Особенности речевого развития младших школьников с ОВЗ.
Особенности речевого развития младших школьников с нарушением интеллекта определяется, прежде всего, когнитивной функцией речи, тесной связью процессов развития речи и познавательной деятельности ребенка.
В российской и зарубежной специальной литературе широко представлены данные, свидетельствующие о том, что дети с нарушением интеллекта, не имея ни повреждений слуха, ни резких аномалий строения речевых органов, овладевают речью значительно позднее своих нормально развивающихся сверстников.
По данным М. Зеемана, У. Касселя, А. Шлезингера более 40% детей с нарушением интеллекта начинают говорить после трех лет. У таких детей задерживается не только развитие активной речи. Они значительно хуже своих нормальных сверстников понимают обращенную к ним речь. У ребенка с нарушением интеллекта ко времени поступления в школу, т.е. к 7 годам, практика речевого общения занимает меньший отрезок времени – всего три-четыре года. Причем темп развития его речи все эти годы резко замедлен, а речевая активность недостаточна. Разговорно-бытовая речь ребенка оказывается слаборазвитой. Это затрудняет его общение со взрослыми. Ребенок редко участвует в беседах, на вопросы отвечает односложно и далеко не всегда правильно. Значительно осложненным оказывается также выполнение поручений и заданий.
Специфика нарушений речи и их коррекция у детей с нарушением интеллекта определяется особенностями их высшей нервной деятельности и психического развития.
Структура речевого дефекта у детей с нарушением интеллекта обусловлена сложным взаимодействием биологических и социальных факторов.
У этих детей снижена регулирующая функция речи, которая в норме очень рано начинает играть важную роль в поведении ребенка. В процессе овладения навыками и умениями отсталые дети опираются больше на наглядный материал, чем на словесную инструкцию. Эти особенности являются основными причинами недоразвития речи у детей с нарушением интеллекта (В.Г.Петрова, В.И.Лубовский и другие).
Развитие речевой моторики у детей с нарушением интеллекта осуществляется замедленно, недифференцированно; затруднена координация дыхательных, фонаторных и артикуляционных движений в процессе речи.
Неточным, несформированным оказывается у детей как слуховой, так и кинестетический контроль за правильностью речевых движений.
Отмеченные ранние особенности психического развития детей данной категории существенно нарушают процесс овладения речевой функцией. Снижение уровня аналитико-синтетической деятельности проявляется в нарушении фонематического восприятия.
Нарушение познавательной деятельности приводит к трудностям усвоения семантической стороны языка.
В связи с общим недоразвитием аналитико-синтетической деятельности у детей с нарушением интеллекта с большим трудом формируются языковые обобщения, усваиваются закономерности языка.
У них так же отмечается резкое снижение потребности в речевом общении, что приводит к ограниченности речевых контактов и отрицательно сказывается на процессе овладения речью.
Таким образом, сложное взаимодействие анатомо-физиологических, психологических и социальных факторов определяет качественное своеобразие процесса речевого развития, большую распространенность и стойкость нарушений речи у детей с нарушением интеллекта.
Когнитивное и речевое развитие тесно связаны между собой, однако отсутствует непосредственная корреляция между степенью снижения интеллекта и уровнем развития речи. Уровень речевого недоразвития большинства детей данной категории гораздо ниже, чем позволяет их умственное развитие.
В связи с этим Г.В.Сухарева выделила две группы олигофрений:
1. Олигофрения с недоразвитием речи;
2. Атипичная олигофрения, осложненная речевым расстройством.
Таким образом, у части детей с нарушением интеллекта отмечается недоразвитие речи, целиком обусловленное уровнем интеллектуального недоразвития, у большинства, особенно у детей дошкольного и младшего школьного возраста, отмечается тяжелое нарушение речевого развития, включающее разнообразные речевые расстройства.
Р.И. Лалаева (1988г.) отмечает, что у детей с нарушением интеллекта встречаются все формы нарушений речи, как и у нормальных детей. Преобладающим в структуре системного речевого нарушения является семантический дефект.
Нарушения речи у таких детей носят системный характер, т.е. отмечается недоразвитие речи как целостной функциональной системы.
Рассмотрим нарушения речи детей с нарушением интеллекта более подробно.
Нарушения фонетической стороны речи.
Среди младших школьников с нарушением интеллекта такие нарушения наблюдаются у 40% - 60% всех учащихся младшего возраста школ VIII вида.
У таких детей, как и у детей в норме, чаще нарушаются артикуляторно сложные звуки: свистящие, шипящие, л-ль, р-рь. Наряду с искажением звуков отмечается большое количество замен, трудности использования в самостоятельной речи имеющихся правильных артикуляционных установок. Замены часто бывают вариативными: один и тот же звук умственно отсталый ребенок в одних случаях произносит правильно, а в других – пропускает или искажает в зависимости от звуко - слоговой структуры слова.
Искажение звуко - слоговой структуры слова проявляется как в нарушении количества, последовательности слогов, так и в нарушении структуры отдельного слога, особенно со стечением согласных. Искажения звуко - слоговой структуры слова разнообразны по своему характеру.
