Доклад на тему «Особенности внимания младших школьников с нарушением интеллекта»
Доклад на тему:
«Особенности внимания младших
школьников с нарушениями интеллекта».
Выполнила: Николаева О.В.
учитель начальных классов
МОУ Сынковская СОШ
Содержание
1. Виды и основные свойства внимания
2. Возрастные особенности внимания школьников
3. Особенности развития внимания младших школьников с нарушением интеллекта.
1. Виды и основные свойства внимания
Существует классификация видов и основных свойств внимания. В основном принято считать, что у человека есть два основных вида внимания непроизвольное и произвольное. Непроизвольное внимание возникает и независимо от стоящих перед человеком целей. Произвольное внимание всегда связано с наличием определенной цели и волевыми усилиями для того, чтобы сосредоточиться на предмете, неинтересным для нас.
Н.Ф. Добрынин рассматривал внимание как проявление активности личности и выделял несколько подвидов непроизвольного внимания в зависимости от степени активности субъекта.
1. Вынужденное внимание определяется, прежде всего, чрезвычайно сильными, интенсивными раздражителями. Громкий звук, яркий свет неизбежно привлекают наше внимание. При этом важна не столько абсолютная, сколько относительная сила раздражителя. Новизна, контрасты, величина, внезапность стимула также вызывают вынужденное внимание. Если учитель придет в класс в новой яркой одежде, то на этот факт ученики обязательно обратят внимание. Огромное пятно на стене, хотя и не очень яркое, приковывает наше внимание. Длительность, прерывистость действия объекта также может привлечь наше внимание. Наконец, мы скорее обратим внимание на движущийся предмет, чем на неподвижный. Активность субъекта здесь минимальна, она сводится к тому, что у людей разные пороги восприятия. Поэтому раздражитель, на который обратит внимание один человек, для другого останется незамеченным.
2. Внимание, которое вызывается соответствием раздражения нашему внутреннему состоянию, ситуации, потребностям, можно назвать невольным. Оно возникает, "когда мы замечаем то или другое явление вследствие того, что оно так или иначе затрагивает наши чувства, что оно поддерживает или противоречит нашему желанию, нашим влечениям" [19]. Так, сытый и голодный человек будут по-разному реагировать на разговор о пище. Также этот подвид внимания связан с полом, возрастом человека, его социальной группой. Например, юноша скорее всего на пляже обратит свой взор на миловидную девушку. На степень невольного внимания большое влияние оказывает состояние человека. При переутомлении внимание к окружающему притупляется. Вклад личности здесь повышается, так как невольное внимание зависит от нашей личности.
3. Привычное внимание тесно связано с нашим прежним прижизненным опытом, а также с профессией и интересами человека. Именно поэтому, идя по одной и той же улице, дворник обратит внимание на мусор, архитектор или художник - на красоту здания. Уровень активности гораздо выше, чем при вынужденном, или невольном внимании. Но и здесь активность зависит от прошлого опыта, образов памяти.
Произвольное внимание качественно отличается от непроизвольного, так как оно соответствует нашим целям и связано с волевой регуляцией деятельности. Эта форма внимания возникла у человека в ходе его трудовой деятельности в процессе эволюции. Поэтому в онтогенезе причины произвольного внимания не биологические, а социальные: оно формируется только при общении со взрослыми. Произвольное внимание, как и непроизвольное связано с чувствами, с интересами, с прежним опытом человека, но связь эта опосредована целями деятельности.
Н.Ф. Добрынин выделяет две разновидности произвольного внимания, которые различаются по типу поставленной цели:
1. Собственно произвольное внимание проявляется, когда человек своей волей сосредотачивается на выполнении скучной работы, требующей неотрывного внимания.
2. Произвольное внимание становится волевым вниманием в ситуации конфликта между избранным видом деятельности и объектами внимания непроизвольного. Наиболее часто волевое внимание возникает, при действии сильных отвлекающих помех, препятствующих основной деятельности, например, при решении задачи по математике под звуки радио.
