком говорится в предложении? Слово-ответ подчеркиваем одной чертой, не называя части речи и члены предложения. Во 2 классе с начала учебного года начинаем подчёркивать главные члены предложения, не называя части речи. Предложения сначала беру самые простые. Обычно из 3-4 слов. Очень хорошо работает опорная схема, предложенная С. Н. Лысенковой:

(нижние строки схемы закрыты до момента изучения части речи)

Например: - Найдите в предложении Миша играет в мяч слова, обозначающие название предметов. Докажите по схеме, что нашли правильно. Ученик отвечает по схеме: - Слова, отвечающие на вопросы кто это? что это? обозначают названия предметов. Ставлю вопрос – кто это? — Миша.

Когда ребята уже свободно справляются с этим заданием, открываю последнюю строку (имена существительные). При этом объясняю, что слова, которые обозначают названия предметов, называются именами существительными. Таким же образом даю понятия о глаголе и об имени прилагательном.

Работу по теме «Связь слов в предложении» начинаю сразу после того, как дети научились выделять подлежащее и сказуемое. Дети учатся задавать вопросы, коллективно обсуждаем словосочетания — пары слов (не давая термина «словосочетание», учимся задавать вопросы от одного слова к другому). Один из учащихся ведет разбор по членам предложения — Кошка пьёт молоко. «В предложении говорится о кошке. Кто это? — кошка, значит, кошка — подлежащее, подчеркиваю одной чертой. Кошка что делает? — пьет, это сказуемое, подчеркиваю двумя чертами». Затем предлагаю детям построить пару слов. Один из учеников ведет объяснение: «Кошка что делает? — Пьет. Пишу кошка, пишу что делает? — ставлю знак вопроса, пишу пьет». Так же записывается вторая пара слов. Сначала вопросы подбираем вместе с детьми, постепенно необходимость в этом отпадает. И когда приступаем к теме «Словосочетания», затруднений при составлении словосочетаний практически не возникает.

Приступая к изучению темы «Состав слова», вывешиваю схему:

Схема вызывает у детей большой интерес: что это за знаки, что они обозначают? Работаем с группами родственных слов, используя схему:

зима, зимний, зимует.

Для того чтобы определить окончание, слово надо изменить. А по каким вопросам дети должны его изменять? Если это имя существительное, то изменяем по вопросам косвенных падежей. Но мы ещё не изучали падежи. Поэтому я вывешиваю таблицу с вопросами и предлагаю детям изменить слово, используя вспомогательные слова (по сути дела, мы уже начинаем склонять слова, подготавливая детей к изучению падежей).

Если это имя прилагательное, изменяем слово по вопросам прилагательных: какой? какая? какое? какие? Достаточно двух слов. По прошествии 5-6 уроков у основной массы детей не возникает трудностей с разбором.

Опорные схемы и таблицы стараюсь использовать в полном объёме. С ними намного легче и быстрее дети усваивают материал. Ученики имеют перед глазами подсказку и используют её в полной мере. Когда она станет ненужной, я её уберу.

Очень важное условие в работе со схемами-опорами: они должны постоянно подключаться к работе на уроке, а не висеть как плакаты. Только тогда они помогут учителю лучше учить, а детям легче учиться. В обучении русскому языку это особенно актуально. Чем быстрее ученик освоит всю систему языка и практически закрепит эти знания, тем скорее научиться писать грамотно.

Перспективная подготовка в системе обучения — это возможность попутного прохождения трудных тем путём приближения к изучаемому в данный момент на уроке материалу. Детям доступно осознавать, осмысливать всё происходящее на уроке, объяснять, обосновывать, доказывать свои действия. Вот почему в результате все ученики умеют хорошо и связно говорить, логично рассуждать при выполнении грамматических упражнений.

Список литературы:

Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. М., 1985

Лысенкова С.Н. Методом опережающего обучения. М., 1988