Статья «Организация работы учеников в малых группах с использованием технологий разноуровневой дифференциации на уроках истории (8класс, тема: «Отечественная война 1812 года»)»
Статья в методический журнал
Организация работы учеников в малых группах с использованием технологий разноуровневой дифференциации на уроках истории (8класс, тема: «Отечественная война 1812 года»)
В природе человека изначально, на генном уровне, заложено стремление к самореализации, раскрытию сущностного, творческого потенциала личности. Ни для кого не секрет, что современное образование готовит не творцов, а исполнителей чужой воли. По мнению В.П.Беспалько «Основной недостаток современного образования как раз в том, что единогласно признано его достоинством: безбрежно широкая направленность науки в его содержании». А вот в организации образовательного процесса такие науки о человеке, как психология, биология, социология применяются ограничено. Наполняя учебные планы и программы все новыми научными подробностями, деятели народного образования как бы провозгласили лозунг «Образование для образования!».
Между тем безудержный рост объемов предметов ставит учителей и учащихся почти в безвыходное положение, поскольку выполнить предполагаемые программы физически невозможно.
Преподаватели общественных дисциплин в полной мере столкнулись с подобной проблемой. А прибавленный к этому процесс деидеологизации и долгое отсутствие новой концепции исторического образования превратили историю в скучный набор дат, событий и фактов, иногда противоречащих друг другу. В результате падения интереса к предмету, нигилистическое отношение к отечественной истории произошло крушение таких нравственных понятий, как Родина, патриотизм, национальное самосознание.
Я, как и другие коллеги, видел выход из подобного положения в применении нетрадиционных уроков, использовании новых стратегий и методов обучения. Но здесь возникла неожиданная проблема: созданные, на мой взгляд, интересные проблемные ситуации или организованный урок-суд над какой-нибудь исторической личностью вызывали, к моему удивлению, скуку у одних учеников и непонимание у других. Понять природу «принятия» проблемной ситуации мне помогла модель зоны ближайшего развития, предложенная А.С.Выготским. Проблемные задания и задачи должны находиться в зоне ближайшего развития ребенка, отсюда их разноуровневый характер. Если новейшие образовательные технологии будут применяться «усреднено», без учета социальных и познавательных мотиваций, то они будут тормозить развитие творческого потенциала личности.
Недостаточно усадить ученика за парту, объявив ему, что он находится на уроке истории и ждать от него моментального включения в групповую работу или дискуссию. А потом еще и возмущаться от того, что ребенок не может использовать много раз демонстрируемый учителем сравнительно-исторический метод или метод установления причин по следствиям.
При организации любой учебной работы необходимо учитывать, прежде всего, психологический и эмоциональный настрой ребенка, его познавательный интерес, поэтому работа на уроке организуется так, чтобы у каждого ребенка была потребность и возможность с ней справиться.
Для примера предлагаю рассмотреть организацию обучения учеников в малых группах, оставив в стороне дискуссию о достоинствах и недостатках групповой работы. В первую очередь, при дифференциации должны учитываться не только темп работы, уровень знаний, интерес к тому или иному историческому вопросу или желание ребят (хотя все вышеперечисленное тоже очень важно), но и то, насколько учащиеся готовы к интерактивному обучению в групповой форме. Ведь мы нередко сталкиваемся с проблемой, когда ученик с высоким уровнем знаний при групповой работе пытается «отмолчаться», а учащиеся со «средними» способностями пытаются неоправданно взять на себя роль лидера в группе, подавляя любую инициативу своих товарищей.
В данном случае можно использовать технологию управления групповым процессом, разработанную В.Болотовым и Дж.Спиро. При этом любому учителю-предметнику, а также преподавателю исторических дисциплин не нужно быть великим психологом, чтобы определить, к какому уровню учебного взаимодействия относится каждый из его учащихся. Условно разделить учащихся относительно их позиций в учебном взаимодействии можно следующим образом:
- Выраженно-объективная позиция (Q) – это недеятельный уровень учебного взаимодействия.