По мнению Н.Ф.Добрынина и других исследователей существует особый вид внимания, который не сводится ни к непроизвольному, ни к произвольному вниманию. В начале работы, например, чтения трудной книги, такое внимание требует волевых усилий, но чем больше мы вчитываемся в книгу, тем больше она начинает увлекать сама собой, и для нас становится интересным содержание книги. В этом виде внимания активность личности проявляется а высшей мере, так как в нем совмещается сознательно поставленная цель деятельности и интерес к ней. Эта новая форма внимания имеет большое педагогическое значение. Такое внимание было названо Н.Ф. Добрыниным послепроизвольным.
В отечественной психологии принято выделять следующие свойства внимания: статические (концентрация, устойчивость, объем) и динамические (распределение и переключение).
Концентрация внимания (в противовес его рассеянности) - это наличие связи с определенным объектом, она выражает интенсивную сосредоточенность на нем. Такое состояние повышает ясность и отчетливость восприятия объектов. При сильной концентрации все остальное не замечается человеком.
Устойчивость внимания определяется длительностью, в течение которой человек сохраняет концентрацию внимания на объекте, не отвлекаясь на другие. Сохранение концентрации внимания обусловлена, во-первых, мерой трудности, понятности материала, во-вторых, индивидуальными физиологическими особенностями человека; в-третьих, степенью его интереса к данному материалу.
Внимание неизбежно подвержено периодическим невольным колебаниям. Самым важным условием устойчивости внимания является возможность раскрывать в том предмете, на котором оно сосредоточено, новые стороны и связи. Это возможно, если человек действует с материалом. Поэтому на уроке необходимо менять виды деятельности детей, учить их анализировать объект, а также не просто устно объяснять материал, а включать его в практическое применение учащихся.
Объем внимания – это количество предметов, которое охватывает внимание. У взрослого человека объем внимания равен в среднем примерно до 4-6 объектам; у ребенка он составляет не более 2 - 3 объектов. Речь при этом идет о числе друг от друга не зависимых объектов. Объем внимания в значительной степени зависит от прошлого опыта человека. Хотя считается, что концентрация внимания обратно пропорциональна его объему, эта предпосылка не всегда верна. "Когда в поле внимания включаются смысловые связи, объединяющие различные элементы между собой, его расширение может не только не снизить концентрированности, но иногда даже повысить ее" [30]. Это важно помнить, организуя учебный процесс в классе.
Переключение внимания – это сознательное перемещение внимания с одного объекта на другой, способность быстро ориентироваться в сложной, изменяющейся ситуации. Легкость переключения внимания зависит от темперамента, а также от соотношения интереса к предшествующей и последующей деятельности. Чем увлекательнее деятельность, тем легче на нее переключиться, и наоборот.
Распределение внимания – это способность одновременно выполнять два или более видов деятельности. "Это дает возможность одновременно совершать несколько рядов действий и следить за несколькими независимыми процессами, не теряя ни одного из них из поля своего внимания" [27]. Распределение зависит как от характера совмещаемых видов деятельности, так и от степени их сложности и интересности для человека. Главное условие одновременного выполнения разных видов деятельности – это то, что один из них должен быть полностью автоматизированным и не требовать внимания.
Таким образом, самым эффективным из всех видов внимания является послепроизвольное, не требующее волевых усилий, но связанное с целью. Психологи выделяют пять свойств внимания, многие из которых зависят от характера деятельности и особенностей человека. Но большая часть свойств поддаются тренировке в учебной деятельности при ее рациональной организации.
2. Возрастные особенности внимания школьников
Внимание в значительной степени зависит от уровня развития основных процессов высшей нервной деятельности. Эти процессы меняются с возрастом, а, следовательно, и внимание претерпевает изменения. Одни и те же внешние раздражители совершенно по-разному воспринимаются человеком в зависимости от возраста и вызывает у него различные реакции. Поэтому успех деятельности учителя зависит не от того, в какой мере учитель знает своих учеников, учитывает их индивидуальные и возрастные особенности. Эти особенности зависят от физиологического созревания, от пройденного человеком жизненного пути, от воспитания, которое он получил.
В дошкольном возрасте у детей преобладает непроизвольное внимание. Внимание дошкольника неустойчиво, отличается частым непроизвольным перемещением с одного объекта на другой. Обучение в школе – сильнейший стимул развития внимания. Внимание – одно из основных условий успешной учебной деятельности, в то же время в учебной деятельности оно и развивается.