Речь детей с нарушением интеллекта часто монотонная, маловыразительная, лишена сложных и тонких эмоциональных оттенков, в одних случаях замедленная, в других – ускоренная. У детей с синдромом Дауна темп речи замедленный, иногда отмечается скандированная речь. Часто у этих детей наблюдаются нарушения ритма речи органического генеза, голосовые расстройства.
Нарушения лексико-грамматической стороны речи.
У детей с нарушениями интеллекта наблюдается бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря, преобладание пассивного словаря над активным, нарушение процесса организации семантических полей. Они не знают названий многих предметов, частей предметов, в их словаре доминируют существительные с конкретным значением, отсутствуют слова обобщающего характера, мало прилагательных, наречий, преобладают замены слов по семантическому сходству. Пассивный словарь шире активного, но он с трудом актуализируется; часто для его воспроизведения требуется наводящий вопрос; многие слова так и не становятся понятиями.
Несформированность грамматической стороны речи проявляется в аграмматизме, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений, выявляются искажения в употреблении падежей, смешения предлогов, неправильные согласования существительного и числительного, существительного и прилагательного.
Функция словообразования менее сформирована, чем словоизменение. Для высказываний детей характерны простые, нераспространенные предложения, часто структурно не оформленные, с пропусками главных членов. Увеличение длины предложения происходит за счет перечисления событий, объединения предложений с помощью интонации и союза «и».
Формирование связной речи у данной категории детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями. Дети долго задерживаются на вопросно-ответной и ситуативной речи.
В процессе порождения связных высказываний они нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи в виде вопросов или подсказок. Особенно трудной для детей является контекстная форма речи. Недостаточно сформирована диалогическая речь из-за слабой ориентированности на собеседника.
Связные высказывания малоразвернуты, фрагментарны. В рассказе нарушена логическая последовательность, связь между отдельными частями.
Более легко дается детям пересказ, однако не без издержек: пропускаются важные части текста, упрощенно передается содержание, дети не понимают причинно-следственные, временные и пространственные связи.
В дефектологической литературе имеются сведения о том, что учащиеся с нарушением интеллекта сложные предложения начинают употреблять в письменной речи раньше, чем в устной.
Нарушение аналитико-синтетической деятельности проявляется у таких детей в анализе морфологической структуры слова и предложения, звуковой структуре слов. Нечеткость представлений о звуко - слоговой структуре слова приводит к большому количеству пропусков, перестановок, замен букв. Смутные представления о морфологической структуре слова на письме обуславливают множество аграмматизмов, искажений префиксов, суффиксов, окончаний, особенно в самостоятельном письме. Нарушение анализа структуры предложения обнаруживается в пропуске слов, их слитном написании, раздельном написании слова.
По мере перехода из класса в класс их письменная речь постепенно совершенствуется.
Исходя из всего вышесказанного, встает вопрос о коррекции недостатков развития речи детей с нарушением интеллекта.
Таким образом, у школьников с нарушением интеллекта наблюдается несформированность грамматической стороны речи, которая проявляется в аграмматизмах, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений. Недостаточно сформированными оказываются морфологические формы словоизменения и словообразования, синтаксические структуры предложения.
У детей с нарушением интеллекта чрезвычайно бедны и нечетки морфологические обобщения, представления о морфологическом составе слова и о синтаксических связях слов в предложении, недостаточно сформирована система грамматических значений. Недоразвитие лексико-грамматического строя речи особенно резко проявляется в связной речи.
Становление связной речи у таких детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями.
Т.о., если сравнить речь детей в норме и речь детей с ОВЗ, можно выявить следующее. При нормальном речевом развитии дети свободно владеют фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений. Они имеют большой словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. У детей младшего школьного возраста сформировано правильное звукопроизношение, готовность к звуковому анализу и синтезу.
У детей с нарушением интеллекта наблюдается бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря, преобладание пассивного словаря над активным, нарушение процесса организации семантических полей. Они не знают названий многих предметов, частей предметов, в их словаре доминируют существительные с конкретным значением, отсутствуют слова обобщающего характера, мало прилагательных, наречий, преобладают замены слов по семантическому сходству.
Следовательно, развитие связной речи младших школьников с ОВЗ – одна из важных задач, решаемых в образовательном процессе.
Используемая литература.
Аксенова А.К., Якубовская Э.В. Развитие связной устной речи у учащихся с нарушением интеллекта на специальных уроках. (Аксенова А.К., Якубовская Э.В.// Дефектология. 1987- № 6).
Лалаева Р. И. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова, СВ. Зорина. — М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2004
Лубовский В.И. Специальная психология.- М.- Академия, 2003
Петрова В.Г. Развитие речи умственно отсталых учеников // Дети с ограниченными возможностями: Проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании: Хрестоматия по курсу «Коррекционная педагогика и специальная психология» / Сост. Н.Д. Соколова, Л.В. Калинникова. - М., 2007
Сухарева Г. Е. Лекции по психиатрии детского возраста (клиника олигофрении), т. 3. М., 1965