- Преимущественно-объективная позиция (QS) – это эмоционально-деятельностный уровень учебного взаимодействия.
- Преимущественно-субъъективная позиция (SQ) – деятельностно-ведомый уровень учебного взаимодействия.
- Выраженно-субъективная позиция (S) деятельностно-ведущий уровень учебного взаимодействия.
Формировать группы и формулировать исторические вопросы нужно таким образом, чтобы для учащихся создались условия перехода с объективной на субъективную позицию учебного взаимодействия. При чем для первых трех уровней возможно применение 12 стратегий Р.Р.Стренберга (например, такие, как «поощрение сомнений в общепризнанных фактах», «право на ошибку», «растянутость творческих заданий во времени» и т.д.). Для выражено-субъективной позиции можно применять приемы, разработанные Э.де Боно.
Объединив группы по уровню учебного взаимодействия, при чем число учащихся в группах и количество групп может быть произвольное, в зависимости от количества учащихся с той или иной позицией (приложение 1).
Например, для урока-дискуссии по теме «Отечественная война 1812 года» в 10 классе, решая проблемные задания «Почему Наполеон потерпел поражение именно в России?» для группы учащихся с выражено-объективной позицией задачи должны формулироваться исходя из следующих особенностей ребят: не развиты эмоциональные, интеллектуальные и поведенческие навыки для обучения во взаимодействии. Обычно эти дети не имеют высоких оценок. Для таких ребят «высшим пилотажем» является зубрежка нескольких дат, знание нескольких имен в изучаемой теме или пересказ одного пункта из параграфа, заданного на дом. Задача учителя – вывести данный тип на эмоционально-деятельностный уровень учебного взаимодействия. Обычно они боятся трудных заданий и здесь допустима педагогическая хитрость: можно разрешить учащимся выполнять лишь часть упражнений или предложить сделать все задания, но на полях отметить знаком вопроса те места, в которых они сомневаются. Ни в коем случае не сбивать их во время ответов, задавая неожиданные вопросы «на понимание». Поэтому задания для группы учащихся с данной позиции могут быть следующие:
- Назовите даты основных событий Отечественной войны 1812 года.
- Кого вы знаете из исторических личностей данного периода.
- Назовите причины войны.
- Выберете, на ваш взгляд, наиболее верные суждения по вопросу о главных причинах победы России:
- патриотизм народа;
- мужество армии;
- слабость французской армии;
- искусство полководцев;
- сильные морозы зимой 1812 года.
5. Составьте вопросы репродуктивного характера с вопросительными словами (что?,где?, когда?, сколько?, кто?, какой? и т.д.) по числу участников группы.
Подобные несложные задания вызовут интерес и эмоциональное включение школьников в общую учебную деятельность и в дальнейшем помогут перейти на эмоционально-деятельностный уровень учебного взаимодействия. Эмоциональные приемы для снятия стрессовой ситуации и доброжелательное отношение ускорят подобный процесс. Учебная активность учащихся 2-го уровня взаимодействия (эмоционально-деятельностного) зависит от эмоциональной привлекательности учебного взаимодействия (новизна знания, определенная легкость достижения результата и привлекательность изучаемой темы). Часто учащимся данного уровня присуще торопливость, незавершенность учебных действий. Вот почему именно этой группе необходимо поручать составление планов ответа, структурно-логических схем, кластеров, понятийных кроссвордов. Именно для первых двух уровней групповая работа является эффективной организацией учебного процесса. В соответствии с вышеназванными особенностями задания для групп эмоционально-деятельностного уровня могут быть сформулированы так:
- сравните вооруженные силы России и Франции (приложение»);
- составьте собственную сравнительно-аналитическую таблицу, сравнив социально-экономическое развитие России и Франции;
- составьте структурно-логическую схему или кластер «Основные причины победы России в Отечественной войне 1812 года»;
- составьте понятийный кроссворд;
- на контурных картах отметьте ход военных действий.