Общий психологический склад личности в значительной степени зависит от соотношения процессов возбуждения и торможения. Если в раннем детстве возбудительные процессы нередко преобладают над процессами торможения, то уже в младшем школьном возрасте, под влиянием условий жизни и воспитания, происходит некоторое уравновешивание процессов возбуждения и торможения. Давая общую характеристику младшего школьного возраста, нельзя не учитывать, что дети 7 – 9 лет значительно отличаются от детей 10 – 11 по своим физическим и психическим качествам.
Процессы возбуждения и торможения в коре полушарий головного мозга сменяются у младших школьников довольно быстро. В этом возрасте им трудно сосредоточиться на одном объекте. Внимание у них отличается переключаемостью и отвлечением. С физиологической точки зрения это означает, что доминанта в мозгу ребёнка достаточно ещё не стойкая, новые раздражители не столько подкрепляют её, сколько вызывают образование новой доминанты.
Такая повышенная чувствительность в этом возрасте обуславливает наличие у ребёнка довольно сильного рефлекса на всё новое. Слишком много этого нового в окружающем мире, чтобы ребёнок не старался обратить внимание на все те внешние раздражители, которые на него действуют. При этом нередко бывает так, что интересный для ребёнка предмет мешает воспринимать главное.
Существует мнение, что учащиеся в этом возрасте более наблюдательны, чем взрослые люди. Это впечатление складывается потому, что школьники замечают в вещах иногда такие несущественные элементы, на которые взрослые не обращают внимания.
Если в дошкольном возрасте для привлечения внимания имеет значение качество раздражителей (сила, яркость т. д.), то у младших школьников всё большее и большее значение имеет соответствие объекта внимания их внутреннему состоянию и прошлому опыту.
Нужно сказать, что обучение ребёнка в школе, сам процесс получения знаний, - всё это способствует быстрому росту у школьников 2-3 классов произвольного внимания, развивающегося у них, главным образом, на основе возникающих интересов, в частности интереса к учебным занятиям.
Наличие многообразных ученических обязанностей, требования учителей, вся обстановка школьной жизни способствует развитию этого вида внимания. Чтобы заставить себя быть внимательным, человек должен прийти к выводу о необходимости сосредоточиться, взвесить все «за» и «против» и отвергнуть выводы, которые способствуют отвлечению от предмета, на котором надо сосредоточиться.
3. Особенности развития внимания младших школьников с нарушением интеллекта
Необходимым условием любой человеческой деятельности, требующей организованности, точности и напряжения, является высокая активность и сосредоточенность внимания. Именно поэтому внимание считают одним из важных показателей общей оценки уровня развития личности.
С того времени, как умственно отсталые дети были выделены из детской популяции и стали предметом специального изучения, клиницисты, психологи, педагоги настойчиво говорят о глубоких нарушениях их внимания. В прошлом веке отклонения в развитии внимания некоторые дефектологи оценивали как сущность умственной отсталости. И в настоящее время эти отклонения рассматриваются многими отечественными и зарубежными учеными как один из важнейших показателей клинической характеристики умственно отсталых детей.
Уровень развития внимания учащихся коррекционного (образовательного) учреждения VIII вида весьма низок. Учащиеся с нарушением интеллекта смотрят на объекты или их изображения, не замечая при этом присущих им существенных элементов. Вследствие низкого уровня развития внимания они не улавливают многое из того, о чем им сообщает учитель. По этой же причине учащиеся выполняют ошибочно какую-то часть предложенной им однотипной работы. Для того чтобы легче исправлять эту невнимательность, следует различать, по крайней мере, два ее источника.
Первый и наиболее типичный источник - колебания психической активности, являющиеся проявлением летучих, кратковременных фазовых состояний в коре головного мозга. На языке психологов это можно назвать быстрой истощаемостью психических процессов. Не следует думать, что эта истощаемость, или, иначе, утомляемость, обнаруживается только к концу школьного дня либо к концу года. Истощаемость может наступить и на первом уроке после некоторого умственного напряжения. Это падение и колебание тонуса психической активности может иметь место у каждого школьника с ослабленной нервной системой (даже у ученика массовой школы). Однако у многих учащихся коррекционного (образовательного) учреждения VIII вида колебания тонуса психической активности возникают постоянно и очень часто.
По данным Э.С. Мандрусовой, церебрастенические состояния наблюдаются у олигофренов и других учащихся специального коррекционного (образовательного) учреждения VIII вида. Эти состояния значительно затрудняют усвоение изучаемых в школе предметов. По ее же данным, есть церебрастеничные школьники, которые настолько сообразительны, что их никак нельзя отнести к числу учащихся с нарушением интеллекта. Однако (по причине церебрастении) они оказываются не в состоянии учиться в массовой школе. Грубо выраженные и частые колебания внимания мешают им усвоить программу не только массовой, но и коррекционного (образовательного) учреждения VIII вида. Длительная, травмирующая их психику школьная неуспеваемость вызывает у этих учащихся невротические и психопатоподобные синдромы.
В исследовании М.С. Певзнер на основании клинических и патофизиологических данных было показано, что ведущим нарушением высшей нервной деятельности у всех учащихся с нарушением интеллекта является патологическая инертность нервных процессов, нарушение их подвижности. Вместе с тем М.С. Певзнер говорит о том, что у некоторых учащихся с нарушением интеллекта наблюдается нарушение баланса между основными нервными процессами. Иначе говоря, речь идет о преобладании возбуждения над торможением или, напротив, торможения над возбуждением. Специалисты отмечают, что у учащихся с нарушением интеллекта часто возникают летучие кратковременные фазовые состояния, которые во время учебной деятельности проявляют себя в колебаниях внимания.
В фундаментальных исследованиях А.Р. Лурия и Е.Д. Хомской также рассматриваются нейрофизиологические основы внимания. В исследовании Е.Д. Хомской особое значение придается селективному вниманию. Это внимание предполагает отбор и удержание нужной информации. При селективном внимании необходимо отвлечься от не относящейся к нужному делу, но воздействующей на анализаторы информации .
Е.Д. Хомская подробно излагает литературные источники, в которых раскрывается вопрос о механизмах нарушения внимания. Далее Е.Д. Хомская рассматривает вопрос о причинах колебания внимания и делает вывод о том, что они недостаточно изучены, особенно применительно к произвольной умственной деятельности человека. Неясным остается, по ее мнению, роль различных мозговых структур в осуществлении обусловленных речью произвольных форм внимания. Данные исследования свидетельствуют о большой роли в осуществлении этого процесса медиобазальных отделов коры лобных долей головного мозга.
И.Л. Баскакова указывает, что при изучении внимания учащихся коррекционного (образовательного) учреждения VIII вида необходимо использовать систему постепенно усложняющихся экспериментальных приемов.
Она изучала устойчивость внимания при выполнении однообразной работы (корректурная проба), а затем той же работы при так называемой смысловой помехе (школьники должны были выполнять ту же работу - вычеркивать буквы в содержательном тексте). Далее внимание изучалось в условиях, требующих его переключения. Наконец, очень большая изобретательность была проявлена И.Л. Баскаковой в выборе экспериментальных приемов исследования внимания в разных видах интеллектуальной деятельности. Методики были подобраны так, что допускали возможность проведения не только индивидуальных, но и коллективных экспериментов. Это давало возможность собрать большой фактический материал. В целях сравнения с нормой эксперименты проводились не только с учащимися коррекционного (образовательного) учреждения VIII вида, но и с их здоровыми сверстниками.
П.Я. Гальпериным был предложен несколько иной подход к недостаткам внимательности и возможности их преодоления. Он не отрицает того, что одной из причин слабости внимания является неполноценность нервных процессов. Вместе с тем он рассматривает внимание как формирующийся навык.
Исследования Н. С. Осиповой показали, что невнимательность учащихся с нарушением интеллекта в процессе чтения и письма вовсе не обязательно является следствием нарушения корковой нейродинамики. Вниманию, как действию самоконтроля, можно и нужно специально обучать. Несомненно, что это положение правильно. Работы в указанном направлении предстоит еще очень много.