Этой группе учеников также можно разрешить выполнять не все задания. Подкрепленная педагогом активизация работы учащихся позволит сформировать у школьников данного уровня основные умения успешной совместной деятельности. Научившись подчинять свои эмоциональные, интеллектуальные и поведенческие черты задачам урока, данный уровень сможет перейти в преимущественно-субъективную позицию.
Учащиеся деятельностно-ведомого уровня учебного взаимодействия с готовностью принимают участие в групповой работе, обладают знаниями и навыками, способными улучшить поиск общего решения, хотя могут работать самостоятельно. Предыдущий успех обеспечивает эмоциональную готовность к совместным действиям, но иногда именно этот тип учеников начинает скучать на уроке. Из-за отношений одноклассников, чтобы не посчитали выскочкой, они признают за педагогом ведущую роль. Поэтому для данного типа необходима постоянная поддержка его субъективного уровня. Именно на них можно возложить ответственность проблемных задач и заданий. Учащиеся с преимущественно-субъективной позицией продуктивно работают с историческими документами. Задания для данного вида учащихся могут формулироваться следующим образом: проанализировав предложенные фрагменты исторических источников (приложение 3), ответьте на следующие вопросы:
- объясните в чем состоялся стратегический план М.Б.Барклая де Толи;
- как отнеслась армия и общество к его отступательным маневрам;
- что было бы, если бы М.Б.Барклай де Толи продолжал командовать армией на протяжении всей войны;
- почему Наполеон был уверен в успешности своего похода против России и в чем он просчитался;
- при каких условиях война с Россией для Наполеона могла быть успешной.
Четвертый тип учащихся с выражено-субъективной позицией (S) оправдано и неоправданно берет на себя роль лидера, часто противостоит мнению группы, суждению педагога. Подавление лидерских способностей деятельностно-ведущего уровня может привести к конфликтной ситуации данного типа учащихся, как с педагогом, так и с группой. Поэтому на первом этапе групповой работы им можно задавать проблемные вопросы прогностического характера. К примеру:
- как развивались бы события, если бы Кутузов дал генеральное сражение под Смоленском;
- что бы произошло, если бы Кутузов не стал сдавать Москву;
- что стало бы с Россией в случае полного разгрома русской армии ( придумать как можно больше вариантов ответа).
Не снабдив данную группу соответствующей литературой, можно использовать такую познавательную мотивацию как «показ недостаточности знаний». У ребят появиться потребность воспользоваться информацией и наработками своих одноклассников. Это может привести к осознанию того, что их успех зависит от работы коллектива. При этом можно предложить прием Эд.де Боно, который обозначается словами: «плюс, минус, интересно». В каждом вопросе учащиеся выделяют все достоинства (плюсы), недостатки (минусы) и такие особенности, которые на данном этапе трудно соотнести с конкретным плюсом или минусом (их выделяют словом «интересно»). Через 10-15 минут подобной работы группы расформировываются и комплектуются по новому принципу (приложение 4). С учетом требований групповой технологии формирование групп идет на добровольной основе при соблюдении единственного условия, чтобы в каждой из четырех вновь созданных групп присутствовал хотя бы один представитель от каждой ранее сформированной группы. Следующие задания на 10 минут – это обмен информацией и подготовка к дискуссии. Причем проблемный вопрос для дискуссии необходимо сформулировать иначе, чем проблемные задания самого урока. Например: «Являлась ли проблема России в Отечественной войне 1812 года исторической закономерностью?» В завершении всей работы возможно проведение рефлексивного этапа, один из вопросов которого может звучать следующим образом: «В какие моменты и по каким вопросам мне понадобилась помощь группы?». Подобная организация работы позволит перейти учащимся на более высокий уровень учебного взаимодействия, она способствует формированию творческого мышления и познавательной активности школьников. Конечно, данная методика не универсальная и в ней могут прослеживаться все минусы как уровневой дифференциации, так и групповой работы, но тем не менее организация учебного взаимодействия на уроках истории поможет как учителям, так и учащимся более продуктивно справляться с многочисленными парадоксами современного образования.