Усвоение, учащимися школьных знаний предполагает некоторую cформированность произвольного внимания. Оно у младших школьников с нарушением интеллекта характеризуется целым рядом нарушений: небольшим объемом, слабой устойчивостью и переключаемостью, малой произвольностью и др. Так, рассматривая и анализируя под руководством учителя предмет, который предстоит зарисовать, ученики-олигофрены слабо фокусируют свое внимание на этом объекте, у них наблюдается отвлечение внимания на другие предметы, находящиеся в их окружении. От восприятия и анализа предмета их легко может отвлечь любой посторонний звук, действие.
Воспитание внимания у младших школьников с нарушением интеллекта тесным образом связано с формированием их личности. Внимание сопровождает формирование таких личностных качеств, как целенаправленность, самостоятельность, дисциплинированность, настойчивость и др. Присущие ученикам с недостатками умственного развития нарушения произвольного внимания препятствуют формированию у них целенаправленности поведения и деятельности, резко снижают их работоспособность.
Объем внимания — это количество объектов, которые человек может одновременно охватить своим вниманием. Установлено, что объем внимания у первоклассников с нарушением интеллекта низкий, так как ограничивается 1 — 2 объектами. У третьеклассников он несколько выше (2 — 3 объекта). Однако при определенных благоприятных условиях он может расширяться. К числу таких условий относятся: предварительная инструкция, повышающая мотивацию деятельности младших школьников с нарушением интеллекта; предварительное знакомство учащихся с отобранными для предъявления объектами и активная деятельность с ними; оптимальное количество воспринимаемой одновременно зрительной информации и ее содержание (цифры, буквы, изображения предметов). При активизирующей инструкции, меняющей мотивацию выполнения задания и включающей элементы соревнования, объем внимания у школьников значительно повышается. Замечено, что нецелесообразно чрезмерно уменьшать или увеличивать количество предъявляемых объектов, так как у данной категории учащихся это может привести к сужению объема внимания. Оптимальным количеством предъявляемой зрительной информации для первоклассников является 3 — 5, а для учеников III класса — 5 — 7 объектов.
Исследования И.Л. Баскаковой показали зависимость объема внимания учащихся с нарушением интеллекта от наличия смысловых связей между предъявляемыми объектами. При восприятии изображенных предметов, логическая взаимосвязь между которыми понятна учащимся, внимание у первоклассников повышается. У третьеклассников значительно возрастает объем внимания при восприятии не только изображений предметов, логически связанных между собой, но и букв, образующих слова, т. е. при восприятии более абстрактного материала. Это свидетельствует о том, что к III классу у школьников с нарушением интеллекта формируется умение группировать логически взаимосвязанные объекты. Вместе с тем объем внимания учащихся младших классов коррекционного (образовательного) учреждения VIII вида значительно ниже объема внимания их нормально развивающихся сверстников, особенно при выполнении заданий, в которых требуется более высокий уровень обобщения и осмысления.
Средний уровень устойчивости внимания школьников с нарушением интеллекта ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников. От I к III классу наблюдается заметное развитие устойчивости внимания, при этом меняется темп выполнения задания. Третьеклассники работают быстрее первоклассников, но количество ошибок, которое они допускают в ходе выполнения задания, остается очень существенным. Это свидетельствует о том, что показатели устойчивости внимания повышаются к III классу в основном за счет роста темпа работы, а не ее качества. Для младших школьников с нарушением интеллекта периодом наиболее оптимального проявления устойчивости внимания при выполнении однообразной работы является временной промежуток в 6—10 минут.
Известно, что распределение внимания малодоступно ученикам с интеллектуальной недостаточностью. Когда им предлагают осуществлять какую-то деятельность одновременно с выполнением другого задания, им бывает трудно справиться с поставленной перед ними задачей. Так, первоклассники, по заданию учителя вычеркивая в корректурной таблице определенные фигуры, должны были, кроме того, считать звуковые сигналы, подававшиеся во время этой работы. Однако учащиеся занимались только корректурной таблицей, т. е. из двух видов деятельности они выполняли только одну, ту, которая была для них более привычной .
Еще одним важным качеством внимания является его переключение. Оно предполагает намеренный перенос внимания с одного вида деятельности на другой или с одного объекта на другой внутри какой-либо деятельности, например, когда при списывании текста следует еще подчеркивать какую-либо орфограмму.
Особенности переключения внимания у учащихся с нарушением интеллекта мало изучены, однако имеющиеся материалы позволяют сделать некоторые выводы. Выявлено, что переключение внимания зависит не только от особенностей познавательной деятельности и личности учеников с интеллектуальной недостаточностью, но и от характера предъявляемых объектов. Замечено, что младшие школьники успешнее выполняют задания, требующие переключения внимания при работе с более конкретным материалом (например, с изображением предметов), чем с абстрактным.
Учащиеся с нарушением интеллекта, особенно младшего школьного возраста, испытывают большие трудности при переключении внимания с одного объекта на другой в силу патологической инертности процессов возбуждения и торможения. Чрезмерное количество разнообразных видов деятельности, используемых учителем в ходе урока, приводит к быстрой утомляемости учащихся, следствием которой является неосознанное переключение внимания с выполняемого задания на что-то другое, оказавшееся в поле их зрения, т.е. происходит отвлечение внимания от выполняемой задачи.
В связи с полиморфностью состава учащихся коррекционного (образовательного) учреждения VIII вида большой интерес для психологов представляют сведения об особенностях внимания младших школьников с нарушением интеллекта, различающихся качественным своеобразием структуры дефекта .
В исследовании С.В. Лиепинь обнаружены существенные различия в свойствах внимания у школьников с нарушением интеллекта, характеризующихся разной структурой дефекта.
Так, у учащихся с не осложненной формой олигофрении наблюдается наименьшее отставание от нормы в показателях объема внимания, устойчивости и его распределения, а также в динамике развития этих свойств. Объем внимания у учеников этой клинической группы значительно меняется по сравнению с тем, что имеет место у учащихся других клинических групп, в зависимости от установки к восприятию, предварительного знакомства с объектами и от качества предъявляемой информации. У третьеклассников с не осложненной формой олигофрении отмечается увеличение объема внимания при предъявлении объектов, связанных между собой по смыслу. У многих первоклассников отмечается неспособность к распределению внимания при выполнении двупланового задания, однако к III классу большинство из них справляется с такого рода задачами .
У учащихся с нарушением интеллекта с преобладанием процессов возбуждения констатировано существенное отставание в показателях качества устойчивости и распределения внимания по сравнению с учащимися, имеющими неосложненную форму олигофрении. У учеников этой клинической группы отмечается относительно быстрый темп работы, сопровождающийся самым большим числом ошибок. Не умея распределять свое внимание, учащиеся I класса часто переключаются с одного задания на другое. Общая характеристика внимания возбудимых олигофренов при создании им оптимальных условий такая же, как у школьников с нарушением интеллекта с неосложненной структурой дефекта. Вместе с тем при предъявлении им объектов, связанных между собой по смыслу, объем их внимания более узкий. У них также отмечается низкая динамика развития внимания.
Учащиеся с нарушением интеллекта с преобладанием процессов торможения имеют самый низкий показатель устойчивости внимания. Большинство учащихся этой клинической группы не способны к распределению внимания. По сравнению с другими группами олигофренов у них самый узкий объем внимания.
Таким образом, анализ теоретических источников показал, что у младших школьников с нарушением интеллекта не одно из свойств внимания не остаётся тем или иным образом, не задетым патологическими отклонениями в психическом развитии ребенка. Так авторы указывают на малый объем внимания олигофренов, на колебания устойчивости внимания и его концентрации, проявляющиеся в периодических изменениях работоспособности и в быстрой утомляемости учеников. Подчеркивают их постоянную, чрезвычайно легкую отвлекаемость, особенно отчетливо обнаруживающуюся при работе с относительно сложным материалом. Присущее учащимся нарушения внимания препятствуют формированию у них целенаправленности в поведении и деятельности, и тем самым значительно затрудняют организацию учебно-воспитательного процесса в коррекционном (образовательном) учреждении VIII вида.
